4. Resultat och analys
4.4 Måns resultat
Måns är närvarande vid det första passet, men vid det andra passet är han och arbetar. Han har en timvikarietjänst i en matbutik. Totalt medverkar han i tre dramapass. Måns säger att han inte har någon direkt erfarenhet av drama sen tidigare, dock har han ett stort fotointresse.
Kreativitet i inledningsfasen
Hanterbarhet och Meningsfullhet
I den inledande övningarna har Måns inga problem med att komma på förslag. I
övningen Konstnär och lerklump (se bilaga 3) är han mycket aktiv och initiativrik. Han har en tydlig bild över hur hans lerklumpar skall formas och behöver inte någon längre betänketid. Han tar även i sina gruppkamraters kroppar och formar dem. I övningen
Gruppstatyer (se bilaga 3) så ger Måns förslag på hur de skulle kunna gestalta
Noa och Kim tar hans förslag. Måns säger då att de kan komma på ett förslag till. De kommer inget förslag och Kim ropar på mig och säger att de är färdiga. Måns har ingen uppgift i statyn, men under tiden som jag tittar på statyn och berättar vad jag ser så intar Måns en pose. Han sjunker ner i stolen, som han sitter i och när han sedan ska förklara vad han är så säger han att han är en utarbetad och har kommit hem från jobbet.
Kreativitet i ageringsfasen
Hanterbarhet och Meningsfullhet
I övningen Väntrummet (se bilaga 3) så får Måns problem med att hitta på en idé till sin gestaltning. Jag får hjälpa honom och innan han går in i rummet till de andra så tar han ett djupt andetag och går sedan in. I det sista passet i övningen Kortet i pannan (se bilaga 3) skall deltagarna göra en improvisation tillsammans. Måns och Kim driver tillsammans improvisationen. Måns improviserar och inleder dialoger med de andra genom att ställa frågor som är förankrade till den situationen som de befinner sig i.
Kreativitet i bearbetningsfasen
Meningsfullhet
I reflektionen efter det första passet så delger Måns sina tankar kring fantasi. Han
beskriver att han upplever en skillnad mellan barns och vuxnas fantasi. Han förklarar att han tror att barns fantasi innehåller gestalter i form av monster och drakar. Medan en vuxens fantasi handlar om framtiden, där han ger exempel som framtida ekonomisk situation. Måns framhåller även att de övningar som vi gjort inte påminner om de ordinarie aktiviteter de gör. Han menar att vanligtvis så får de bara ”sitta och lyssna” och att han uppskattar att han fick göra något annat.
Samarbetet i inledningsfasen
Hanterbarhet och Meningsfullhet
Måns är mycket delaktig i övningarna och i den inledande övningen Säga ja och
de mycket och de skojar med varandra. Då Kim föreslår att de ska hitta på bus och dansa framför kameran tvekar Måns till en början, men går sedan med på förslaget. Hela tiden skrattar han. I övningen Flytta stolar (se bilaga 3) och Tändstickan (se bilaga 3) så kommer Måns med en idéer om hur de skulle kunna gå tillväga för att lösa uppgifterna. Under övningen så instruerar han de övriga då de inte vet hur de ska göra. Måns hjälper även Kim när hon är på väg att tappa balansen och sträcker ut sin hand som stöd då hon ska hoppa över till hans stol.
Samarbete i ageringsfasen
Hanterbarhet och Meningsfullhet
I övningen Tala med en röst (se bilaga 3) så har gruppen problem med att samarbeta. Då jag påpekar att det är Kim som leder gruppen och att de andra inväntar vad hon ska säga så säger Måns att han upplever det svårt att skapa något gemensamt då gruppen fått namnet Kim. Han säger att det känns som om klumpen handlar om henne. Måns tar inget initiativ till kroppskontakt med de andra.
Samarbetet i bearbetningsfasen
Hanterbarhet och Meningsfullhet
I reflektionerna kring samarbete så säger Måns att han tycker att det är bra att prova på att samarbeta eftersom de inte känner varandra i gruppen. På frågan, om han tror att samarbetsövningarna kan få dem att lära känna varandra mer, så svara han lite eftersom man tvingas att prata med folk. Då jag frågar om det kan vara jobbigt att göra sådana här övningar så säger han att det beror sig på hur man är som person.
Måns: Ja, det kan det väl vara, det beror lite på hur man är som person. Om man är blyg och så till exempel då kan man kanske inte, vad ska man säg, delta lika mycket!
4.4.2 Analys av Måns resultat
Hur tar sig Måns kreativitetsprocess i uttryck i de dramapedagogiska arbetet och vilka faktorer påverkar hans process?
Måns kreativitetsprocess inleds med ett högt engagemang. Han får tydliga bilder över hur han ska forma sina lerklumpar, men även hur gruppen skall gestalta statyer. Att Måns har ett stort fotointresse kan påverka hans hanterbarhet i dessa övningar. Han har en stark visuell förmåga. Att Måns dessutom inte har några problem med att ta i sina kamraters kroppar kan även bero på att han känner den trygghet som Sternudd (2000) menar skall infinna sig i inledningsfasen. Han visar även en förmåga till improvisation då han inte hinner inta en pose i statyn utan hittar på ett förslag i stunden som han sedan hittar på en förklaring till. I ageringsfasen upplever Måns svårigheter med att komma på idéer vilket kan bero på att han är nervös. Att exponera sig och göra en enskild
gestaltning då resten av gruppen tittar på kanske skapar känslor av otrygghet hos honom vilket i sin tur påverkar hans spontanitet. I övningen Kortet i pannan återgår han dock till att kunna improvisera och komma med egna idéer. I denna övningen söker sig Kim och Måns även till varandra, vilket kan bero på att de upplever trygghet hos varandra. I bearbetningsfasen anser Måns att det var kul att få leka och göra något annat än att bara sitta och prata. Detta uttalande kan betyda att Måns ser kreativitetsövningarna som meningsfulla. Måns belyser även i sin reflektion att vuxnas fantasi handlar om framtid och om ekonomi, medan barns handlar om monster. Ekonomin kan kanske ses som det som Kim kallar för ”måsten”. Han belyser även att det känns skönt att göra något annat än att bara sitta och prata, vilket kan tolkas som att han ser övningarna som
meningsfulla.
Hur bedömer Måns sin kreativitet ?
Vid återtestningen så bedömer Måns sin kreativitet högre än vid det första passet. Måns beskriver även kreativitet som något som är viktigt i konstnärliga sammanhang vilket kan medföra att han anser att man måste vara konstnärligt lagd för att kunna anses vara kreativ. Detta kan ha påverkat hans bedömning vid de fösta tillfället då han bedömde sin kreativa förmåga som rätt låg.Måns verkar inte ha ordentlig tilltro till sin egen
kreativitet, men däremot så tror han att andra ser honom som mer kreativ än vad han själv gör.Under dramapassen så har Måns tydligt visat att han har en förmåga att vara
spontan och att han kan improvisera. Han har många idéer och tycks snabbt få bilder i sitt i huvud över hur saker och ting kan se ut. Kreativitetsövningarna kan ha medverkat till att Måns upptäckt sina inre resurser.
Hur tar sig Måns samarbetsprocess i uttryck i de dramapedagogiska arbetet och vilka faktorer påverkar hans process?
Måns samarbetsprocess inleds med ett högt enegagemang med mycket motivation Då Måns och Kim arbetar med varandra tycks de motivera varandra och skapa de känslor av meningsfullhet och nyfikenhet som krävs för att få ett fungerande samarbete. Måns tar även kommandot och kommer med förslag på hur uppgifterna i de inledande övningarna kan lösas. Han verkar förstå uppgifterna och verkar även kunna organisera sina inre resurser och yttre för att kunna hantera övningen. Att han dessutom delar med sig av sina tankar och idéer och bistår sina kamrater med hjälp visar på en empatisk förmåga. I ageringsfasen har Måns inte lika framträdande roll som tidigare. Vilket kan bero på att han i övningen Tala med en röst anser att övningen bara handlar om Kim. Han vet inte hur han skall använda sig av sina resurser då det är Kim som styr vad de andra skall göra och säga. Hans hanterbarhet påverkas negativt. I berabetningsfasen så belyser Måns att samarbetsövningarna tvingar dem till att prata med varandra. Kanske upplever Måns brister i gruppen som han ser att samarbetsövningarna kan fylla. Han belyser även att det kan vara svårare att samarbete beroende på vilken sorts person man är. Måns tycks ha fått en del insikter genom övningarna och han tycks se vikten och meningen med att öva sig i att samarbete och få integrera med andra människor.
Hur bedömer Måns sin samarbetsförmåga?
Måns bedömer sin samarbetsförmåga högre vid återtestningen. Samarbetsförmågan har han dock bedömt högre på skalan från början än vad han har bedömt sin
kreativitetsförmåga. Anledningen kan vara att Måns anser sig ha lättare med den sociala interaktionen än att vara kreativ. Att lyssna in andra människor belyser han som viktigt i samarbetssammanhang något som han även har gjort i övningarna. Måns belyser i sin reflektion av dramapassen att han tycker att det har varit bra att tvingas hitta lösningar på problem vilket han menar har hjälpt honom att inse att han har mer resurser än vad han tidigare trott. Dramapassen verkar har stärkt honom.
5. Diskussion
I följande kapitel kommer jag att diskutera resultatet utifrån studiens syfte som avsåg att undersöka hur pedagogiskt drama kan stimulera ungdomarnas kreativitet och
samarbetsförmåga. Intresse har även funnits i att prova den teoretiska design som utformats för studien och undersöka hållbarheten i praktiken.
5.1 Slutdiskussion
I det dramapedagogiska arbetet har jag iakttagit att både den kreativa förmågan och samarbetsförmågan har stimulerats hos ungdomarna. Tack vare dramapedagogikens breda repetoar av övningar, innefattande både lek och rollspel, har alla ungdomarna på ett eller annat vis blivit stimulerade. De har dock haft varierande behov i arbetet. I resultatet har jag lokaliserat Antonosvkys (1991) faktorer och kunnat se att dessa påverkat ungdomarnas kreativitet och samarbetsförmåga. Antonovsky (1991) menar att den mest avgörande faktorn är meningsfullheten som även kan benämnas som
motivation. Ungdomarnas motivationen har haft en avgörande betydelse i arbetet. Avsaknad av motivation har påverkat deras prestationer negativt. De andra faktorerna, begriplighet och hanterbarhet, har även haft en betydande roll, då de har kunnat bidra till att motivation skapats, något som även Antonovsky (1991) belyser.
Att kreativitet kan frigöra inre resurser som May (1975) påstår, håller jag med om. Det som dock framkommit i studiens resultat är att dessa resurser bara kan frigöras då det inte finns några hinder hos individen eller att individen har en så stark motivation och lyckas röja sina hinder ur vägen. Måns och Kim har under studiens gång varit
engagerade och sett en mening med de lekar och övningar vi gjort. De har en förmåga att kunna motivera sig själva. Att vissa övningar satt igång det som Schiller (1995) beskriver som sinnliga krafter tycks ha varit viktigt för att skapa meningsfullhet hos dem, då de beskrivit att övningarna främjat rörelse, avspänning och bidragit till
känslomässigt engagemang. May (1975) beskriver att i skapande handling så absorberas hela människan vilket verkar ha hänt i Måns och Kims fall. Robin och Stefan har
övningar för att kunna stimuleras kreativt. Deras motivation har delvis påverkats av att det har funnits personliga hinder. Vad det gäller de personliga hindren som har
förekommit i arbetet har jag observerat att dessa har kunnat kringgås och på så sätt medfört till att kreativitet kunnat ”lockas” fram. Att pedagogiskt drama kan ”locka” fram kreativitet kan bero på att metoden erbjuder så många olika uttrycksmöjligheter. Erberth och Rasmusson (2008) belyser att både det verbala och det icke-verbala uttryckssättet får utrymme i ett dramapedagogiska arbetet. I Robins fall blev det icke- verbala uttryckssättet avgörande för frigörelsen av hans inre resurser. Fokus flyttades från hans problem med att uttrycka sig verbalt och istället kunde fokus läggas på att synligöra honom som individ och låta honom ta plats och bli kreativ.Rollof (1999) hävdar att kreativitet kan ge makt till att bli oberoende och finna sin egen väg, vilket blev tydligt i Robins fall. Att Stefans motivation sviktar i arbetet i takt med att han censurerar sig själv kan bero på det som Vygotskij (1995) beskriver, att vuxna är mer hämmade än barn i sin kreativitet eftersom de kontrollerar sig mer. I rollspelen förändrades detta beteende hos Stefan då han engagerar sig och släpper loss. Att materialet i rollspelen utgår ifrån individens tidigare erfarenhet och samtidigt erbjuder ett tillfälle att gå in i roll, som Sternudd (2000) beskriver, skulle kunna ha en betydelse för att reducera hämningar och censurerande beteende. Meningsfullheten kan därmed öka och i Stefans fall tycks rollspelen medverka till ökad motivation. I reflektioner i arbetet förstärks även Vygotskijs (1995) tes då det tycks finnas en allmän uppfattning av att vuxna är mindre kreativa än barn.
Ungdomarnas samarbetsförmåga har jag upplevt som mer problematisk att stimulera. Anledningen kan vara att arbetet till större del utgått från den stora gruppen. I den här gruppen har avsaknad av gemenskap och trygghet bidragit till ett ineffektivt samarbete. Hesslefors-Persson och Håkansson (2003) belyser att tryggheten spelar en en stor roll för att det skall uppstå ett samarbete. De samarbetsövningar som har möjliggjort att deltagarna har kunnat hålla en liten distans till varandra har varit mer lyckosamma att genomföra än de som har krävt kroppskontakt. Jag skulle vilja påstå att tryggheten i ett arbete skapar motivation och finns inte tryggheten kommer det aldrig kunna utvecklas ett stimulerande samarbete. Enligt Schutz (1997) så finns det dimensioner som är viktiga för att ett samarbete ska kunna utvecklas. Den första dimensionen avser att skapa gemenskap och bekräftelse. I den stora gruppen går gemenskapen inte att urskilja
däremot har Måns och Kim börjat närma sig varandra och skapat en gemenskap. Det är tydligt att deras samarbete stärks och skapar känslor av meningsfullhet i arbetet.
Svedberg (2003) lyfter även fram att roller i gruppen kan påverka samarbetet negativt och bidra till känslor av meningslöshet. I det dramapedagogiska arbetet blir det tydligt att roller skapas i samarbetet då deltagare brister i kommunikation. De som inte kan uttrycka sig verbalt och ta plats i problemlösningsdiskussioner blir inte heller tillfrågade att säga sin åsikt. De tilldelas en roll som passiva åskådare och får istället flyta med i arbetet utan att påverka. Samtidigt skapas missnöjeskänslor hos de andra som upplever att alla inte engagerar sig. De verkar inte inse att deras eget beteende, av att inte inkluderar alla gruppkamrater, medverkar till att upprätthålla roller och
positioner i gruppen. De är med i skapelsen av ett icke-fungerande samarbete. Motivationen avtar på så sätt, både för de passiva som inte får påverka och de aktiva som tycker att de är de enda som arbetar. Hesslefors-Persson och Håkansson (2003) menar att ett lyckosamt samarbete uppstår bland annat då individer känner sig delaktiga och det som gör att samarbetet fungerar är kommunikationen. I det dramapedagogiska arbetet som bygger mycket på dialog och reflektion kan kommunikationen stimuleras vilket har blivit tydligt i studien då ungdomarna tvingats kommunicera med varandra i övningar. Samarbetsövningarna kan även, som Måns belyste, bidra till att de man lär känna de andra deltagaran mer eftersom man blir tvungen att prata med dem.
Under studien ifrågasatte Stefan hur pedagogiskt drama skulle hjälpa gruppen att få arbete. Jag kan förstå att det kan vara svårt att se en direkt koppling mellan dramapassen och arbetsmarknaden. Går man dock tillbaka till listan, över attraktiva egenskaper på arbetsmarknaden, som beskrevs i inledningen som Konsthallen Magasin 3 i Stockholm gjort så kan man börja ana en tydligare koppling mellan dramapassen och
arbetsmarknaden. De övningar som Stefan och hans kamrater har fått göra har visat sig skapa små band av gemenskap och de har fått öva sig i att kommunicera, stå inför varandra samt att de fått en större förståelse för hur de ska bruka sina inre resurser. Deras kreativitet och samarbetsförmåga har stimulerats på ett eller annat sätt. Detta kan säkert vara avgörande kunskap då man söker arbete och skulle kunna bidra till att de blir mer konkurrenskraftiga, men framförallt har nog dramapassen medverkat till att skapa en stund av meningsfullhet i deras annars så pressade situation som arbetslösa.
5.2 Metodkritisk diskussion
Tillförlitligheten i en studie kan påverkas av flera olika saker. Enligt Berglund (1985) och Ely (1994) i Kullberg (2004) så kan tillförlitligheten påverkas av studiens längd. Deltagare kan, i en kortare studie, uppvisa ett förväntat beteende (s.76). Min studie utgjordes av fyra dramapass och ungdomarna kan mycket väl uppvisat ett förväntat beteende. Då de även visste att jag var intresserad av kreativitet och samarbete så kan detta även påverkat deras beteende och prestationer. Att forskaren är sitt sitt eget mätinstrument, i kvalitativa studier, kan även påverka tillförlitligheten (Kullberg 2004 s.73-74). Detta innebär att forskaren gärna väljer sina intryck efter eget intresse i de deltagande observationerna (Fangen 2005 s.33). Därför har jag försökt reflektera över de situationer som jag ansett vara intressanta och valt att studera. Min medverkan i vissa övningar, på grund utav för få deltagare, kan även påverkat gruppen. Samtidigt ser jag det som en fördel att jag som ledare visar att jag kan bjuda på mig själv, då jag tror detta medverkar till en djupare kontakt med ungdomarna. Längden på studien skulle även kunna bidra till att jag läste in mer i situationer och övertolkade dem. Därför blev det viktigt att göra ungdomarnas röster hörda genom frågeformulären. Frågeformulären var dock inte anonyma vilket kan påverkat ungdomarnas sanningsenlighet i svaren.
Videokameran blev även ett viktigt redskap då jag kunde studera mönster och beteende mer ingående hos ungdomarna. Kameran kan samtidigt medverkat till att de känt sig iakttagna och därmed presterat mindre i övningarna. I studie blev dock kameran viktig eftersom de fältanteckningar som gjordes i vissa fall var för känslomässigt färgade av min egen upplevelse och där kunde kameran hjälpa mig att vara objektiv. Den teoretiska design som skapades för studien där KASAM blev ett såkallat ”wild card”, skulle kunnat medverka till övertolkningar av situationer och beteende eftersom det fanns en anledning att rättfärdiga mitt val av denna teori. I studien har dock
Antonovskys (1991) teori kunnat komplettera Sternudds (2000) teori. Faktorer i KASAM har bidragit till att skapa en tydligare bild och en djupare förståelse för mig, avseende hur man kan utforma det dramapedagogiska arbetet för att stimulera fler och olika individer. Resultatet av studien skulle dock inte se likadant ut med en annan grupp, då den pedagogiska metoden, i studien, bygger på deltagarnas individuella erfarenheter och förmågor. En grupp med andra ungdomar skulle inte få samma resultat som denna grupp, då de har andra erfarenheter och andra mentala och emotionella färdigheter.
Referenser
Antonovsky, Aron (1991) Hälsans mysterium. Sverige: Natur och Kultur
Dahlin, Bo, Ingelman Rutger, Dahlin Christina (2002) Besjälat lärande - skisser till en
fördjupad pedagogik. Lund: Studentlitteratur
Ejvegård, Rolf (2003) Vetenskaplig metod, tredje upplagan. Lund: Studentlitteratur
Fangen, Katrine (2005) Deltagande observationer, Malmö: Liber AB
Hesslefors-Perssson, Kerstin, Håkansson, Ragnar (2003) Samarbete - om
kommunikation, ledarskap och konflikthantering. Stockholm: Verbum Förlag AB
Kullberg, Birgitta (2004) Etnografi i klassrummet, andra upplagan. Lund: Studentlitteratur
May, Rollo (1975) Modet att skapa, andra utgåvan, Stockholm: Natur och Kultur
Nilsson, Björn, Waldermason, Anna-Karin (1994) Kommunikation - samspel mellan
människor, andra upplagan. Studentlitteratur: Lund
Rasmusson, Viveka, Erberth, Bodil (2008) Undervisa i pedagogiskt drama. Lund: Studentlitteratur AB
Repstad, Pål (2007) Närhet och distans. Pozkal: Studentlitteratur