Mina matriser, vilka är inspirerade av Ratcliffe och Grace (2003) samt Ekborg, Ideland och Malmberg (2009), ska visa vilka mål som finns med i undervisningen både i svenska och i de naturvetenskapliga ämnena. Matriserna är ett sätt att få en överblick av hur man kan organisera undervisningen. Enligt Ratcliffe och Grace (2003) behöver lärare redskap för att lägga upp sin undervisning och få struktur på hur man ska börja med undervisningen och vilka mål som ska nås. När läraren har en struktur är det lättare att anpassa undervisningen till en viss klass vid en viss tidpunkt. Meningen är att det ska gå att anpassa undervisningen till den egna elevgruppen och den situation man befinner sig i. Det ska vara lätt att få en lokal anknytning eftersom det finns olika sorters naturtyper vid olika skolor. Därför kan man inte vara alltför detaljerad.
I mitt fall hjälper Skanörs skolas metoder till med verklighetsförankringen och kursplanens mål är det som måste uppnås med undervisningen. Det går naturligtvis att ta med andra mål och det räcker inte att ha med målen endast vid ett tillfälle, eftersom eleverna behöver upprepa målen vid flera tillfällen för att bli bättre. Jag tycker att de metoder som Skanörs skola använder sig av fungerar bra tillsammans med de kriterier som forskare tagit fram som ger en bra undervisning i NO och språkutveckling. De är också anpassningsbara till det som Pramling & Mårdsjö (1997) säger är viktigt för inlärningen, det vill säga att eleven lär sig att göra något praktiskt, vilket sker i de sex metoderna (exkursion, observation, skapande, odling, drama och begrepp) i min modell. Dessa metoder har jag valt för att de hör till Skanörs skola samt att de är varierande, men ändå har en struktur som eleverna känner igen. Därefter lär sig eleverna att veta något och slutligen att förstå något (Pramling & Mårdsjö 1997), vilket de får hjälp med av diskussionerna både i helklass och i smågrupper.
Flera av de metoder som används är samma för olika moment i undervisningsmodellen och även det som bedöms sker på samma sätt många gånger. När eleverna blir mer vana vid sättet att arbeta på kan de vara med och planera själva mer och mer. Det betyder att kommande teman kan koncentrera sig mer på andra mål i undervisningen, eftersom det alltid är lättare att veta hur man kan göra om man har sett hur någon annan har gjort förut. De praktiska metoderna i min undervisningsmodell hjälper eleverna att lära sig med alla sina sinnen, vilket Petersson och Videsson (2005) skriver om i sin uppsats. Det blir också ett autentiskt lärande
eftersom de flesta aktiviteterna sker utomhus (Szczepanski 2004, hämtat ur Petersson & Videsson 2005). Det som ska bedömas handlar mycket om det praktiska arbetet, eftersom det inte är meningen att eleven ska bedömas utan de produkter och processer som eleven har gjort (Jönsson, A 2008).
Eftersom jag har gjort en undervisningsmodell har syftet inte varit att ta hänsyn till klassens förutsättningar. Syftet är istället att koppla undervisningen till lokala kursmål för att få praktisk förankring. Den ansvarige lärare som skulle vilja använda sig av modellen måste utifrån sin elevgrupp göra bedömningar om hur grupper ska delas in och hur långa lektionspassen ska vara samt vilka delar som passar. Det blir naturligtvis också avstickare och kanske extra lektionstillfällen utifrån elevernas intressen och önskemål. Istället för att ha en dramaövning i veckan skulle man kunna ha en stor i slutet av temat. Till denna skulle eleverna även kunna bjuda in sina föräldrar. Ett annat alternativ är att lärarna i skolan spelar upp ett stycke för eleverna som inledning till temat. Praktiskt arbete i olika former spelar en stor roll i min modell för att eleverna ska få tillfälle att använda sina kunskaper och inte bara läsa eller höra någon berätta om hur det är i verkligheten. De ska få utföra praktiskt arbete och använda sig av ett naturvetenskapligt arbetssätt på sin egen nivå. Detta menar Sjøberg (2000) ger eleverna djupare kunskap, eftersom det är något de upplever och inte bara får höra som en sanning. Det blir en kunskap som de själva äger. Tillsammans med löpande bedömning av elevernas produkter (bland annat texter, anteckningsböcker och bilder) och processer (det som läraren observerar vid samtalen) blir undervisningen varierad.
Ämnesintegration
Syftet med mitt arbete var att skapa en undervisningsmodell med NO och språkutveckling i fokus. Modellen är skapad för att väcka intresse för naturvetenskap och att integrera språkutveckling i ämnet. På så sätt blir det en blandning mellan sagan och vad eleverna upplever omkring sig. Skönlitteraturen ska ge eleverna något att koppla faktakunskaperna till, både med vad som händer runt omkring Tummelisa och jämförelsen till vad de faktiskt ser omkring sig själva. Detta har jag gjort för att underlätta för undervisning i de tidiga åren i NO, vilken annars lätt blir lidande till förmån för undervisning som inriktas endast på läs- och skrivinlärning. Lindahl (2003) menar att det är viktigt att börja tidigt med naturvetenskap eftersom ämnesinnehållet senare blir mer abstrakt. Kan läraren skapa ett intresse i tidiga åren för ämnet så är det större chans att det hänger kvar även senare. När eleverna ska lära sig att
läsa och skriva kan de göra det med ett naturvetenskapligt innehåll, för att säkerställa att de får med naturvetenskapen redan från början. Genom att verbalt och visuellt kommunicera med eleverna med hjälp av skönlitteratur (Nikolajeva 2000) med en saga, vill jag fånga deras intresse och kreativitet. Elevernas fantasivärldar är viktiga för lärandet (Johansson och Pramling Samuelsson 2003), och de övar att använda sig av sin fantasi genom att skriva egna berättelser. Undervisningen ska sedan få eleverna att växla mellan fantasi vid läsningen och verkligheten med det praktiska arbetet. Kopplingen där emellan ska bli tydlig vid gemensamma diskussioner och samtal.
Eleverna vill enligt Lindahl (2003) ha mer diskussion och utrymme för egna åsikter i NO- undervisningen, vilket även är viktiga bitar för undervisning i svenska. I min modell har jag lagt in de bitarna vid varje lektionstillfälle, för att få mer elevfokus och problemlösning i undervisningen. Med skönlitteraturen får de också en röd tråd i undervisningen och eleverna vet vad de har att vänta sig av ett nytt pass. Skönlitteraturen hjälper också eleverna med att veta vad det är de ska titta efter i det praktiska arbetet. Har det i sagan till exempel handlat om att Tummelisa fryser på vintern och inte hittat någonstans att sova, något att äta eller dricka så är det vad vintern gör med naturen som blir temat att titta på när eleverna går ut i sin närmiljö. När eleverna är ute och håvar i dammen så hjälper läraren dem att titta efter likheter och skillnader jämfört med hur det var för Tummelisa när hon var med paddorna i dammen. Skönlitteraturen kan förutom att vara språkutvecklande fungera som intresseväckare och gör att det som tas upp i undervisningen får ett sammanhang för eleverna. Sammanhanget kommer av temat som eleven hela tiden kan återkoppla till. Därmed får de anknytning till sin egen värld samtidigt som de utvecklar sina färdigheter i att tala, lyssna, läsa och skriva; de viktiga målen för eleverna. Det Sjøberg (2000) skriver om praktiskt arbete, att lära sig om det naturvetenskapliga arbetssättet, får eleverna genom att efter högläsning av skönlitteratur gå ut och undersöka sin närmiljö och få erfarenhet av att studera verkligheten.
Kriterierna i Pirls som visar på undervisning som har visat sig framgångsrik, indikerar att undervisningen ska följa en röd tråd även om man går igenom delarna separat (Skolverket 2007). I min undervisning kommer Tummelisa vara det övergripande temat som inleder varje nytt moment i undervisningen. Efter högläsningen kan det komma olika långa underteman med praktiskt arbete och eget textskapande. Detta kan kräva mer än ett lektionstillfälle eftersom det är viktigt att koppla tillbaka till sagan och handlingen. Kopplingar ska göras
mellan elevernas vardag och skolundervisningen. Enligt Pirls är nästan alla elever vana vid att umgås med skönlitteratur, vilket gör att eleverna känner igen situationen och vet att historien inte alltid är sann; de vet vad fiktion är. Fiktion och verklighet är något som läraren kan ta upp diskussioner om och då får han eller hon också reda på vad eleverna redan vet. Modellen ska göra så att undervisningen i svenska och NO hänger ihop och får ett sammanhang med verkligheten för eleverna. Enligt Dickinson m fl (1997) så kännetecknas meningsfull undervisning av sammanhang, vilket tematiserad undervisning har. Skanörs skolas metoder och min modell har utgångspunkter som ska finnas med i varje temaområde, det vill säga cirklarna i modellen med exkursion, observation, skapande, odling, drama och begrepp. Det Dysthe (2003) skriver om vikten av att lära sig tillsammans får eleverna med hjälp av samtal och diskussioner. Det svåra med detta kan vara att så mycket beror på vad läraren ser det är som händer med eleverna vid undervisningen. Det gäller att vara uppmärksam på vad det är eleverna är intresserade av och inte bara köra på enligt en plan. Läraren måste hjälpa eleverna att se detaljer, uppmärksamma skillnader och likheter och att söka mönster i sina iakttagelser som utmanas av frågor och diskussioner med varandra (Harlen 1996).