Tre undervisningssituationer i ämnet Religion i åk 5

Lärarutbildningen Individ och samhälle

Examensarbete

10 poäng

Tre undervisningssituationer i ämnet Religion i åk 5

En undersökning av sju elevers tankar kring deras lärande

Three teaching situations i the Religion toppic in 5

th

grade

An investigation concerning learning from seven studens thougts

Författare: Sylwia Pulinska

Lärarexamen 140 poäng Handledare: Charlotte Paggetti

Samhällsorienterade ämnen och barns lärande Examinator: Lena Holmberg Höstterminen 2005

Innehållsförteckning

1 INLEDNING ...6

1.1 ELEVPERSPEKTIV...6

1.2 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR...7

2 KUNSKAPSBAKGRUND ...8

2.1 HJÄRNANS UPPBYGGNAD OCH FUNKTION...8

2.2 DEN TREDELADE HJÄRNAN...9

2.2.1 Hjärnstammen – lärandet och kraften...10

2.2.2 Hjärnbarken – lärandet och kunskapen ...10

2.2.3 Limbiska systemet – lärandet och känslan ...11

2.3 PIAGET...12

2.4 KUNSKAP OCH KUNSKAPSFORMER...13

2.5 Religionskunskap ...14

2.5.1 Religionsdidaktik...15

2.6 FORSKNING RELATERAT TILL MIN UNDERSÖKNING...16

2.6.1 Grundskolans ämnen i ljuset av nationella utvärderingen 2003 ...16

2.6.2 Elevernas attityd till religionskunskap ...17

3 METOD ...18 3.1 VAL AV ANSATS...18 3.2 VAL AV UNDERSÖKNINGSMETOD...18 3.3 URVAL...20 3.4 GENOMFÖRANDE...20 3.4.1 Etiska överväganden ...21

3.5 BEARBETNING OCH ANALYS...21

3.6 RELIABILITET OCH VALIDITET...22

4 RESULTAT OCH ANALYS ...23

4.1 ATT BESVARA FRÅGOR TILL EN TEXT- PASS 1...23

4.1.1 Förståelse- och faktakunskap ...24

4.1.2 Lära genom att höra och se ...25

4.1.2.1 Positiva känslor och samarbete gör det lustfyllt att lära...25

4.1.2.2 Lära genom att repetera texten ...26

4.1.2.3 10- minuterspass är i kortaste laget...26

4.2 ATT RITA BILDER - PASS 2...27

4.2.1 Färdighet i att samarbeta och kontextuell kunskap ...28

4.2.2 Lära genom att se, höra och göra...28

4.2.2.1 Det är roligt att rita ...29

4.2.2.2 Behovet av upprepning är individuellt ...29

4.2.2.3 Det är viktigt att slutföra sin uppgift och vara pigg ...29

4.3 ATT DRAMATISERA UTIFRÅN EN TEXT – PASS 3...30

4.3.1 Färdighetskunskap genom att dramatisera ...31

4.3.2 Lära genom att göra...31

4.3.2.1 Det är roligt att spela teater...32

4.4 SAMMANFATTANDE ANALYS...33

4.4.1 Mätbar kunskap uppmärksammas...33

5 DISKUSSION ...37

5.1 LITTERATURDISKUSSION...38

5.2 METODDISKUSSION...38

5.3 SLUTSATSER OCH RESULTATDISKUSSION...40

6 LITTERATURFÖRTECKNING OCH BILAGOR ...42

6.1 LITTERATURFÖRTECKNING...42

6.2 BILAGA 1- PLANERINGEN AV PASSEN...44

6.3 BILAGA 2 -TEXTEN...45

6.4 BILAGA 3 - INTERVJUFRÅGOR...46

Sammanfattning

Pulinska Sylwia (2005), Tre undervisningssituationer i ämnet Religion En undersökning av

sju elevers tankar kring deras lärande, Malmö högskola: Lärarutbildningen

Syftet med mitt examensarbete är att få insikt i hur eleverna lär sig under olika

undervisningssituationer och vad de lär sig i ämnet religion. Samtidigt få veta om barnen reflekterar över och har tankar kring deras inlärning och kunskap och vad som påverkar dessa. Min huvudfrågeställning är: Hur uppfattar elever i åk 5 att de lär sig vid olika

undervisningssituationer i ämnet Religion. Mina underfrågor är: • Vad beskriver eleverna att de lär sig?

• Hur beskriver eleverna att de lär sig?

Jag har använt mig av aktionsforskning, observation samt av kvalitativa intervjuer och fotografier. Jag planerade och genomförde undervisningspassen och samtidigt observerade eleverna d.v.s. var en deltagande observatör. Jag fotograferade även eleverna under

undervissningspassen och använde mig av dessa under intervjuerna som genomfördes efter varje pass.

Utifrån mina frågeställningar visar resultatet att:

• Eleverna lär sig kunskap de själva på något sätt kan mäta; känna eller se t.ex. genom ett prov eller användning av det. På vilket sätt eleverna kunde mäta det de hade lärt sig berodde på undervisningstillfällena och vad de lärt sig.

• Eleverna lär genom att se, höra och göra, med andra ord, genom det visuella, auditiva och kinestetiska sättet. Förekomsten av dessa beror på individen men även på

undervisningssituationen, vilket betyder att eleven kan anpassa inlärningssättet till situationen. Lustfullt lärande var viktigt för eleverna och med pauser påverkade deras arbete och lärande mycket positivt, fastän de själva inte alltid var medvetna om det.

Förord

Jag vill tacka alla mina intervjupersoner som har ställt upp och delat med sig av sina tankar och tycken. Utan de hade inte mitt arbete haft någon mening. Jag vill även tacka alla som stöttat och hjälp mig under arbetets gång, det har verkligen underlättat. Till sist, men inte minst, vill jag också tacka min handledare som har haft tålamod och gjort sitt bästa för att hjälpa mig med svårigheter jag stött på under skrivprocessen med mitt examensarbete.

1 Inledning

Mitt examensarbete handlar om hur elever i åk 5 uppfattar att de lär sig vid olika

undervisningssituationer i ämnet Religion. Jag har valt att undersöka detta förhållande för att jag ska få större förståelse för och medvetenhet om elevers tankar kring deras lärande. Lpo94 ( Utbildningsdepartementet, 1994) står det att undervisningen skall anpassas till varje elevs förutsättningar och behov samt att undervisningen aldrig kan göras lika för alla. I den

Nationella utvärderingen 2003 i So- ämnena (Skolverket, 2005) har man kommit fram till att religionsundervisningen måste anpassas bättre till elevernas behov och intresse än vad den är idag. Detta eftersom man kommit fram till att eleverna lär av intresse och dessa har svårt att nå upp till målen i So -undervisningen. Förutom intresse, finns det forskning om hjärnbaserat, lärande och tankeutveckling som pekar på att det även är känslor och mognad som påverkar elevernas inlärning. Jag har utgått ifrån elevernas behov vid inlärning d.v.s. deras individuella inlärningssätt. Kring dessa faktorer samt forskning om dessa har jag skrivit mitt arbete. Jag har valt att beskriva olika teorier och infallsvinklar, för att få en mer övergriplig bild av elevernas inlärning, inlärningssätt och påverkan av dessa.

1.1

Elevperspektiv

Jag har valt att använda ett elevperspektiv i undersökningen för det är viktigt för oss lärare att förstå hur elever tänker och lär sig av undervisningen. Det är även intressant att får reda på vilken kunskap eleverna värdesätter och om det är kunskapsformerna som beskrivs i bl.a. Lpo 94 (1994). Där står det skrivet att eleverna ska få ta del av dessa i sin undervisning. Först när man har kunskap kring detta, kan man ge eleverna den bästa undervisningen och

inlärningssituationer just för dem. För nuvarande finns det inte särskilt mycket forskning kring elevperspektivet, men Prieto , H, Pérez (1999) är en av de få forskare som belyst detta ämne. Han skriver att det inte räcker med observationer för att förstå skolverksamheten

utifrån ett elevperspektiv. Det man observerar måste sättas i relation till elevernas avsikter och erfarenheter av sina handlingar. Med det menar han att man måste förstå skolan och elevernas handlande utifrån deras egen rationalitet och handlingar. Eleverna förstår händelser och handlingar, utifrån sin föreställningsvärld. Denna är inte samstämmig utan faktorer som klasstillhörighet, kön, etnicitet och andra personliga erfarenhetsgrunder har stor betydelse för

utifrån ett elevperspektiv, bör man komma nära de elever man vill studera och bygga upp ett förtroende. Detta för att kunna få tillgång till deras perspektiv på skolan. När man får reda på deras tankar om skolan, får man även reda på det som är bra och det som dåligt, det de tycker om och det de inte tycker om. För en lärare är detta viktigt för att kunna förbättra sin

undervisning och få eleverna att bli medvetna om sin inlärning och kunskap. Dessutom vill man att eleverna ska trivas på skolan och lära sig, inte sitta av tiden. Om betydelsen av förtroende skriver även Doverborg och Pramling i boken, Att förstå barns tankar (1999) som jag tar upp i Metodkapitlet.

1.2 Syfte och frågeställningar

Syftet med mitt arbete är att få insikt i hur eleverna lär sig under olika

undervisningssituationer och vad de lär sig i ämnet religion. Samtidigt få veta om barnen reflekterar över och har tankar kring deras inlärning och kunskap och vad som påverkar dessa. Det är mycket värdefullt för mig att få uppnå mitt mål, då denna insikt kommer att vara användbar i min vardag som pedagog. Då kan jag förändra ”dagens” undervisning, till en undervisningssituation som stimulerar de flesta barn till inlärning.

Min huvudfrågeställning är: Hur uppfattar elever i åk 5 att de lär sig vid olika undervisningssituationer i ämnet Religion. Mina underfrågor är:

• Vad beskriver eleverna att de lär sig? • Hur beskriver eleverna att de lär sig?

2 Kunskapsbakgrund

I kunskapsbakgrunden kommer jag att presentera litteratur och forskning som är relevant för mitt arbete. Jag har valt att gå till källan som möjliggör inlärning och kunskap, d.v.s. hjärnan. Jag tar upp hjärnans uppbyggnad och funktion lite kort för att ge läsaren en överblick över dessa samt beskriver teorier kring hjärnbaserat lärande. Sedan tar jag upp Piagets teorier om barns kognitiva utveckling för att ge en djupare koppling mellan hjärnan och pedagogiken. Jag har alltså avgränsat fokus till individen och berör därmed inte sociala miljöns betydelse för lärande. Eftersom mina frågeställningar bygger på elevers tankar kring deras inlärning, har det även varit väsentligt att beskriva vad kunskap är och vilka kunskapsformer vi utgår från i skolan. Jag tar även upp religionsundervisningens uppbyggnad och vilka mål eleverna ska uppnå i grundskolans senare år, samt religionsdidaktik. Detta för att jag utgår ifrån

religionsundervisning i min undersökning. Vidare i kunskapsbakgrunden tar jag upp forskning som belyser barnens mognad i samband med religion, samt en undersökning om barns

attityder till religionsundervisningen.

2.1 Hjärnans uppbyggnad och funktion

Arne Maltén (2002) beskriver höger- och vänster hemisfär (halvklot), d.v.s. höger- och vänster hjärnhalva. Sedan länge har man vetat att hjärnan kan delas upp i två symmetriska hemisfärer som är spegelbilder av varandra. Den vänstra hemisfären är förbunden med högra kroppshalvan medan den högra kroppshalvan är förbunden med den vänstra hemisfären. Det är hörsel – och synimpulserna som är delvis korsvis kopplade till hemisfärerna. Dock är det så att de båda hemisfärerna inte är helt lika i sin anatomi och funktion. Vissa funktioner

förekommer bara i den ena eller andra hemisfären. Det har förkommit diskussioner om funktionerna i de båda hemisfärerna är medfödda eller resultatet av en mognadsprocess. Maltén tar upp den senare teorin, eftersom ur pedagogisk synpunkt är den mest intressanta. Teorin bygger på att hjärnbalksförbindelsen mellan hemisfärerna utvecklas i småbarnsåldern och då utvecklas även funktionsuppdelningen i hemisfärerna.

I den vänstra hemisfären, som även kallas för den tänkande hjärnan, finns det logiska, induktiva tänkandet samt den verbala och numeriska förmågan. I den högra hemisfären, som även kallas för den kreativa hjärnan, är funktionerna bildseende, rumsuppfattning, kreativitet, intuition, förmåga till överblick och helhetssyn. Den vänstra hemisfären ansvarar för det

konvergenta tänkandet som är logiskt och analytiskt, d.v.s. en uppgift har en lösning. Medan den högra hemisfären ansvarar för det divergenta tänkandet som är kreativt och syntetiskt d.v.s. en uppgift har flera lösningar. De båda hemisfärerna med mer eller mindre

specialiserade funktioner, samarbetar med varandra med hjälp av ett nätverk av nervceller och synapsövergångar samt via hjärnbalken. Detta leder till att en och samma uppgift kan tas om hand parallellt av flera olika enheter i hemisfärerna. Dessutom kan vid skada i en av

hemisfärerna, den friska hemisfären utveckla de saknade funktionerna dock på bekostnad av egen utveckling. Dock påpekar Maltén (2002) att asymmetrin mellan de båda hemisfärerna inte bör överdrivas eftersom det för nuvarande finns för lite forskning kring detta ämne. 2.2 Den tredelade hjärnan

Maltén (2002) beskriver hjärnans delar och funktion tydligt i sin bok. Han skriver om den Tredelade hjärnan, d.v.s. hjärnan delas upp i tre delar, 1) hjärnstammen, 2) hjärnbalken och 3) limbiska systemet. Dessa är kopplade till varandra med ett stort antal nervtrådar för att kunna samarbeta och komplettera varandras funktioner. Tillsammans bildar delarna ett buffertsystem mellan individens kropp och yttre omgivning. Hjärnstammen är en kraftgenerotor som

reglerar hjärnans aktiverings- och handlingsberedskap i hjärnbarken. Hjärnbarken är en informationsgenerator som tar emot signaler från kroppens inre. Den ger förmåga till språk, motorik och rumsuppfattning. Det limbiska systemet är en känslo- och värderingsgenerator som ger förmåga till koncentration, inlärning och avlärning, minne, rytm samt emotionella tillstånd. Det förmedlar information mellan hjärnstammen och hjärnbalken.

Det som även påpekas i Malténs bok (2002), är att det är samspelet mellan dessa delar som är det viktiga eftersom det är då hjärnan och Jaget är fullt funktionell. Jag har ovan beskrivit de fullt utvecklade delarna i en vuxen hjärna. Utvecklingen av dessa delar d.v.s. utvecklingen av en barnhjärna i tidig ålder, finns beskriven i Bergströms (1995) bok. Sådan information är dock mindre relevant för mitt arbete eftersom jag fokuserar på äldre barn. Dock finns det en sak som är värt att nämna. Bergström anser att värderingsförmågan, att helheter kan jämföras och slutsatser kan dras, börjar utvecklas tidigt och utvecklas stegvis. Barnets trotsåldersperiod ser enligt honom ut att vara ett tecken på detta.

Maltén (2002) beskriver den tredelade hjärnans inverkan på inlärning, kunskap och

samt ta upp Erik Jensens (1997) tankar kring hjärnbaserat lärande eftersom de tillsammans ger en djup till deras teorier då dessa kan mer eller mindre skiljas åt.

2.2.1 Hjärnstammen – lärandet och kraften

Barnet måste stimuleras för att hjärnstammens funktion ska optimeras samt att förbindelserna mellan nervcellerna utbyggs och utvecklas skriver vidare Maltén (2002) att detta kan uppnås genom fysisk aktivitet, alltså sker inte inlärning bara i hjärnan utan i hjärnans samspel med kroppens fysiska aktivitet.

Maltèn (2002) skriver även om vikten med pauser för att lära sig samt att barnets tidsram för aktivt lyssnande bör inkluderas i planeringen av undervisning. Ett barn orkar inte lyssna aktivt mer än i tio minuter och därefter avtar uppmärksamheten. Därför tycker Maltén att en lektion bör då och då, brytas med sång eller rörelse, dock är avkoppling den bästa metoden. Han skriver vidare att

”Lusten, glädjen och nyfikenheten betyder mycket för den lärandes aktivitets-, uppmärksamhets- och koncentrationsnivå. Känsla och uppmärksamhet representerar två viktiga inkörsportar till lärandet. /.../ Lärandet är beroende av både den tänkande och den emotionella hjärnan.” (Maltén, 2002, sida 46.)

Med detta menar Maltén att de positiva känslorna han beskriver, betyder mycket för att en elev skall kunna vara koncentrerad, uppmärksam och aktiv i undervisningen d.v.s. för att kunna lära sig och ta till sig ny kunskap.

2.2.2 Hjärnbarken – lärandet och kunskapen

Maltén (2002) skriver att all inlärning baseras på upplevelser och erfarenheter vi tar emot genom våra sinnen (språket, tänkandet, minnet och intelligensen). Det är därför viktigt att vi får mycket med sensorisk stimulans t.ex. genom nya erfarenheter och upplevelser. Vilket leder till pedagogens bör ta hänsyn vid planeringen av undervisningen, till barnens

inom specialpedagogiken. Maltén räknar upp sex olika sortens elever med sex olika sinnen de använder sig mest av när de lär. Den visuelle eleven som ser, betraktar och skapar inre bilder för att lära sig. Den auditive eleven som lär sig genom att lyssna och gärna pratar själv. Den kinetiskt/taktile eleven som lär sig genom sina händer, tar i saker och tycker om att laborera. Den abstrakte eleven som är inåtriktat aktiv och bra på abstrakt tänkande samt olika former av verbalisering. Den konkrete eleven som är utåtriktat aktiv och vill hantera och manipulera objekten i sin omgivning. Den kontextuelle eleven som söker helhet och de stora dragen och lär sig med hjälp av bilder och symboler. Den sista är den sekventielle eleven som går fram i små steg, ett i taget och vill analysera, förstå samt ha styrda lektioner och tydliga regler. Man ska vara medveten om att en så tydlig uppdelning av elever och deras sätt till inlärning är överbetonad och teoretiskt. Det man kan lära sig av teorin kring sinnena är att tillgodose alla elever måste undervisningen vara varierande och stimulera alla sinnen d.v.s. undervisningen ska vara multisensorisk, skriver Maltén (2002).

Jensen (1997) tar upp tre kriterier som ska tillgodoses för att eleven ska lära sig. Det första är att förstärka inlärningen på ditt bästa sätt, visuellt, auditivt eller kinestetiskt. Det andra

kriteriet är att förstärkningen av inlärningen ska ske rätt antal gånger, en del individer behöver en gång, andra kan behöva 20-30 gånger. Det sista är att förstärkningen av inlärningen ska ske under passande tidslängd, för en del individer räcker några sekunder, medan andra behöver minuter eller timmar.

2.2.3 Limbiska systemet – lärandet och känslan

Maltén (2002) skriver att det limbiska systemet är intimt förknippat med känsloutvecklingen och formandet av individens personlighet samt att se helheter och att göra värderingar. Det är också ett känslocentrum för nyfikenhet, motivation, uppmärksamhet och koncentration. Vidare skriver Maltén att förnuft och känsla är två sidor av samma mynt. Därför gäller det att få in glädje, intresse, nyfikenhet och motivation i lärande processen. Dock ska känslor som oro, rädsla och ångest undanröjas så att inlärningen inte hämmas. Jensen (1997) menar dock att eleverna måste få utlopp för sina negativa känslor (upprördhet, saknad, gräl, stress, hot eller oro) innan de kan lära sig något.

För pedagogen gäller det även att utnyttja uppmärksamhetens mekanismer och processer. Med det menas att pedagogen måste vara medveten om individens 90- minuterscykler som vår koncentrationsförmåga dagligen har. Jensen (1997) skriver att cyklerna även påverkar vår självuppfattning och inlärningsförmåga. Vidare har forskare kommit fram till att vi har lättare att koncentrera oss på förmiddagen och tidig kväll. Det är även bättre med längre lektioner (från 2h och längre) än med 45 minuters lektioner. Under den långa lektionen hinner eleven (hjärnan) att överbygga sin dåliga prestation p.g.a. att han befinner sig in sin ”dåliga” period. Koncentrations- och uppmärksamhets förmåga kan även stimuleras om barnet får näringsrik kost, tillräckligt med sömn, frisk luft och regelbundna pauser, vilket föräldrar och pedagoger kan se till. Det är även viktigt att pedagogen genom sitt tonfall, och kroppsspråk ger trygghet, ordning och struktur åt barnens lärandemiljö, så att deras uppmärksamhet och koncentration optimeras, skriver Maltén (2002).

2.3 Piaget

Maare Tamm (1985) beskriver Piagets tanketeorier i boken Barnets Tankevärld men även Maltén (2002) tar upp dessa. Piaget är en av de mest kända psykologer som utvecklat teorier om tänkandes utveckling. Det kognitiva tänkandet: beskriver hur individer får kunskap om verkligheten. Piaget beskriver fyra stadier i den kognitiva utvecklingen och ingen av dessa stadier får utelämnas och de har en angiven ordning. Det sensomotoriska stadiet (0-18 månader), pre -operationella stadiet (2-7 år), konkreta operationella stadiet (7-11 år) samt formella operationella stadiet (11 år -vuxen). Jag väljer att avgränsa beskrivningen till de två sista stadier, då de är relaterade till den ålder eleverna har i föreliggande studie. Under det konkreta operationella stadiet blir barnets tänkande konkret- logiskt. Verkligheten beskrivs med hjälp av symboler som barnet klassindelar. Barnet börjar komma ur sin egocentrism, vilket Piaget beskriver som oförmåga att skilja verkligheten från sina tankar om denna verklighet. Under det formella operationella stadiet börjar barnet att tänka abstrakt och

därmed är inte beroende av den konkreta verkligheten. Tonåringar kan reflektera över sitt eget tänkande och resonera logiskt.

Det bör påpekas att Piagets teori om barnets olika utvecklingsstadier inte är samstämmigt med Bergströms tankar om barnets värderingsförmåga (se rubrik 2.2) eller Goldman (1964) en teori, som är mycket lik Piagets. (se rubrik 2.5.1)

Piaget har även beskrivit mekanismen bakom begreppsbildning där han använder sig av begreppen, assimilation som betyder att den nya informationen anpassas till den befintliga kunskapen och omgivningen anpassas till det vi redan vet dock lär vi oss egentligen inget nytt. Det andra begreppet är ackommodation som innebär att den nya kunskapen anpassas till den befintliga och vi anpassar oss själva till omgivningen. De nya erfarenheterna och

utmaningarna förändrar kunskapsstrukturerna och då sker ny inlärning och utveckling. Adaption är det tredje och sista begreppet i sammanhanget och betyder kampen mellan assimilation och ackommodation som ska leda till jämvikt.

Enligt Piaget måste pedagogen anpassa undervisningen till barnet som sedan utifrån sin mognadsnivå med hjälp av nyfikenhet och aktivt arbete själv erövra sin kunskap. Pedagogen måste även kommunicera på barnets mognadsnivå, visa barnet uppskattning och tilltro samt stimulera barnets aktivitet och kreativitet.

2.4 Kunskap och kunskapsformer

I Bildning och kunskap (SOU, 1992:94) som är ett särtryck ur läroplanskommiténs

betänkande, lyfts tre aspekter av kunskap fram, en konstruktivistisk, en kontextuell och en funktionell aspekt. Den konstruktiva aspekten betyder att kunskap inte är en avbildning av världen utan ett sätt att göra världen begripligt på. Den kontextuella aspekten betyder att kunskapen är beroende av sitt sammanhang. Den sista aspekten är den funktionella som betyder att kunskap är ett redskap. Läroplanskommitén tar även upp fyra kunskapsformer; fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet. Faktakunskap står för kunskap som är

information, regler och konversationer. Denna kunskap kan mätas d.v.s. vi kan ha eller inte ha den, ha lite eller mycket av den, komma ihåg eller glömma bort den. Till skillnad från

faktakunskap kan förståelsekunskap inte mätas därför att det är kvalitativ kunskap vilket betyder att samma fenomen kan förstås på olika sätt och hur vi förstår eller begriper något är individuellt. Färdighetskunskap är kunskapen då vi vet hur något skall göras och vi kan utföra det. Denna kunskap kan ses som motsvarighet till förståelsekunskap. En färdighet är att göra

något medvetet mot ett mål som individen väl känner till även om det inte går att uttrycka i ord, t.e.x. en simmare ser till att hålla sig flytande och en ryttare att hålla sig kvar i sadeln. Den sista kunskapsformen är förtrogenhetskunskap som ofta är förenad med sinnliga

upplevelser, vi ser, vi luktar, vi känner och vi ”vet” när något är på gång eller ska avslutas. Vi har nytta av vår förtrogenhetskunskap i bedömning. Genom förtrogenhetskunskap lär vi oss regler och deras tillämpning beroende på det unika i situationen. När vi kan använda dessa regler i olika unika situationer och kan se likheter och olikheter, har vi utvecklat

förtrogenhetskunskap.

De olika kunskapsformerna samspelar med varandra och är beroende av varandra. De finns inom alla kunskapsområden, men tonvikten av de olika formerna kan se olika ut inom olika områden och mellan olika individer.

2.5 Religionskunskap

I min undersökning utgår jag ifrån tre undervisningssituationer, pass, som grundar sig i religionsämnet. Därför beskriver jag här nedan, ämnets karaktär och uppbyggnad samt religionsdidaktik som är kopplad till målen eleverna ska nå i slutet av femte klass.

Enligt kursplanen i religion (Skolverket, 2000), som är komplement till Lpo94 (1994), ska religionsundervisning t.o.m. årskurs 5 innehålla och beröra teman som livsfrågor och

livstolkning som går ut på att eleverna ska får bearbeta frågor inför livet och tillvaron oavsett om dessa har koppling till religion eller ej. Även etik skall tas upp och då ska eleverna diskutera och reflektera över vardagens etiska frågor (gott och ont, rätt och orätt), dessa kan sedan fördjupas genom läran om etiska regler, tankar och system från olika religioner och livsåskådningar. Tro och tradition är också ett tema som nämns. Det är meningen att man i undervisningen ska ta tillvara på elevernas egna traditioner och jämföra olika religioner från olika världsdelar och tidsepoker. Man ska även skapa förutsättningar för ökad förståelse av den egna och andras religioner, traditioner, livsåskådningar och kulturer samt ge insikt i likheter och skillnader mellan religioner samt människans värde trots olikheterna.

För att belysa kursplanens inställning till barnens mognad när det gäller religion skall vi titta på målen som eleverna ska ha uppnått i slutet av femte skolåret. Målen är:

• Kunna samtala om och göra personliga reflektioner kring livsfrågor utifrån vardagliga situationer eller med hjälp av bilder, sånger och texter

• Kunna samtala om etiska problem och motivera sina ställningstaganden

• Kunna återge och levandegöra några grundläggande bibliska berättelser liksom berättelser från några andra religiösa traditioner och känna till vad de betyder för dem som brukar dem

2.5.1 Religionsdidaktik

En forskare som studerat barnens tänkande i samband med religion och som använder sig av Piagets teorier (se punkt 2.3) är Ronald J Goldman (1964). Hans teorier beskrivs i rapporten av Gordon Westling, (1973). Jag har tagit del av båda publikationerna, för att kunna få en klarare bild av Goldmans teorier, då dessa framställs i en sammanfattad form på svenska av Westling.

Goldman (1964) menar att det religiösa tänkande inte skiljer sig från annat tänkande när det gäller sättet att tänka. Resultatet han fått från sin undersökning visar på att tänkandet som behövs för att kunna ta till sig bibliska texter och bilder inte förekom i större utsträckning förrän barnet uppnått intelligensåldern (13 år). Han menar på att det finns tre mognadsstadier i det religiösa tänkandet; förperationellt intuitivt religiöst tänkande (7-8 år), konkret

operationellt religiöst tänkande(7-8 år och 13-14 år) och den tredje är Formellt operationellt religiöst tänkande (13- 14 år). Jag har valt att beskriva de två sistnämnda närmare p.g.a. åldern på eleverna i min undersökning. Under konkret operationellt religiöst tänkande stadiet, är barnets tänkande logiskt och sammanhängande men kopplad till konkreta situationer och egna erfarenheter.

Under formellt operationellt religiöst tänkande stadiet, tänker barnet utan några problem logiskt och sammanhängande. Dessutom kan de ställa upp hypoteser och argumentera utifrån dessa. Barnet kan också dra slutsatser och generalisera till situationer utanför den de befinner sig i för tillfället.

Skillnaden mellan Piagets och Goldmans utvecklingsnivåer är att, Goldman anser att barnen befinner sig på det konkreta tänkandets nivå högre upp i åldern än Piaget. Han skriver att

anledningen till detta är att barnets erfarenheter, ordförråd mm, inte är tillräckligt utvecklade för att barnet ska kunna se en mening i det abstrakta som finns i religionsundervisningen. Dessutom kan religionsundervisningen läggas på en för hög nivå och barnen kan då inte ta till sig den och går tillbaka till det konkreta de känner till. Därför kan religionsundervisningen även hämma tankeutvecklingen.

2.6 Forskning relaterat till min undersökning

Forskning som är relevant för min undersökning och mitt arbete, presenterar jag här nedan. Först kommer jag att presentera en del av resultatet av Skolverkets nationella utvärdering i So- ämnen samt resultatet från en rapport kring barns attityder kring religionsundervisning.

2.6.1 Grundskolans ämnen i ljuset av nationella utvärderingen 2003

I skolverkets nationella utvärdering i So- ämnena (Skolverket, 2005), tas det upp fyra punkter som undersökningen innehåller, nedan tänker jag redovisa två av dem. Det första är elevernas förhållningssätt till lärande. Elerverna fick frågan, När anser du att du lär dig bra? och svaren blev följande: när jag är intresserad av det jag jobbar med, när jag får välja vad jag vill jobba med, när läraren berättar och förklarar och diskussioner i klassen och i grupp.

I utvärderingen delar man in elevernas förhållningssätt till lärande i två olika dimensioner. Den ena är ett självständigt förhållningssätt till lärande vilket innebär elever som anser att dem lär sig bäst när de själva får välja ett innehåll som intresserar dem och som de får diskutera i helkass eller grupp. Den andra är ett anpassat förhållningssätt och det är elever som tycker bättre om att jobba vid datorn, skriva av från tavlan och ha läxläsning. Vidare skriver man i utvärderingen att ungefär en tredjedel av eleverna vill ha en mer av aktiva arbetssätt och att de anser att de lär sig bäst när de själva får välja innehåll och arbetssätt. Sammanfattningsvis konstaterar man i utvärderingen att elevernas förhållningssätt till So- undervisningen varierar, från aktiva och självständiga elevgrupper, till passiva och lärarstyrda. Den andra punkten börör So- undervisningens organisation. I utvärderingen skiljer man

mellan två olika so- undervisnings organisationer. Den ena är då man har ren ämnesläsning vilket innebär att varje ämne är för sig. Den andra har ett integrerat sätt vilket betyder att alla So- ämnen är integrerade till ett ämne. Det sistnämnda sättet har en mer varierad undervisning

kommer till sin rätt i de olika situationerna t.e.x. i grupp eller enskilt arbete. Undervisningen kan anpassas mer efter varje elevs behov och intresse. En av anledningarna till att detta är möjligt är att detta sker under arbetspass som är 60-80 minuter, medan ämnesläsningspassen är 60 minuter eller kortare och därför inte kan erbjuda samma möjligheter. Vidare skriver man i utvärderingen att det är oftare så att eleverna anstränger sig bara för proven i

ämnesläsningspassen och att i det integrerade sättet är det vanligare att eleverna lär sig när de är intresserade.

2.6.2 Elevernas attityd till religionskunskap

Anders Törnvall (1988) har skrivit en rapport med utgångspunkten i religionskunskapen i skolan. I undersökningen deltog 900 elever som svarade på enkäter samt 30 lärare som intervjuats. Det som för mig är intressant är barnens svar som berör deras tankar kring deras lärande i religionsundervisningen samt vad som är mest intressant. Det som framgår av resultatet gällande mellanstadiet som Törnvall presenterar, kan sammanfattas på följande sätt:

• När det gäller de etiska och religiösa frågorna funderar barnen på hur Gud kom till och om han kan hjälpa en människa. De funderar även på vad folk trodde förr och varför vuxna bråkar.

• Barnen tycker att den bästa metoden att undervisa i religionskunskap är, grupparbete och diskussion med lärarna. Att läraren går genom det som står i en bok och att läsa själv, anses inte lika värdefullt. Eleverna motiverar sin uppfattning med att de vill diskutera med andra elever och läraren, som förstår och kan ämnet bättre.

•

De barnen anser om religionsundervisningen är att den är ganska bra men kunde vara roligare. Dock anser flera den tråkigt eller inte bra. Intressant och bra förekommer också som elevomdöme.

3 Metod

I detta avsnitt kommer jag att beskriva vilken undersökningsmetod jag har valt och varför detta val. Sedan motiverar och reflekterar jag över mitt urval och genomförandet av undersökningen. Sista delen i avsnittet klargör metodens reliabilitet och validitet. 3.1 Val av ansats

Innan man väljer en metod, måste man vara medveten om att metoderna är redskap för att nå sitt mål. Därför är det viktigt att välja metoden utifrån undersökningsfrågorna. Jag ska få reda på hur och vad eleverna lär sig samt vad som påverkar detta. För att få in relevant information måste jag utgå ifrån elevernas individuella förhållningssätt och tankar. De olika metoder jag har att välja på, kan delas in i två grupper, kvantitativa och kvalitativa metoder. I Boken

Forskningsmetodik av Holme och Krohn (1997), beskrivs dessa. De har samma syfte, som är

att ge oss en inblick i det samhälle vi lever i och hur människor där påverkas och handlar. Men det är skillnaderna som är tydligare. I kvantitativa metoder använder man sig oftast av enkäter som delas ut till ett stort antal personer. I kvalitativa metoder använder man sig av intervjuer och utgår ifrån ett mindre antal personer. Jag valde denna metod för att den ger mig möjlighet att få ta del av elevernas individuella tankar och åsikter på en djupare plan, d.v.s. jag får möjlighet att se variationer mellan svaren. Den komplexa bilden av svaren blir att kunna se individer och deras behov i ett klassrum.

3.2 Val av undersökningsmetod

Det finns olika metoder för att undersöka något eller får reda på information. Metoden som används beror på syftet forskaren har och vad som ska undersökas. Jag har inspirerats av Keijo Erikssons (1999) avhandling som handlar om elevers livsfrågor och livsåskådning. Hans metod bygger på undervisningsmiljöer som befrämjar kunskapande samt honom själv som deltagare forskare. Han igångsätter flera undervisningssituationer med olika innehåll och syfte, för att sedan genom frågor få reda på elevernas tankar. I mitt fall ledde inspirationen till aktionsforskning. Jag kom fram till att det framför allt är aktionsforskning i samband med barnintervju, observation och fotodokumentation, som kan ge mig den information jag behöver för att nå mitt mål.

Aktionsforskning beskrivs av Karin Rönnerman (2004). Metoden innebär en relation mellan tänkandet om praktiken och handlandet i praktiken. Med detta menas att praktikern

(forskaren) sätter igång en handling som utvecklas och förändras. Han måste sedan följa och reflektera över vad som sker. Detta i samspel med observation och t.e.x. intervju ska ge svar på forskarens frågor. Aktionsforskning ska ge en bild av en process i handling, så att man sedan kan förändra handlingen/processen i önskvärd riktning. För mig innebar

aktionsforskningen att jag under undervisningspassen agerade mer som en forskande lärare som både genomfört undervisningen och samtidigt observerat de. Jag är medveten om att jag har påbörjat en aktionsforskningsprocess och att denna borde bedrivas under en längre tid för att både eleverna skulle bli mer uppmärksamma på skillnaderna och för att jag skulle få in mer material. Jag är även medveten om att jag därför inte fått en helhetsbild av processen samt inte kunnat påverka denna i önskvärd riktning. För att förstärka undersökningens trovärdighet och få ett mera pålitligt resultat använde jag mig inte bara av observationer men även av fotografering. Eftersom jag fick ledda undervisningen och samtidigt vara

uppmärksam på elevernas agerande och reaktioner, fick jag rollen som den deltagande observatören. För att befästa det jag observerat, skrev jag ned det. Efter undervisningspassen sammanfattade och utvecklade jag anteckningarna. För att kunna ge en komplett bild av undervissningspassen och det som hände, i resultatkapitlet använde jag mig även utav min planering av undervissningspassen. Fotograferingen skedde under passen och jag

fotograferade det som hände. Fotografierna skulle sedan vara utgångspunkten för samtalen med eleverna samt vara stöd för att de skulle lättare komma ihåg vad som hänt.

Jag är medveten om att observationerna är subjektiva eftersom jag både har planerat och deltagit i undervissningspassen. Mina erfarenheter och föreställningar kring passen och händelserna kan ha påverkat min uppmärksamhetsförmåga d.v.s. jag kan ha sett det jag förväntat mig. Därför är intervjuerna efter varje undervisningspass ett bra komplement för att få elevernas perspektiv på vad som hänt.

Elisabeth Doverborg och Ingrid Pramling skriver om barnintervjuer i boken Att förstå barns

tankar (1999). Det första steget i planeringen av barnintervju, är att bestämma om dessa ska

ske i grupp eller individuellt. Eftersom jag ville få reda på det enskilda barnets tankar och tycken, bestämde mig för individuella intervjuer. Detta då jag ville undvika påverkan av andra barn samt möjligtgöra barnets utveckling av egna tankar. Inför genomförandet av intervjuerna

ha gott om tid för att inte stressa. Innan jag skrev frågorna tittade jag även på aspekter som skulle kunna effektivisera intervjun. Dessa var att ge barnet tid och kunna vänta in barnets svar, ha varierande frågor och följa upp frågorna. Det som även poängteras i boken Att förstå

barns tankar (1999) är att intervjuaren måste vara lyhörd.

3.3 Urval

Urvalet är viktigt för en undersökning och därför har jag efter övervägande, valt barn i femte årskursen. Dels för att de har samlat på sig kunskap och erfarenheter, vilket utökar deras förståelse och tankeförmåga och det är just deras tankar jag vill ta del av. Dels för att kunna hitta relevant fakta och forskning som berör min undersökning, för att få ett djup i arbetet. Jag valde att genomföra undersökningen med barn på en skola som jag sedan tidigare haft kontakt med. Detta för att en bra kontakt och förtroende är nödvändiga för att genomföra en bra barnintervju, enligt Doverborg och Pramling (1999). Även Eriksson (1999) valde att göra sin undersökning med elever som han kände väl, eftersom han trodde att han först då kunde komma innanför skinnet på eleverna.

Jag valde att intervjua sju barn, fyra flickor och tre pojkar, för att kunna ge en övergripande bild av barns tankar, utan påverkan av möjliga könsskillnader.

3.4 Genomförande

För att genomföra min undersökning tog jag kontakt med en skola jag sedan tidigare är bekant med. När jag fått klartecknet från klassens lärare, skrev jag ett brev till föräldrarna som

delades ut en vecka innan undersökningen skulle genomföras (se bilaga 4). Till mitt

förfogande hade jag ett ljust grupprum med en mysig soffa. Jag hade tillgång till och använde mig av tavla, digitalkamera och mp3 spelare. Min undersökning består av tre

undervisningspass (se bilaga 1) som har olika teman. Planeringen av passen har baserats på hjärnbaserat lärande. Varje pass följdes av enskilda intervjuer med sju barn och efter samtliga undervisningspass hade sammanlagt 24 intervjuer gjorts med de åtta barnen. Passen byggde på en text ur Gunvor Peterssons bok Livsfrågor (se bilaga 2). Både passen och intervjuerna skedde i grupprummet. För att öka barnens trygghetskänsla samt avslappningsförmåga, genomfördes intervjuerna i soffan. Jag kallade intervjun för ”soffintervju”. Tiden för de olika

allt från 10 minuter till 20 minuter. Jag försökte ge barnen den tid de kände att de behövde under intervjun. Intervjun genomfördes enligt följden på frågorna (se bilaga 3), dock försökte jag att göra intervjun till ett samtal och därför använt mig av följdfrågor som kunde variera från situation till situation.

3.4.1 Etiska överväganden

Som jag tidigare nämnt, skrev jag ett brev till föräldrarna för att få deras samtycke för att kunna genomföra intervjuerna. Barnen fick sedan välja om dem ville medverka i

undersökningen eller ej. Både föräldrarna och eleverna fick dessutom reda på

undersökningens syfte och genomförande samt hur det insamlade materialet skulle användas. Enligt Kvale (1997) är sådan information viktig för de deltagande i undersökning så att de inte förs bakom ljuset angående deras medverkan. Jag påpekade ett flertal gånger att det inte finns några rätta eller fel svar och om dem inte ville eller kunde svara, fick de lova att passa. Ett annat krav Kvale tar upp är anonymitetskravet, och för att uppfylla denna har jag valt att använda mig av fingerade namn samt inte använda information som skulle kunna avslöja deras identitet. Jag har även informerat föräldrarna och eleverna att materialet som jag samlar in kommer endast att användas av mig och ingen annan.

3.5 Bearbetning och analys

När jag genomfört intervjuerna väntar det mig ett stort arbete, då jag ska bearbeta, analysera och tolka materialet. När jag genomfört min undersökning skall materialet bearbetas,

analyseras och tolkas. Det är viktigt för arbetets trovärdighet, att materialet bearbetas enligt de etiska regler som finns bl.a. att ange källor, redovisa citat när vi citerar samt att vara ärlig. Detta påpekar även Jan Trost i Kvalitativa intervjuer (1992). Jag bearbetade materialet med hjälp av kvalitativ bearbetning. Jag läste genom och lyssnade till alla intervjuer samt tittade på fotografierna och läste observations anteckningar från undervisningspassen. Sedan

sammanställde jag svaren, fråga för fråga i samspel med de tre olika passen och kopplade till mina anteckningar. Genom anteckningarna och intervjuerna kunde jag se det som hänt på två olika sätt, mitt och elevernas. Detta gav mig en tydligare bild av det som hänt och hur

eleverna hade upplevt det. Fotografierna hjälpte mig minnas hur eleverna mådde just i den stunden samt gav möjligheten att se samband med elevernas svar och mina anteckningar.

som framhävdes i svaren. Jag valde att presentera de olika undervisningspassen i

resultatkapitlet, först och därefter tillhörande intervjuerna, för att kunna skapa ordning och intresse i arbetet. Jag använde mig av min planering samt observationsanteckningar för att beskriva undervisningspassen. Genom intervjusvaren som presenteras, svarar jag på mina undersökningsfrågor. Jag avslutar med en sammanfattande reflektion kring det jag kommit fram till för att skapa en helhetsbild och djup. I den beskriver jag även elevernas svar på andra intervjufrågor som inte är direkt relaterade till undervisningspassen, men är viktiga för min undersökning och resultatet. Jag har försökt att göra relevanta och intressanta kopplingar till litteraturen. Det var även viktigt för mig att visa på barnens variationer i svaren jag fått, vilket inte var lätt eftersom sådan framställning kan bli rörig.

3.6 Reliabilitet och validitet

Reliabilitet innebär att en mätning är stabil och inte utsatt för slumpmässiga faktorer. Exempelvis ska alla intervjuare ställa frågorna på samma sätt och situationen ska vara likvärdiga för alla intervjusubjekt. Ofta är syftet med reliabilitet att en undersökning ska ge samma resultat om undersökningen görs om. Detta kan leda till ett problem, d.v.s. att det man undersöker har ett statiskt förhållande. Eftersom jag använder mig av aktionsforskning och intervjuar barn, då dessa sker under unika förhållanden, blir det svårt att testa reliabiliteten. Validiteten i en undersökning är vidare ett mått på att det som ska undersökas verkligen undersöks. Resultatens trovärdighet bygger på en ständig kontroll av forskningsresultatens rimlighet och tillförlitlighet skriver Kvale, (1997). När det gäller detta är det svårt att bedöma intervjupersonens upplevelser som orimliga eller otillförlitliga. Det jag kan göra är att

4 Resultat och analys

Här kommer jag att presentera och redogöra för de resultat som vi fått fram genom mina intervjuer, sammanlagt sju stycken. Jag kommer att redovisa resultaten utifrån mina frågeställningar, för att göra det hela så tydligt. Min huvudfrågeställning är: Hur uppfattar elever i åk 5 att de lär sig vid olika undervisningssituationer i ämnet Religion. Mina underfrågor är:

• Vad beskriver eleverna att de lär sig? • Hur beskriver eleverna att de lär sig?

Jag kommer även att kontinuerligt jämföra mina resultat i analysen, med tidigare läst litteratur som jag redovisat i kunskapsbakgrunden (kap.2)

4.1 Att besvara frågor till en text- Pass 1

Jag samlade eleverna i korridoren för att berätta at vi ska gå ut på en promenad idag och innan varje pass för att det var en del av min undersökning. Maltén (2002) skriver nämligen att koncentrations- och uppmärksamhets förmåga kan stimuleras om barnet får bl.a. frisk luft och regelbundna pauser. För att få reda på om Maltén teori stämde, skulle jag sedan observera eleverna och ställa frågor till de vid intervjutillfällena efter varje pass. En av eleverna var inte pigg på att gå ut, han grimaserade lite och sa att det regnar, medan de andra tog ivrigt på sig kläderna. Vi gick i en klunga och pratade om vad de gjort på morgonen och några av eleverna delade med sig av sina upplevelser från helgen. Vi gick i mycket rask takt eftersom det

regnade. När vi kommit in samlade jag eleverna och berättade vad de skulle göra och hur. Det här passet skulle vara enkelt och stimulera få sinnen, d.v.s. emot Malténs teori dok skulle Jensen (1997) krav på upprepning uppfyllas. Under genomgången av uppgiften och utdelningen av materialet, var de flesta eleverna något okoncentrerade, de skruvade sig på stolarna och pratade sinsemellan. När de blivit tystare och lugnare läste jag texten högt och då lyssnade alla och vissa följde även med i sin egen text de fått ut. Därefter svarade de

individuellt på två frågor och delade in sig i två grupper som de diskuterade den tredje frågan,

Ge exempel på vänskap mellan vuxna eller barn som har olika religioner eller kommer från olika länder. Texten jag valt handlar om livet och frågorna till den ska väcka elevernas tankar

kring sig själva och texten. Jag valde detta tema och sätt att jobba på för att se om eleverna kunde klara av att samtala om och göra personliga reflektioner kring livsfrågor utifrån vardagliga situationer eller med hjälp av text. Detta ska de nämligen enigt målen beskrivna i kursplanen i religion (Skolverket, 2000) uppnå i slutet av 5 året. De flesta av eleverna tyckte att fråga tre var svår att besvara och tänka kring, vilket de sa rakt ut. Det kan ha varit

anledningen till att diskussionerna förlöp lite trögt och jag fick ge eleverna lite idéer på vad de kunde tänka på. De var dock mycket angelägna om att svara på frågorna och båda grupperna svarade på fråga tre. Svaren jag fick var

”Juden (tänker) I dag får min vän inte arbeta. Det är hans sabbat. Imorgon regnar det kanske och hans åker blir inte plöjd i tid för sådden. Jag tar och plöjer ett stycke på hans åker för att göra…” (grupp 1) ”Anders kompis har en kompis som är muslim. Karins mamma hade en kompis i srilanka när hon bode där. Dom var bästa vänner men förstog inget av va dom sa.” (grupp två)

Nedan redovisar jag barnens svar efter första passet, enligt mina frågeställningar.

4.1.1 Förståelse- och faktakunskap

Alla elever hade kommit underfund med textens budskap (förståelse kunskap) och det var bara Magnus som inte tagit till sig budskapet. Han tyckte att det bara var en påhittad historia, som tydligen inte var värd att ta till sig, eller lära sig. Magnus sa” Nej. Det var en historia som någon hade hittat på.” medan Amelia tyckte att hon lärt sig ”Att man ska vara hjälpsam.” och Peter att ”Jag har lärt mig, att en jude och kristen och muslim kunde hjälpa varandra.”. Louise sa ”Ja, man ska va hjälpsam med kompisar.” och Karin sa” Det finns olika människor som kan vara vänner utan att någon säger att det är fel.” och Anders och Sofia tyckte på liknande sätt, Sofia sa ”Att man kan ha olika religioner och ändå vara vänner.” och Anders ”Att man kunde va vän med någon som har annan religion.”

I och med att eleverna satt i grupp, pratade dem sinsemellan om vad texten handlade om och betydde. Detta kan vara anledningen till varför de flesta elever förstod budskapet. Man kan även titta på Goldman (1964) teori och då kan förklaringen vara att barnet befinner sig i det

de konkreta situationerna de varit med om t.ex. Karin hade berättat om hennes mamma och mammas kompis som inte kunde något gemensamt språk men ändå var vänner och tyckte om varandra. Hon sa även att ”Det finns olika människor som kan vara vänner med varandra utan att någon säger att det är fel.”. Vissa av eleverna hade även uppmärksammat faktakunskap, Louise sa ”Vad sabbat är.” och Sofia som gav ett svar baserat på texten ” Att det är viktigt att hålla tiden med säden.” dessa svar pekar på faktakunskap.

4.1.2 Lära genom att höra och se

Flera av eleverna, tre stycken, sa att de lärt sig när jag läst (förklarade ordet) d.v.s. att de lärt sig genom att höra/lyssna, man skulle kunna använda Malténs (2002) begrepp Den auditive eleven. Till dessa hör Peter, Karin och Sofia som sa ”När du läste högt”. Två av barnen behövde även läsa texten d.v.s. se, enligt Malténs begrepp Den visuelle eleven. Till denna grupp hör Karin och Amelia till. Karin sa ”Att skriva svaren på frågorna.” och Amelia svarade att hon lärt sig genom att ” Svara på frågorna. Då får man läsa texten en gång till.” Dock är det viktigt att påpeka att dessa förekommer i samverkan med varandra d.v.s. inte ensamt t.ex. behövde Karin både höra och läsa texten. Under detta pass tyckte eleverna att det lärt sig visuellt och auditivt, begrepp Jensen (1997) använder sig av.

Magnus och Anders svarade inget eftersom de inte lärt sig något.

4.1.2.1 Positiva känslor och samarbete gör det lustfyllt att lära

Eleverna tar upp positiva känslor så som, glädje och intresse för att de ska lära. Vikten av känslor eleverna beskriver tar även Maltén (2002) upp. Peter sa att ”Det ska vara roligt”, Louise att det ska vara roligt, lugnt och tyst. Sofia sa att det ska vara intressant och Anders att ”Jag tycker om bäst när det är tyst när jag arbetar.” Eleverna hade skilda behov som tyst och ljudligt. Anders ville ha det tyst men även kul medan Magnus sa ”Jag tycker om när det händer något.”. I ett klassrum med många individer och behov kan vara svårt att realisera den multisensoriska undervisningen, Maltén (2002) skriver om, där alla sinnen ska stimuleras. Eftersom viss stimuli kan uppfattas som störande av andra.

Lite av det Törnvall (1988) har kommit fram till i sin undersökning kan ses i barnens svar, t.ex. att grupparbetet är omtyckt och läsning själv inte är lika intressant. Karin tyckte att det var rätt kul, hon sa ”Religion är rätt så kul när man gör det på ett visst sätt. Man kan t.ex.

tyckte speciellt mycket om att samarbeta, Magnus motivering var ”Då hjälper alla till” och Amelias ”Då blir det lättare att svara på frågorna.”. Dock är detta mycket personligt vilket nämns i Skolverkets nationella utvärdering av So- ämerna 2003 (2005).

4.1.2.2 Lära genom att repetera texten

Alla elever visar på att de behöver någon sorts upprepning för att kunna lära sig. Peter och Sofia sa att de lyssnade när jag läste högt och sedan läste de tyst. Karin svarade på frågan ”Jag läser samma text några gånger.” medan Louise lär sig när man berättar och förklarar samma sak. Amelia sa ”Att svara på frågorna. Man får läsa texten en gång till.” och Anders sa ”Jag lär mig när läraren pratar och skriver på tavlan.”. Jensen (1997) tar upp tre stycken kriterier som måste tillgodoses för att inlärning ska kunna ske och en av dem är upprepning, som kommer fram i elevernas svar. Han skriver att denna måste ske rätt antal gånger vilket är individuellt och kan ske på olika sätt (inlärningssättet påverkar detta) d.v.s. man kan höra en text och sedan läsa den eller bara läsa texten gång efter gång. Sådan upprepning sker ofta i undervisning av främmande språk, man hör texten, läser den, slår upp ord, skriver dem, läser gång på gång.

4.1.2.3 10- minuterspass är i kortaste laget

Peter, Magnus och Louise tyckte att 10 min för denna lektion var lagom lång medan Karin sa ”Den var rätt så kort och borde bli längre.” och Anders sa ”10 minuter var för kort.”. Detta kan bero på att det tar längre tid för vissa barn att komma igång och därför behöver de mer tid för att fullfölja arbetet. Detta kunde jag se eftersom barnen blev klara med de individuella frågorna på olika tider. Alltså blir det aktiva lyssnandet, 10 minuter, som Maltén (2002) skriver om, ineffektivt i en grupp, eftersom det är individuellt. Dock sa Sofia att passet var kort men bra. Hon sa även att ”Man blir trött och lyssnar inte efter en lång stund, som en timme.”, vilket tillsammans med det ovanstående kan tolkas som att en lektion bör vara längre än tio minuter så att de första minuterna bara går till att få barnens uppmärksamhet och sedan utnyttjas de 10 minuterna av aktivt lyssnande, ej vara längre än en timme.

Mer än hälften av eleverna tyckte om att gå ut innan passet. Anders sa ”Det kändes skönt att få lite luft. Det är roligt att gå lite ibland.” och Louise och Karin sa att de blivit piggare.

Amelia svarade ”Det kändes väl bra. Lite ovanligt att gå ut precis när man haft en lektion. Ganska många kan få ont i huvudet och så, så det kan vara bra att gå ut.”

Dock tycker jag att de i början på passet var okoncentrerade men efter en stund blev det bättre och dem kunde sätta igång och jobba. Alltså fungerade inte pausen och frisk luft innan det här passet som stimulans för koncentrationsförmågan, vilket Maltén (2002) skriver, utan snarare tvärt om.

4.2 Att rita bilder - Pass 2

Denna gång fanns ingen som inte var sugen att gå ut, alla tog på sig kläderna fnittrande och några gick ut i förväg. Liksom förra gången gick vi i en klunga och pratade om det eleverna ville prata om, eftersom eleverna på rasterna inte har någon som styr deras samtal, pratade vi fritt.

Det här passet skulle innehålla olika både Malténs (2002) krav på stimulans av olika sinnen och Jensens (1997) krav på upprepning. I början av passet samlade jag ihop eleverna för att berätta vad de skulle få göra. Alla verkade väldigt nyfikna och förväntansfulla. De frågade flera gånger, vad de skulle göra, vad som ska hända idag osv. Jag delade ut texten, som de på nytt skulle läsa och eleverna delade in sig i två grupper. Sedan satte de sig på golvet vid pappret och kritorna jag tidigare lagt ut. Jag förklarade att de tillsammans skulle rita en bild som beskrev texten d.v.s. när någon tittade på bilden skulle han förstå vad texten handlade om. Jag visade även de heliga böckerna för judendomen (en förenklad version, ej Tora rullar), kristendomen och islam. Samtalade med eleverna om hur de kunde rita. Några av tankarna de hade var att de kunde använda symbolen och rita personer och viktiga ting från texten. Sedan började de samtala kring texten och uppgiften, men de var bara ett fåtal som läste texten, resten sa att de kom ihåg texten från förra gången, när jag frågade om de läst texten. Eleverna var lugna och effektiva i sitt arbete. De satt på sina platser och var koncentrerade på sin bild och grupp, inte en enda gång vände de sig för att titta eller prata med den andra gruppen. Alla elever fick säga och rita något i sina grupper och de verkade trivas med uppgiften och

varandra. Ingen höjde rösten, eller vägrade att följa det gruppen kommit fram till. Båda grupperna hade nämligen delat upp det de skulle rita mellan medlemmarna i gruppen. Det intressanta med dessa är att de skiljer sig mycket ifrån varandra. Ena gruppen har ritat endast symboler medan den andra har blandat symboler och ritat fritt. Jag valde temat rita för att

elevernas skulle få arbeta mer med den högra hemisfären d.v.s. den kreativa hjärnan Maltén (2002) beskriver. Nedan redovisar jag elevernas svar efter andra passet.

4.2.1 Färdighet i att samarbeta och kontextuell kunskap

Anders och Louise sa att de hade lärt sig att samarbeta vilket tyder på att de är medvetna om sitt redskap, samarbete. Louise sa ”Lärt mig att samarbeta mer, för innan hade jag inte gjort det så mycket.” Magnus var inte lika säker som de båda, han svarade ” Nja, att samarbeta bättre kanske. Man lär sig av varandra.”. Tillskillnad från de, tror Peter tror att samarbete är något beständigt, som inte förändras eller är beroende av sammanhanget (kontextuella kunskap) eller att det kan användas som ett redskap (funktionell kunskap). Han sa ”Jag har inte lärt mig något, för samarbeta kunde jag redan innan.”. Ingen av eleverna nämner några fakta de lärt sig dock säger Karin ”Det jag lärde mig igår upprepade vi idag genom bild, så jag lärde mig inget nytt.” Detta tyder på att hon ser faktakunskap som kunskap man kan lära sig. Sofia och Amelia gav svar som visar på att de lärde sig något i en specifik situation genom handling d.v.s. kontextuell kunskap. Hon svarade på frågan ”Att man inte ska trampa där man har ritat.” (hon fick krita på byxorna) och Amelia kom insikt att det är bra att följa

instruktioner, hon sa ”Vi läste genom texten först idag och då gick det snabbare att rita.”, vilket även kan tolkas som färdighetskunskap.

4.2.2 Lära genom att se, höra och göra

Magnus sa ”Genom att lyssna på varandra.” och Louise sa ”Vi pratade först och sen ritade vi var sin sak.” och Anders svarade ”Lyssna på varandra.”. Gemensamt för de är att de lärt sig genom att lyssna, prata och komma överens, d.v.s. genom det visuella och auditiva sättet som Jensen (1997) tar upp, samt utnyttjandet av deras färdighetskunskap. Anders sa att ”Man måste komma överens. Vem som skulle rita vad eller om alla skulle rita samma sak.”. Amelia och Sofia lärde sig genom handling/erfarenhet d.v.s. genom det kinestetiska sättet (Jensen). Amelia sa ”Jag lärde mig när jag gjorde det.” och Sofia ”När jag gjorde det.”. En parallell med första passet är att det visuella och auditiva sättet dominerar inlärningssättet, fastän passen skiljer sig avsevärt från varandra

4.2.2.1 Det är roligt att rita

Sex av barnen tar upp känsloupplevelsen, roligt (kul), Amelia sa ”Roligt, för vi fick måla.”, Louise sa ”Det är roligt att rita.” och Magnus sa ”Roligt, jag tycker att det är roligt att rita.” och Peter sa ”Detta var jätteroligt. För vi skulle rita” och likt de andra sa Karin ”Det är roligt. Det är kul att rita.” och Sofia ”Kul. Kul att rita till berättelse.”. Alla känslor barnen tar upp är positiva och det är dessa Maltén (2002) och Jensen (1997) anser vara nödvändiga för

inlärning, även om det tidigare framkommit att barnen nästan inte lärt sig något. Under detta pass var några av eleverna medvetna om inverkan av deras mående på deras arbete. De kunde antingen se (visuellt) eller känna (kinestetiskt) denna. Magnus var en av de, han sa ” Jag tycker om att rita, det är roligt! Då blir åkrarna fina.” och Peter sa ” Nja, om det är roligt så kanske man ritar finare” och Amelia att ” Det är lättare att rita när det är kul.”. Inverkan på deras arbete var bara positiv, vilket leder oss tillbaka till Malténs (2002) och Jensens (1997) teori.

4.2.2.2 Behovet av upprepning är individuellt

Det vara bara två av eleverna som tog upp vikten av upprepning under detta tillfälle, till skillnad från första passet. Sofia sa ”Att vi skulle läsa texten en gång till, så att man inte glömde vad den handlade om” och Amelia att det gick snabbare att rita för att hon läst texten en gång till. Enligt mina observationer kan detta bero på att de resterande eleverna antingen kände till texten ganska väl, inlärning är individuell, enligt Jensen (1997) och vissa behöver mindre upprepning än andra eller så fick eleverna upprepning utan att de varit medvetna om det. Detta kunde ha skett då de satt i grupper och diskuterade texten, för att bestämma vad som var viktigt och vad som skulle ritas utifrån berättelsen. Enligt mig hade de på detta sätt fått en upprepning men inte varit medvetna om den.

4.2.2.3 Det är viktigt att slutföra sin uppgift och vara pigg

Överlag så tyckte eleverna att längden på passet var bra, lagom. Karin sa ”Den kändes bra. Har man för kort tid blir det stressigt. Vi hann.”, Peter sa ”Lagom för vi hann rita klart och så.” och Sofia sa ” Bra, för man ska inte ha för lång tid eller kort, den var lagom.” och likt de andra svarade Anders ”Lagom. Vi blev ju klara innan lektionen var slut, så vi behövde inte mer tid.”. Jag håller med om detta eftersom i slutat av lektionen blev alla klara utan att stressa. Passet varade i ca 25 minuter och de var tvungna att lyssna aktivt i några få minuter bara, och

sedan göra annat, rita, lyssna på musik och prata. Man kan säga att jag uppfyllt Malténs (2002) önskan om vila för hjärnan. Men jag tycker likt Peter som sa ”Om man skulle rita mer så skulle vi behöva mer tid”. Det är viktigt att eleverna inte stressar och gör sitt bästa även om det skulle ta längre tid, för att de ska bli tillfredställda med det de presterat.

Flera av eleverna sa att de blev piggare och det såg ut som att alla hade kommit in med ny energi. Magnus, Peter och Louise tyckte själva att de blivit piggare och kom mycket snabbare igång Magnus sa ”Blev mycket piggare. Kom mycket snabbare igång.” och Peter sa ”Blev piggare.” och Louise ”Jag var pigg och glad”. Sofia svarade ”Det är lättare att jobba efter rast.” och Karin tyckte på ett liknande sätt hon sa ”Man är typ lite piggare. Man orkar mer, man sitter inte bara.”. Eleverna satte igång med ritandet direkt och såg ut att vara ”på hugget”. Det verkade mycket mer entusiastiska och koncentrerade på uppgiften än under första passet. Det verkade som om Maltén (2002) hade rätt om vikten av paus och frisk luft för koncentrationsförmågan, i alla fall under detta pass.

4.3 Att dramatisera utifrån en text – Pass 3

Även denna gång gick jag ut med eleverna på en promenad. De visste vad som gällde och tog på sig jackorna utan att jag behövt säga till dem. Det var fint väder så det var skönt att komma ut. Eleverna verkade glada, de skrattade och smålekte under promenaden. Efter promenaden samlade jag ihop eleverna för att gå genom elevernas uppgift. Även denna gång var de nyfikna på vad de skulle göra och frågade rakt ut vad som skulle hända. Det här passet skulle ge möjlighet till sensorisk och känslomässig stimulans (Maltén, 2002) samt uppfylla Jensens (1997) tre kriterier för att elever ska lära. När eleverna satt sig fick de instruktioner och texten och de delade in sig i två grupper. Den ena gruppen började direkt samtala livligt kring

uppgiften, de hade många idéer och var väldigt engagerade. Den andra gruppen var lite nedstämd och satt lugnt, för de kunde inte komma igång, så tillsammans kom vi fram till några idéer och därefter jobbade den gruppen själv. Båda grupperna hade gjort intressanta och roliga pjäser kring textens innehåll/budskap. Den liviga gruppen, fick idén till pjäsen från en reklam på tv (hårvårdsprodukter från Sunsilk) och använde sig av stolar som rekvisita. Den lugna gruppen hade kommit på idén att sammanfatta texten och dela in den i repliker och använda sig av en filt när de bl.a. skulle visa att de täckte över säden. Grupperna var nöjda med det dem åstadkommit. dock tyckte den nedstämda gruppen att den andra gruppens pjäs

använda den högra hemisfären, som även kallas för den kreativa hjärnan (Maltén, 2002). Dess funktioner är bildseende, rumsuppfattning, kreativitet, intuition, förmåga till överblick och helhetssyn. Dessa egenskaper samt medvetenheten om att en uppgift kan ha fler lösningar, behövs för att kunna vara kreativ och göra en pjäs. Jag ville även väcka lust, glädje och överraska eleverna med uppgiften för att deras motivations skulle öka (Maltén, 2002). Nedan redovisar jag barnens svar efter tredje passet.

4.3.1 Färdighetskunskap genom att dramatisera

Två av barnen hade hittat konkreta exempel på vad de lärt sig och som de kunde visa upp, d.v.s. färdighetskunskap. Karin och Louise hade lärt sig hur man plöjer, Louise sa ”Hur man plöjer. Jag visste det inte hur man gjorde det innan.”. Anders hade lärt sig pjäsen, han sa ”Jag lärde ju mig pjäsen.” dock hade Magnus, Peter och Sofia inte lärt sig något. Magnus svarade ”Nej, inte något...” och Peter sa ”Nej. Vi har lärt oss det mesta, hur man gör pjäser, som den om religion.” och Sofia ”Nej, ingenting”. Enligt Piaget krävs det bl.a. nya erfarenheter och utmaningar för att inlärning skall ske. Peter tyckte att han redan kunde allt om pjäser och kanske därför inte lärt sig något utan fått en upprepning han inte behövde. Dock kan det vara så att några av de tre kriterier för inlärning Jensen (1997) tar upp har uteblivit för Magnus, Peter och Sofia..

Det är bara Amelia som är uppmärksam på att man inte bara lär sig fakta men även att utveckla sig själv. Hon sa ”Jag har lärt mig att våga göra mycket för publik. För det var en grupp som inte skrattade när man gjorde något”. Hennes förståelse för uppgiften och det man kan lär sig genom den, kan tolkas som större än de andra. Dock är det viktigt att förstå att förståelsekunskap kan vara svår att se hos individer p.g.a. av den är personlig och är svår att mäta. Individen är därför sällan medveten om den, vilket kan ha hänt de tre barnen som ej lärt sig något.

4.3.2 Lära genom att göra

De elever som svarat på frågan, hade lärt sig något genom att, se eller göra något. Karin och Amelia svarade att de lärt sig när de visade upp sin pjäs och Louise ”När jag gjorde det. En

kompis visade hur man gjorde.” och Anders ”Vi övade.”. Deras inlärningssätt kan även benämnas med hjälp av Jensens (1997) termer d.v.s. genom det visuella och kinestetiska sättet. Det är den funktionella kunskapen som eleverna hade lärt sig och som kan mätas och därmed kan de se vad de har lärt sig, t.ex. när de visade upp sin pjäs. Passet innehöll alla tre delarna, d.v.s. även det auditiva, men ingen av barnen hade sagt att de lärt sig genom detta sätt.

4.3.2.1 Det är roligt att spela teater

Eleverna mådde bra och tyckte om lektionen för att de tycker om att spela teater. Louise sa ”Roligt. Att vi fick spela upp teater.”, Magnus ”Roligt.” och Sofia ”roligt. För att vi skulle göra en pjäs.” och Karin svarade ”Roligt. Roligt att spela upp pjäser.”. Peter sa ”Den var ännu roligare än igår. För att vi skulle göra en pjäs. Jag tycker om det” och Amelia svarade ”Kul, för att man själv kunde bestämma vad man ville göra.”. Dock trodde inget av eleverna att deras välmående påverkade deras arbete men jag kunde se det. Glädjen, idérikedomen och entusiasmen när de jobbade gjorde att de jobbade effektivt och bra. Enligt Maltén (2002) var det nog det perfekta tillfället för inlärning ur känsloupplevelse synpunkt men även ur

variations synpunkt. Passet innehöll visuella, auditiva och kinestetiska moment.

4.3.2.2 Upprepning gör att man blir förtrogen med texten

Bara Karin hade nämnt upprepning, hon sa ”Man kan den utantill så det var lätt att hitta på.”. Detta kan bero på att eleverna under passet var väldigt exalterade av uppgiften dem fått, att göra en mindre pjäs, att de nog inte tänkte på andra faktorer så som upprepning utan njöt av tillvaron. Det kan även vara så att den upprepningsfaktorn (Jensen, 1997) har nu tillfredställts hos samtliga barn och därför inte uppmärksammas. Liksom vid pass 2, fick barnen jobba i grupp och diskutera kring texten och kunde därför få omedveten upprepning.

4.3.2.3 Ett 35- miuterspass är lagom efter en uppfriskande paus

Alla barnen tyckte att det räckte med tiden, Magnus sa ”Bra. Jag skulle inte vilja ha mer tid.” och Amelia svarade ” Lagom. För att det var kul. Jag tyckte att vi hann göra jättemycket på den här tiden.”. Karin svarade ”Man hann med det man skulle göra.” och Louise ”Ok. För vi hann med vi skulle göra.” och Anders sa ”Lagom.”. Anders och Peter tänkte även på det

praktiska, att om dem skulle göra lägre pjäs så skulle även tiden behövt vara längre. Anders sa ”Om vi fick mer tid kunde vi göra längre teater.” och Peter ”Om vi skulle gjort en längre pjäs skulle vi ha mer tid.” Detta pass var 35 minuter och innehöll olika moment d.v.s. det var varierande vilket ledde till att hjärnan stimulerades på olika sätt och inte blev trött. Dock kunde jag inte märka några svackor hos barnen enligt 90-minuterscykler Jensen (1997) tar upp d.v.s. lektionen fungerade bra, så lång som den var. Sedan kan tiden ändå ifrågasättas i och med att det fanns barn som inte hade lärt sig något. I Skolverkets nationella utvärdering (2005) påpekas att lägre lektioner, 60-80 min, i So ger möjlighet till större variation och därmed kan anpassas mer efter varje elevs behov och intresse. Kanske saknades variationen. Överlag tyckte barnen att det hade varit bra med en rast. De kom snabbt igång, var kreativa och livfulla. Även under detta pass stämde Malténs (2002) teori om pausen och friska luften. Barnen själva var mycket medvetna om hur pausen och den friska luften påverkat deras mående, dock inte på deras arbete. Anders sa att han blev piggare när han hade kommit in. Magnus, Amelia och Peter sa att det kändes bra men Amelia sa även ”Bra. För då hade man varit ute och fått nya krafter. Ja, för om jag hade varit trött så hade det inte gått lika bra.”. 4.4 Sammanfattande analys

Nedan har jag analyserat de framträdande faktorerna från mitt resultat med hjälp av forskning från Kunskapsbakgrunden. Dessutom redovisar jag och analyserar svar på frågor som inte är direkt relaterade till undervisningstillfällena.

4.4.1 Mätbar kunskap uppmärksammas

Elevernas svar pekar på att de uppmärksammar kunskap som de kan mäta på något sätt t.ex. genom att göra det de har lärt sig, säga eller skriva om det. På vilket sätt eleverna kunde mäta det de hade lärt sig berodde på undervisningstillfällena och vad de hade lärt sig. Efter det först passet var det faktakunskapen och förståelsekunskapen eleverna uppmärksammade. Alla hade förstått budskapet i texten och två hade lärt sig fakta från texten. Budskapet i texten var inte abstrakt med det krävdes mognad samt reflektioner kring tidigare erfarenheter för att kunna svara på frågorna. Eftersom eleverna klarade detta kan deras mognadsstadium kopplas till Goldman (1964). Han menar att det är i det konkret operationella religiösa stadiet som barnet