Mål med undervisningen i historia – koppling till teorierna

I Udvalget presenteras ett förslag till nytt mål för historieämnet. Målet sägs vara tvådelat; dels fokus på elevens historiemedvetenhet, dels fokus på kunskaper och färdigheter. Dessa två delmål är beroende av varandra, och det ena kan inte fungera utan det andra. Förslaget till mål formuleras så här:

Formålet med undervisningen er at give eleverne kronologisk overblik, styrke deres viden om of forståelse af historiske sammenhænge og øve dem i at bruge denne forståelse i deres hverdags- og samfundsliv.84

Om man ska applicera Sødring Jensens historiemodeller på målen, finner vi spår från den formala teorin: eleven ska använda förståelsen i sitt vardags- och samhällsliv. Fokus ligger på att använda de färdigheter eleven förvärvat genom att bearbeta historiskt material. Den kronologiska överblicken, och stärka elevernas kunskaper om och förståelse för historiska sammanhang låter ganska neutrala i sin utformning, men en förutsättning för detta är att det finns något som är ansett som grundläggande kunskaper. Dessa grundläggande kunskaper kan ju självklart också vara ett resultat av en klassisk historieundervisningsteoris ideologi om vissa värden i samhället, men också komma från den objektivistiska teorins brist på urvalskriterier. Från målet framgår inte vilka dessa ”historiska sammenhænge” är, och hur Udvalget har kommit fram till att de är viktiga. Därför kan man inte avgöra vilken historieundervisningsteori som bäst stämmer överrens med de föreslagna målen.

Målen som formuleras i den svenska kursplanen för historia i grundskolan skiljer sig lite från de danska. Målen från 9:e klass är fler, och mer detaljerade än det danska förslaget. Strävandemålen kan grupperas efter Sødring Jensens teorier på detta sätt: en grupp av mål strävar mot att eleven ska utveckla sin ”förmåga att använda historien som verktyg för förståelse av andra ämnen”, och ”förvärvar förmåga att bedöma olika texter, medier och andra källor”.85 Dessa bägge mål har sin grundsyn i den formala teorin. Dessutom finns ett mål som syftar till att eleven ska tillägna ”sig kunskaper om betydelsefulla historiska gestalter, händelser och epoker”. Eftersom det inte definieras vad ”betydelsefull” innebär, kan detta mål sägas tillhöra den objektivistiska teorin. Den sista teorin representeras av målet att eleverna ”tillägnar sig ett brett och djupt

84

Udvalget, s. 14

85

kunnande om kulturarvet, även så som det utvecklats i olika nationella minoritetsgrupper, samt utvecklar insikt om den identitet som detta ger.”86 Denna klassiska teoribeskrivning vill att eleverna ska tillägna sig vissa värderingar, närmare bestämt om vikten av det svenska kulturarvet, såväl som kulturarvet i de ”nationella minoritetsgrupperna”. Förutom dessa mål, finns även mer allmänna mål om historiemedvetande, förståelse av historiska skeenders bakgrund och medvetenhet om samhälls- och kulturformer är tidsbundna, som inte går att karaktärisera utifrån Sødring Jensens teorier. Begreppet historiemedvetande i sin nuvarande form har inte förrän på 1990-talet kommit att påverka kursplaner i Sverige och Europa.87

Uppnåendemålen efter det nionde skolåret, som är sex till antalet, går också att karaktärisera utefter Sødring Jensens tre teorier. Eleven ska kunna ”redogöra för viktiga händelser och känna till gestalter, idéer och förändringar i den historiska utvecklingen”, och känna till utvecklingen i ”några ledande världsmakter”. Dessa mål måste sägas representera den objektivistiska teorin, som inte närmare beskriver sitt urval, utan oproblematiserat baserar sina ”viktiga händelser” på traditionen. Ett exempel på den klassiska teoribildningen kan sägas vara att eleven ska kunna ”identifiera och reflektera kring några olika historiska händelser och skeenden med betydelse för vår egen tid”.88 Det som har betydelse för vår tid, kan man utgå ifrån, är vissa områden som ligger oss varmt om hjärtat, såsom till exempel värdegrunden, miljö, allas lika värde, etc. Därför kan detta mål sägas kunna kopplas till den klassiska teorin och dess vilja att förmedla viktiga ideologiska värden.

Den formala teorin går också att finna i uppnåendemålen för det nionde skolåret. Eleven ska ”kunna reflektera över hur information och propaganda har använts förr och används idag som ett medel för påverkan.” Här ligger fokus på att eleven genom färdigheter i att kunna analysera propaganda själv ska kunna ta ställning för och emot politiska argument, och kunna vara kritisk i dessa sammanhang.

De slutsatser vi kan dra från analysen av målen för historieämnet i grundskolan med utgångspunkt från Sødring Jensens tre teorier är att alla tre teorierna går att finna i målen, i Sverige och till viss del i Danmark. Det danska målet är svårare att tolka

86

Kursplanen för historia i grundskolan

87

Karlsson, s. 44. Även om Svend Søndring Jensen är en av dem som hjälpt till att formulera och utveckla begreppet historiemedvetande, är hans teorier om historieundervisningsmodeller mycket tidigare, redan från 1978. Jag väljer därför att inte djupare analysera historiemedvetandet som det är formulerat i kursplanen för historia i grundskolan.

88

utifrån förslaget, eftersom det är alltför kort formulerat. Synen på historieundervisning är ändå mångfacetterad, om än mer i Sverige än i Danmark.. Detta måste betecknas som positivt, eftersom en alltför ensidig syn måste innebära att historien används i ett specifikt syfte och att man förbiser andra sätt att betrakta historieämnet.

Sødring Jensen beskriver själv målen med historia i Norge, Danmark och Sverige från 60-och 70-talen som objektivistiskt inriktade, eftersom de inte definierar vad det är som är viktigt att lära sig. ”De indeholder ingen præcisering af begrebet og er derfor ikke i sig selv anvendelige til en sofudvælgelse. Der kunne således lige sa godt simpelthen have stået, at eleverne ska lære historie.”89 Dagens mål innehåller som här visats exempel från alla historiemodellerna, och kan därmed sägas ha påverkats av debatten kring historiesyn.

6.2 Pedagogik

De som förespråkar en kanon med motiveringen att den förbättrar elevernas förmåga att kronologiskt relatera händelser till varandra, är ofta väldigt kritiska mot arbetssätt i historieämnet som utgår från olika teman eller ämnen. Ett exempel är David Gress, som skriver en insändare i Jyllandsposten: ”Temauger og projektarbejde, de progressives to vigtigste redskaber i kampen mod kundskaber og mod sammenhæng i viden, vil fortsat dominere.”90 Till och med undervisningsminister Bertel Haarder är emot ”nya” arbetssätt: ”Tværfaglighed, gruppeeksamener og demokrati i skolen skal nedprioriteres eller afskaffes.”91 Orsaken till att Haarder anser att dessa sätt att arbeta är fel, är att han vill lägga betoningen på själva ämnena.

Bertel Haarder vill i en intervju i folkeskolen.dk i juli 2005, efter bara fyra månader som undervisningsminister, lägga stor vikt vid ”faglighed”. Denna fokusering på ämnena behövs, enligt Haarder, för att garantera elevernas kunskaper i grundskolan. Det är därför han också pratar om att göra historia till ett prøvefag. Det som behövs i den danska folkeskolen är ”mere faglighed og mindre pædagogik”.92 Därför är det inget hinder att anställa akademiker utan lärarutbildning för att undervisa i folkeskolen.

89

Sødring Jensen, s. 24

90

Kanon, lyst og viden, JP 8/7 2006

91

Det handler om at få de gode lærere fremhævet, folkeskolen.dk 8/7 2005

92

Der er jo ingen i helde landet uden for Lærerforeningens snævreste kredse, som overhovedet interesserer sig for, om lærerne er uddannet på et seminarium, når bare de kan undervise og har bund i deres fag.93

Med detta uttalande undergräver Haarder betydelsen av lärarutbildningen, och menar att det inte spelar någon roll om man är utbildad i pedagogik, när man ska undervisa. Denna åsikt strider kraftigt emot åsikterna i Sverige. Inför valet 2006 ville till exempel folkpartiet, som kanske starkast driver skolfrågorna i den svenska politiken, uppvärdera läraryrket genom en speciell behörighet. Målet är att få bort så många obehöriga lärare som möjligt, eftersom man menar att för att nå bra resultat i skolan, måste man ha utbildade lärare. Det räknas som den mest betydelsefulla faktorn för bra kunskaper hos eleverna.94 Även i grundläggande litteratur på den svenska lärarutbildningen, framhävs allt som oftast de elevaktiva arbetssätten före de förmedlande.95

När vi ska koppla samman Sødring Jensens tre teorier med debatten kring pedagogik, finner vi snabbt att Haarders ståndpunkt när det gäller ”mere faglighed og mindre pædagogik” väl speglar bilden av den objektivistiska historieundervisningsteorin. Den objektivistiska modellen…

har ikke brug for nogen didaktik. Da indholdet er givet og erkendelsen, herunder formidlingen af den objektive viden, er problemløs, er enhver form for teori – bortset fra rent undervisningstekniske overvejelser – overflødige.96

Eftersom det enligt denna syn är så självklart vad ämnet innehåller, finns det ingen poäng i att lägga vikt vid hur ämnet ska förmedlas, eftersom det för eleverna bara är att ”insupa” genom att läsa i läroboken eller lyssna på läraren. Läraren behöver inte heller planera lektioner med utgångspunkt från eleverna, det är ämnet som står i fokus, enligt den materiella teorin. Detta präglar synen hos undervisningsminister Bertel Haarder.

6.3 Demokrati

Bernard Eric Jensen anser i en intervju i folkeskolen.dk att en förutsättning för att eleverna ska kunna lära sig något beständigt, är att de är intresserade av vad de lär sig. ”Hvis det ikke opleves således, bliver det noget pligtstof, som man muligvis kan til

93

Det handler om at få de gode lærere fremhævet, folkeskolen.dk 8/7 2005

94

www.folkpartiet.se

95

Till exempel Arne Maltén Att undervisa – en mångfasetterad utmaning, s. 122-143, Ingrid Carlgren & Ference Marton Lärare av imorgon, s. 194-200

96

eksamen og muligvis ikke. Men sjældent 14 dage senere.”97 Det är alltså den inre motivationen, grundat i ett intresse hos eleven, som gör att kunskapen fastnar en längre tid.

Även Vagn Oluf Nielsen vill att eleverna ska vara med och bestämma innehållet och arbetsformerna i sin undervisning, men hans argument är av ett annat slag. För att bli de medvetna demokratiska samhällsmedborgarna som skollagen och den danska värdegrunden vill att de ska bli, är det nödvändigt att träna eleverna i ”medbestemmelse, medansvar, rettigheder og pligter i et samfund med frihed og folkestyre.”98

Anders Rasch-Christensen hänvisar till gjord forskning, där intervjuade personer inte kände sig hemma i den historieundervisning de fått, eftersom det inte gjordes kopplingar till deras egen föreställningsvärld. Rasch-Christensen pekar på betydelsen att koppla elevens och elevens familjs historia till den större nationella och globala historien, och därigenom kunna lära eleverna tidsförståelse och kronologi.99 Även ordföranden för Foreningen af Historielærere ved Seminarierne, Jens Pietras, välkomnar en kanon, men håller inte med om den kronologi som rekommenderas av Udvalget. Denna strider mot ”det gældende overvejende elevcentrerede læringssyn”, som Pietras tycker är önskvärd.100

Undervisningsminister Bertel Haarder håller inte med om att demokrati hör hemma i skolan.

[Haarder] er [ikke] demokratisk. Og det skal skolen heller ikke være, mener han. Det er en misforståelse. ’Mit synspunkt er, at skolen er alt for vigtig til, at den skal være demokratisk. […] Det er os, der bestemmer, hvad børnene skal lære, for vi er klogere end dem.’ 101

Detta strider, förutom mot skollagen, kraftigt mot vad många i den danska debatten anser, och mot vad de flesta debattörer i Sverige anser. En ledare i BT, den 1/7 2006, välkomnar en kanon, och håller inte med om att elever bara kan lära sig det de är intresserade av.

Det værste argument er, at nutidens skoleelever kun kan lære det, de kan relatere til deres eget liv. Men hvis det argument skulle tages alvorligt,

97

Elever gider ikke kronologisk udenadslære, folkeskolen.dk 18/8 2006

98

Nielsen 2005

99

En kanon er ikke nok for historien, BT 3/7 2006

100

Historieudvalg, kanon og visioner, Kristeligt Dagblad 10/7 2006

101

kunne man afskaffe det meste af skolens pensum og for de store klassers vedkommende holde sig til seksualundervisning, IT og showdance.102

Det finns som visat många röster i debatten som sätter sig mot synen att alla ämnen i allmänhet, och historia i synnerhet, är något som inte behöver kopplas till elevernas verklighet, utan något som de helt enkelt behöver lära sig, ”även om det är tråkigt”. Denna syn bottnar som tidigare visat i den objektivistiska teoribildningen, där fokus ligger på stoffet, för att det helt enkelt är ”viktigt”. De som menar att man måste anpassa stoffet till eleverna, kan sägas representera den formala historieundervisningsteorin, enligt Sødring Jensen.

102