Stimulerande dramapedagogik

Projektredogörelse

15 högskolepoäng

”Stimulerande dramapedagogik”

Stimulating creativity and cooperation through educational drama

Charlotte Libäck

Pedagogiskt drama VI,

Forskningsmetodik och utvecklingsarbete, 90hp 2013-10-07

Examinator: Feiwel Kupferberg Handledare: Balli Lelinge

Sammanfattning

Syftet med denna studie är att utifrån en kvalitativ metod undersöka

hur pedagogiskt drama kan stimulera kreativitet och samarbetsförmåga hos en grupp ungdomar. Arbete ute på fältet omfattade fyra stycken dramapass som fokuserade på kreativitet och samarbete. Frågeformulär förekom även i studien både vid det första passet och vid det sista passet. Frågorna avsåg att undersöka deltagarnas syn på sin kreativitet och samarbetsförmåga samt hur denna förändrades under studiens gång. För att skapa en möjlighet till en djupare analys av det insamlade empiriska materialet utformades en teoretisk design, där två olika teorier korsades. Teorierna, som korsades, var Sternudds (2000), det personlighetsutvecklande perspektivet. Denna teori avsåg att analysera hur själva kreativitetsprocessen, samt samarbetsprocessen tog sig i uttryck hos ungdomarna. Den andra teorin var Antonovskys (1991), KASAM - känsla av

sammanhang och avsåg att analysera vad som eventuellt påverkade ungdomarnas

processer. I resultatet blev det tydligt att ungdomarna hade olika behov och hinder som kom att påverka hur de tog sig an de övningar som studien bestod av. Dessa behov och hinder kunde sedan förklaras med hjälp av Antonovskys (1991) teori och medverka till att skapa en djupare förståelse för hur man kan arbeta med pedagogiskt drama för att främja kreativitet och samarbete.

Innehållsförteckning

Sammanfattning

1. Inledning...6

1.1 Bakgrund...7

1.2 Syfte och frågeställningar...8

1.3 Avgränsningar...8

2. Litteraturgenomgång...9

2.1 Pedagogiskt drama...9

2.2 Kreativitet...9

2.3 Samarbete...11

2.4 Tidigare forskning kreativitet...12

2.5 Tidigare forskning samarbete...13

2.6 Teoretisk design...13

2.6.1 Sternudd - det personlighetsutvecklande perspektivet...14

2.6.2 Antonovsky - KASAM - känsla av sammanhang...15

3. Metod...17

3.1 Kvalitativ och kvantitativ metod...17

3.1.1 Val av metod...17 3.2 Pedagogisk metod...18 3.3 Urvalsgruppen...19 3.4 Bortfall...19 3.5 Genomförande...19 3.6 Datainsamlingsmetoder...20 3.6.1 Frågeformulär...20 3.6.2 Deltagande observationer...21 3.6.3 Fältnotiser...20 3.6.4 Videodokumentation...22 3.7 Databearbetning...22 3.8 Tillförlitlighet...23

3.9 Etiska övervägande...23

4. Resultat och analys...24

4.1 Kims resultat...24

4.1.1 Kims frågeformulär...27

4.1.2 Analys av Kims resultat...27

4.2 Robins resultat...30

4.2.1 Robins frågeformulär...32

4.2.2 Analys av Robins resultat...33

4.3 Stefans resultat...35

4.3.1 Stefans frågeformulär...37

4.3.2 Analys av Stefans resultat...37

4.4 Måns resultat...40 4.4.1 Måns frågeformulär...42 4.4.2 Analys av Måns resultat...43

5. Diskussion...45

Referenser...49

Bilagor...51

Bilaga 4 Frågeformulär - svaren...59

-Kim...59

-Robin...60

-Stefan ...61

1. Inledning

För att portarna, till dagens arbetsmarknad, skall öppna sig räcker det inte med att säga ”Sesam öppna dig!”. En stigande arbetslöshet tyder på att portarna öppnas allt mer sällan och kön med arbetssökande blir bara längre. Dock finns det en grupp som utmärker sig lite mer i kön, mest på grund av att de är många till antalet, men även för att de inte har lika mycket livserfarenhet, i bagaget, som resterande i kön. Jag talar om ungdomarna. Enligt Statistiska Centralbyrån (2013) uppgår ungdomsarbetslösheten under april månad 2013, till 24,5% och med ungdom menas de mellan 15 och 24 år. De placeras, liksom de andra arbetssökande i kön till arbetsmarknaden och får hoppas att kötiden blir kort. Frågan är om det finns några knep för att ta sig fram fortare i kön?

Att utbildning har premierats inom arbetslivet är inget nytt, men i dagens hårda arbetsklimat tycks en gedigen utbildning inte räcka för att bli anställd. Kraven har förändrats i takt med samhällets utveckling och något som har blivit mer synligt i dagens jobbannonser är arbetsgivarens krav på specifika egenskaper hos de

arbetssökande. Detta framkom i en undersökning som Konsthallen, Magasin 3 (2013), i Stockholm, genomförde i samband med en konstutställning. Undersökningen omfattade en granskning av 16.000 platsannonser på Arbetsförmedlingen och de egenskaper som efterfrågades i annonserna. Resultatet presenterades i form av en lista (se bilaga 1) som Dagens Industri publicerade i artikeln, Så blir du attraktiv på arbetsmarknaden, av Wolodarski (2013-03-25). Listan utgjordes av tjugo stycken olika egenskaper som ansågs vara de mest attraktiva på arbetsmarknaden för tillfället.

Samtidigt som den här artikeln publicerades har Arbetsmarknadsenheten i medelstor kommun i södra Sverige (2013) tagit fasta på att den personliga utvecklingen är viktig för att öka chanserna för arbetslösa individer att ta sig in på arbetsmarknaden.

Arbetsmarknadsenheten har startat ett pilotprojekt som syftar till att hjälpa arbetslösa ungdomar ut i arbetslivet och i projektet ingår ett delmoment, där ungdomarna ska få öva sig i social interaktion och upptäcka sina individuella resurser. Denna träning anser Arbetsmarknadsenheten vara relevant för ungdomarna. De hade funderingar på att anlita en dramapedagog som kunde arbeta praktiskt med ungdomarna kring det här och de kontaktade dramautbildningen på Malmö Högskola och jag visade mitt intresse.

1.1 Bakgrund

Arbetsmarknadsenheten är en av de instanser som ska fungera som en länk mellan arbetsgivare och arbetstagare på kommunal nivå. Information om dem går att finna på respektive kommuns hemsida och informationen kan variera något.

Arbetsmarknadsenheten poängterar att de inte är någon myndighet, men att de har stor kunskap om myndigheternas arbete. Deras målgrupp utgörs av arbetssökande individer mellan 16-64 år. Syftet är att stötta och kompetensutveckla individerna och hjälpa dem ut på arbetsmarknaden. Arbetet är individanpassat och grundar sig på de behov som de enskilda individerna har. Pilotprojektet, som Arbetsmarknadsenheten startat i en kommun i södra Sverige, syftar till att hjälpa och motivera arbetslösa ungdomar ut i arbetslivet eller att påbörja en utbildning.De bedömer att ungdomarna har olika lång väg till arbetsmarknaden vilket medför att de har varierande behov av stöd och vägledning. Ett gemensamt behov som ungdomarna har och som

Arbetsmarknadsenheten önskar att ungdomarna skall få en chans att träna sig i är den sociala interaktionen samt att de ska få upptäcka sina individuella resurser.

För att skapa en koppling mellan Arbetsmarknadsenhetens önskemål och den aktuella arbetsmarknaden, valde jag att matcha deras önskemål med ett antal av de egenskaper som togs fram i undersökningen som Konsthallen Magasin 3 (2013) i Stockholm gjort, undersökningen som tidigare nämnts i inledningen. Valet av egenskaper begränsades till två stycken på grund av studiens längd. De egenskaper som valdes ut var följande:

-Kreativitet

-God samarbetsförmåga

Ovanstående egenskaper kunde matchas med det som Arbetsmarknadsenheten efterfrågade gällande social interaktion och individuella resurser.

1.2 Syfte och frågeställningar

Syftet med studien avser att undersöka hur pedagogiskt drama kan stimulera ungdomarnas kreativitet och samarbetsförmåga.

Följande frågeställningar skall besvaras:

1. Hur tar sig ungdomarnas kreativitetsprocess i uttryck i de dramapedagogiska arbetet och vilka faktorer påverkar processen?

2. Hur tar sig ungdomarnas samarbetsprocess i uttryck i det dramapedagogiska arbetet och vilka faktorer påverkar processen?

3. Hur bedömer ungdomarna sin egen kreativitet och samarbetsförmåga?

1.3 Avgränsningar

Arbetsmarknadsenhetens önskemål hade kunnat matchas med fler egenskaper på listan, men på grund tidsbrist i studien begränsades urvalet till två stycken.

2. Litteraturgenomgång

I föreliggande kapitel följer först och främst en beskrivning av pedagogiskt drama, sedan följer en definition av kreativitet och samarbete samt en redogörelse över tidigare forskning inom dessa två områden. Avslutningsvis följer en beskrivning av den

teoretiska design som är utformad för att skapa en möjlighet till en djupare analys.

2.1 Pedagogiskt drama

Pedagogiskt drama är en metod som syftar till att levandegöra kunskap. Genom de gestaltande handlingar som ligger till grund för det dramapedagogiska arbetet, utvecklas individens sociala och kreativa förmåga (Erberth och Rasmusson 2008 s.9).Inom

pedagogiskt drama har man en helhetssynen på människan då arbetet engagerar individens affektiva, intellektuella och praktiska sidor (Wiechel 1983 s.14). Dessutom blir individen medveten om hur den sociala interaktionen tar sig i uttryck mellan människor (Wiechel 1981 s.4). Genom fantasin kan individen skapa gestaltande situationer av verkligheten där upplevelsen sedan kan diskuteras och bearbetas. Stoffet till det material som används i övningarna grundar sig på individernas egna erfarenheter och upplevelser (Erberth och Rasmusson 2008 s.6-7). Ett utrymme skapas därmed för individen att prova sina åsikter och värderingar i de gestaltande handlingar tillsammans med andra (Wiechel 1983 s.59). Med hjälp av sin kreativitet ges individen en möjlighet att utforska sociala situationer samtidigt tränas även individen i att uttrycka sig och kommunicera med sin omgivning (Erberth och Rasmusson 2008 s.16). I det

dramapedgogiska arbetet ges även ett utrymme för de verbala och kroppsliga

uttryckssätten vilket kan medverka till en frigörelse av individens resurser. Pedagogiskt drama kan även bidra till utveckling av ett empatiskt förhållningssätt (Grünbaum 2011 i Österlind 2011 s.40).

2.2 Kreativitet

Kreativitet är något som återfinns hos alla människor. Begreppet kreativitet beskrivs som en skapande handling som ger existens till något nytt. Kreativitet kan även

beskrivas som ett intensivt möte där hela människan involveras. För detta intensiva möte spelar viljestyrkan en betydande roll för kreativiteten då den medverkar till engagemang. I den skapande handlingen så förenas intellekt och känsloliv och kan därmed samverka för att skapa en ny kontext (May 1975 s.39,43,45). Det som dock krävs för att individen skall kunna skapa en ny kontext och vidareutveckla sin tillvaro är att hon har friheten och makten att själv bestämma riktningen. Makten till oberoende och frihet kan kreativitet ge henne (Rollof 1999 s.16). Kreativiteten spelar även en viktig roll för utvecklingen av den egna personen då kreativitet främjar det som är unikt och eget hos individen. Detta kan sedan ligga till grund för skapande av en egen

personlighet. I den kreativa processen blir individen inte enbart synlig utan även stärkt i sin person. Kreativitet kan därför ses som en drivkraft som främjar en personlig

utveckling (Rollof 1999 s.16, 25). Individen kan även skaffa sig djupare insikter med hjälp av den skapande handlingen eftersom individens medvetna absorberas och integrerars med de mindre medvetna delarna (May 1975 s.47). Kaos kan dock uppstå om individen låter känslor, intuition och fantasi dominera fritt, krafter som benämns som sinnliga krafter. Dessa krafter saknar innehåll av tanke och reflektion. Därför blir förstånd, logik och organisation, så kallade formkrafter, en viktig motpol till de sinnliga krafterna. För mycket av formkrafterna kan dock medverka till stagnation eftersom dessa krafter saknar innehåll av rörelser och känslor. Tillståndet som individen bör eftersträva är tillståndet av balans mellan dessa två krafter. Ett sådant tillstånd

framträder när individen leker (Schiller 1995 i Dahlin 2002 s.114-115, kursivt i Dhalin).

Det som har störst förutsättningar för att ägna sig åt skapande verksamhet är vuxna individer, men de vuxna tycks vara mer hämmade än barn. Uppkomsten av denna censur kan spåras till skolan. Inom skolan premieras många gånger de som är skötsamma, där alla presterar efter ett givet mönster. Som en följd av detta blir

likformighet det som skolan efterfrågar snarare än originalitet. Detta synsätt främjar inte en utveckling av kreativitet och följden blir att denna likformighet sedan tas med in i vuxenlivet där den kommer att verka hämmande och censurerande (Rollof 1999 s.24).

2.3 Samarbete

Att hitta en exakt definition av samarbete är svårt. Det kan dock beskrivas som ett givande - där individen delar med sig av sig själv till andra. Med denna insats får individen förhoppningsvis tillbaka lika mycket av en annan individ i form av samarbete (Torpe och Kobayashi 1990 i Stensaasen och Sletta 1997 s.15). För att det ska uppstå ett samarbete krävs det kommunikation. Allt samarbete utgörs av olika sätt att

kommunicera och dialogen har en stor betydelse för samarbetet. Då dialogen går ut på att ömsom lyssna och ömsom tala kan individen skapa en förståelse för sin egen person, men även för sina medmänniskor. Dialogen belyser även individernas olikheter vilket kan bidra till en djupare dimension av samarbete. I den delen av kommunikationen som går ut på att lyssna kan tillfälle ges att jämföra de egna tankarna med andra individers. Upptäckter av dolda resurser kan då synligöras hos individerna då de deras

samtalsutbyte kan bidra till reflektion av den egna personen. Genom att få bekräftelse för sin person kan ett utvecklingsarbete ske hos individen (Hesslefors-Persson och Håkansson 2003 s.15-18, 29). Dock så kräver lyssnandet ett aktivt engagemang av individen vilket innebär att individen måste reflektera över det som sägs (Nilsson & Waldermason 1994 s.60). Två olika former av kommunikation är viktigt för samarbetet. Den verbala och den icke-verbala kommunikationen. Den verbala kommunikationen kan ses som en medveten handling vilket innebär att individen har gjort någon form av eftertanke innan meningen når omgivningen. Den icke-verbala kommunikationen syftar till att ge uttryck åt känslor och attityder som antingen förstärker eller motverka den verbala kommunikationen. Icke-verbal kommunikation innefattar kroppsspråket (Hesslefors-Persson och Håkansson 2003 s.82).

För att det ska kunna utvecklas ett samarbete och för att individen skall våga dela med sig av sina kunskaper och ta tillvara andras, krävs självförtroende hos individen. Skulle individen sakna självförtroende och uppfatta sig själv som oförmögen att påverka så kommer det i sin tur att hämma individens förmåga att använda sina resurser.

Tryggheten i gruppen har också en betydande roll för samarbetet. (Hesslefors-Persson och Håkansson 2003 s.82-86, 162).

I gruppsammanhang så tendera dock individerna till att dela in varandra i fack som innehåller roller som individen de kan förhålla sig till. Rollindelningen innehåller också individens personliga åsikt om rollerna. Rollerna blir en säkerhet för individerna, eftersom de är förutsebara och ofta stereotypa. Dock kan rollerna uppfattas som

enformiga vilket kan bidra till att arbetet inte blir stimulerande då enformiga roller inte syftar till att lyfta fram individernas kvaliteter och inre resurser. Känslor av missnöje och meningslöshet inför arbetet kan istället uppstå. (Svedberg 2003 s.157-158, 166). Störst lust till samarbete infinner sig då individen är inbegripen med vad som ska ske och varför samt känner sig delaktig i arbetet. (Hesslefors-Persson och Håkansson 2003 s.162).

2.4 Tidigare forskning kreativitet

Psykologen Lev S. Vygotskij har forskat mycket på kreativitet och fantasi och vad det är som gör att skapande verksamhet uppstår och vad den består av. Han har kommit fram till att det som stimulerar till skapande handling är brist på anpassning, som i sin tur bottnar i en vilja att uppleva något annat i tillvaron. Vygotskij menar att människan har ett behov, av att anpassa sig till sin omgivning, men om hon upplever omgivningen som meningslös och icke utmanande försätts hon i stadium av stagnation. En meningsfull och utmanande tillvaro är därför viktig och då individen upplever stagnation, så kan kreativitet bidra till frigörelse. Det som ligger till grund för skapandet är fantasin. Materialet till fantasierna utgörs av de erfarenheter som individen har tillskansat sig genom livet. Fantasin är även en förutsättning för att det ska ske en mental utveckling. I mötet med andra människor delges vi information och beskrivningar av saker som vi ännu inte upplevt. Fantasin blir därför ett viktigt verktyg för att vi ska kunna skapa oss en inre bild och på så sätt bilda förståelse för det vi ännu inte känner till. Vygotskij förklarar vidare att en vuxens fantasi är rikligare än ett barns. Detta på grund av att en vuxen har levt längre och därmed har mer erfarenhet. Det finns dock en skillnaden mellan den vuxnes fantasi och barnets. Barn har en benägenhet att tro mer på sina fantasier och vad de skapar än vad vuxna gör. Detta grundar sig i att barn är mindre kontrollerade än vuxna (Vygotskij 1995 s.19, 22, 35, 41).

2.5 Tidigare forskning samarbete

Den amerikanske psykologen Will Schutz har utvecklat en teori kallad The Human Element som används inom olika organisationer och grupper för att förbättra

samarbetet. Teorin har en holistisk syn på individen och inbegriper kropp, såväl som känslor och intellekt. Kärnan i teorin utgår ifrån individens självuppfattning. Schutz belyser vikten av att bli medveten om sitt eget Jag, då det ligger till grund för att skapa en fördjupad förståelse och respekt för den egna personen. Han menar vidare att mår individen bra och respekterar sig själv så kommer detta att bidra till ett bättre

prestationer i gruppen. The Human Element bygger på flera principer, men det som är speciellt är att de utgår ifrån individens självuppfattning. Teorin innefattar tre stycken dimensioner som beskriver ett utvecklingsskede hos gruppmedlemmarna.

Dimensionerna beskrivs enligt följande: tillhöra - vilket innebär att individen behöver gemenskap och bli bekräftad, kontroll - vilket innebär att individen måste kunna påverka sin situation och öppenhet - vilket innebär att individen behöver kärlek och måste kunna vara ärlig mot sig själv och andra. Genom att individen blir medveten om sina behov kan dolda föreställningar som individen har om sig själv synligöras och bearbetas. Att individens Jag får en sådan central roll i teorin har att göra med att respekt för den egna personen är mycket viktigt i mötet med andra människor. Då individen respekterar sig själv kan individen bli mottaglig för andra perspektiv och idéer samt delge sina egna till gruppen (Schutz 1997 s.10-11, 40-43, 49, 51, 60-62, 112-113).

2.6 Teoretisk design

I följande avsnitt presenteras den teoretiska design som kommer att används i föreliggande studie. Designen utgörs av en kombination mellan två olika teorier och syftar till att skapa en djupare förståelse för studien och det insamlade materialet. Den ena teorin har en dramapedagogisk utgångspunkt och avser att analysera hur processen av kreativitet och samarbete tar sig i uttryck i det dramapedagogiska arbete. Denna teori utgörs av tre olika faser inledningsfas, ageringsfas och bearbetningsfas och är utvecklad av Mia-Maria Sternudd (2000) och benämns som det personlighetsutvecklande

perspektivet. För att förstå vad som händer i de olika faserna och vad det är som

känsla av sammanhang relevant. KASAM med sin tre faktorer begriplighet,

hanterbarhet och meningsfullhet kan bidra till att undersöka vad som händer i faserna

och vad som påverkar processerna, på ett djupare plan.

2.6.1 Sternudd - Det personlighetsutvecklande perspektivet

Inom pedagogiskt drama, har fyra olika perspektiv kunnat kartläggas, varav ett av dem benämns som det personlighetsutvecklande perspektivet. Inom detta perspektiv läggs mindre fokus på den konstnärliga processen och mer fokus på den personliga utveckling hos individerna. Genom att individen får en ökad förståelse för sig själv i sampel med andra, kan individens resurser synligöras och utvecklas. Detta arbetet kan sedan ligga till grund för att utveckla en självständig individ som kan ta del av samhället aktivt. Arbete inom detta perspektiv sker i grupp och utgår ifrån gruppdeltagarnas personliga livserfarenheter (Sternudd 2000 s.67). Sternudd menar att utvecklingsprocessen inom det personlighetsutvecklande perspektivet utgörs av tre olika faser som hon beskriver enligt följande:

Inledningsfasen

Den första fasen benämns som inledningsfasen vilket innebär att gruppen etableras och de skapar de normer som kommer ligga till grund för det fortsatta arbetet.

Inledningsfasen syftar till att väcka intresse och skapa den trygghet i gruppen som krävs för att ett undersökande arbete skall komma till stånd (s.74). I uppvärmningsövningar förbereds deltagarna både mentalt, fysiskt och känslomässigt för att de skall kunna genomföra de improvisationer eller rollspel som ageringsfasen utgörs av (s.75).

Ageringsfasen

Den andra fasen benämns som ageringsfasen som utgörs av gestaltande övningar som bland annat består av improvisation eller rollspel som syftar till att utveckla deltagarnas kommunikation samt uttrycks- och samarbetsförmåga (s.76, 81). Det är även i denna fas som handlingar, känslomässiga och mentala processer formas. Genom att medvetet studera den mänskliga kommunikationen, både den verbala och kroppsliga, i

gestaltningsarbetet kan individernas sociala förhållningssätt diskuteras. Materialet till ageringen utgår ifrån deltagarnas personliga livserfarenheter. På så sätt får de en

möjlighet att prova sina erfarenheter i en ny kontext vilket kan medverka till en större förståelse för mänskliga relationer och bidra till en djupare självinsikt (s.76-77). I ageringen tillåts individen att prova andra roller och inta andra perspektiv, vilket medför en ökad kunskap om olika rollers funktioner i grupper (s.70).Hur individen väljer att uppfatta rollerna grundar sig på individens tidigare erfarenheter samt individens

förmåga att kunna vara spontant. För att spontanitet skall uppstå krävs det att individen känner sig säker och förtrogen med sitt sätt att reagera i olika sammanhang (s.69).

Bearbetningsfasen

Den sista fasen benämns som bearbetningsfasen och innebär att deltagarna reflekterar och analyserar sina upplevelser från övningarna. Det som ligger till grund för det analytiska arbetet är individens handlingar och förhållningssätt gentemot de andra individerna i det gestaltande arbetet både som rollkaraktär, men även som

gruppmedlem. Bearbetning av upplevelserna kan ge deltagarna insikter om deras sociala värderingar, gruppdynamiskaprocesser och vad som sker i mötet med andra människor (s.81).

2.6.2 Antonovsky - KASAM, känsla av sammanhang

KASAM - känsla av sammanhang har använts flitigt inom forskning som avser att

undersöka vad som skapar välmående hos individer. Antonovsky (1991) menar att välmående beror på hur individen väljer att se på en viss situation och hur individen väljer att hantera den. Teorin utgörs av tre stycken faktorer begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet som samverkar på olika sätt och spelar en avgörande roll för hantering av situationen (s.12,37-38).

Begriplighet

Begriplighet avser en förmåga att kunna bedöma omgivningen på ett korrekt och förnuftigt sätt. Individens uppfattning av yttre och inre signaler klassificeras som organiserad, då individen kan tillägna sig information och göra den begriplig istället för att uppleva den som ett kaos. Individer som har den här förmågan upplever situationer och företeelser som något som går att förklara. (s. 39-40).

Hanterbarhet

Den andra faktorn beskrivs som hanterbarhet, en förmåga som syftar till att kontrollera och använda de resurser som finns antingen inom individen eller i individens

omgivning. Dessa resurser används då individen ställs inför krav som ställs av den inre eller yttre världen. Den individ som besitter förmågan att nyttja resurser kommer aldrig att se sig som ett offer i de situationer som individen möter. (s.40).

Meningsfullhet

Den sista faktorn benämns som meningsfullhet och den beskrivs som den faktorn som motiverar individen till engagemang både emotionellt och intellektuellt. Individen ser en mening med att engagera sig och lägger energi på situationen vilket skapar en upplevelse av att kraven som situationen ställer på individen upplevs som givande. (s. 40-41).

Antonovsky beskriver relationen mellan de tre faktorerna. Då individer hamnar i en kontext som upplevs både hanterbar och begriplig, men som saknar mening bidrar inte till det engagemang som krävs för att individen skall nyttja sina förmågor (s.42). För att en individ ska kunna hantera en situation och använda sig av sina resurstillgångar förutsätts individen förstå det som efterfrågas i situationen. Samtidigt kan individen förstå situationen, men sakna förmågan att hantera den vilket kan skapa motstånd till förändringar. Meningsfullhet kan dock motivera individen att finna de resurser som krävs för att kunna hantera situationen. Avsaknad av motivation leder till att individens reaktionsförmåga försämras och försätter individen i ett läge där omgivningen upplevs som oförståelig och drivkraften att finna resurser försvinner (s.43-44). Meningsfullheten framhåller Antonovsky som den viktigaste faktorn. En individ som känner

meningsfullhet, men saknar de två andra faktorerna begriplighet och hanterbarhet kan via sin motivation ändå lyckas. Det finns dock inget som talar för att individen skulle göra det. Den näst viktigaste faktorn är begriplighet och ligger till grund för faktorn hanterbarhet. Hanterbarhet skall samtidigt inte förminskas eftersom en bristande tro på sina resurser kommer att påverka meningsfullheten (s.44-45).

3. Metod

I följande kapitel redogörs inledningsvis för valbara vetenskapliga metoder inom forskning, därefter val av vetenskaplig metod. Därefter följer val av pedagogisk metod samt de datainsamlingsmetoder som använts i föreliggande studie. En kort beskrivning av genomförandet av själva studien beskrivs även. Avslutningsvis redogörs för

tillvägagångssättet för databearbetningen samt de etiska överväganden som gjorts i studien.

3.1 Kvalitativ och kvantitativ metod

Inom forskning finns det två olika metodiska ingångar att använda sig av, kvantitativ eller kvalitativ. Den kvantitativa forskningen går ut på att man letar efter bevis. Datainsamlingen utgörs av enkäter och bygger på att prova en teori eller mäta något. Den kvalitativa forskningen går ut på att skapa teorier istället för att prova dem. Datainsamlingen utgörs av intervjuer och observation av undersökningspersonerna. (Kullberg 2004 s.52-57). Inom kvantitativ forskning utgår man huvudsakligen från en metod under hela undersökningen i syfte att kunna jämföra och mäta den insamlade informationen (Repstad: 2007 s.16). Kvalitativ forskning tillåter forskaren att iaktta undersökningspersonernas sociala samspel och karakteriseras av att den är

anpassningsbar vilket innebär att forskaren ges en möjlighet att följa intressanta spår som uppstår under forskningsstudien. Forskningen undersöker en avgränsad miljö vilket bidrar till att forskaren får en helhetsbild över sitt forskningsfält till skillnad mot

kvantitativ forskning som oftast får en snävare uppfattning av undersökningsområdet eftersom forskningen koncentrerar sig på att undersöka specifika drag i omgivningen (Repstad 2007 s.22-23).

3.1.1 Val av metod

Då studien avser att undersöka hur pedagogiskt drama kan stimulera kreativitet och samarbete blev valet av en kvalitativ metodingång lämplig. Genom en kvalitativ metodingång kunde processer iakttas och de sociala fenomenen och mönstren

undersökas på nära håll ute på fältet. Studien grundade sig på praktiska övningarna i kombination med reflektion, där deltagarna gavs utrymme att styra samtalen, vilket innebar att studien krävde flexibilitet. Den kvalitativa metodingången gav samtidigt möjlighet att utveckla den teoretiska design som kommer att användas vid analysen. Thagaard (2003) beskriver att den kvalitativa metodingången ger forskaren en möjlighet att under forskningstiden utveckla sin egen design för studien. Under

forskningsperioden kan nya upptäckter göras, som kan medverka till en intressantare vinkling av studien, vilket då kräver en möjlighet till att kunna förändra forskningens utformning (s.48-49). Under min forskningsstudie kunde jag observera att ungdomarnas processer påverkades av olika fenomen och kom att spela en avgörande roll för arbetet med ungdomarna. En teoretisk design, som innebar en korsning av två teorier blev därför intressant och syftade till att både kunna undersöka processerna samt vad som påverkade ungdomarnas processer. Med en kvalitativ metodingång kunde detta genomföras då denna forskningsmetod främjar flexibilitet.

3.2 Pedagogisk metod

Den pedagogiska metoden som är vald för att undersöka studiens syfte är pedagogiskt drama. Pedagogiskt drama kan ses som en metod för att stimulera en social

kunskapsbildning där individens identitetsupplevelse ställs i kontrast mot den

omgivande sociala miljön. Individen ges då en möjlighet att upptäcka sina individuella resurser. En sådan stimulering gör det sedan möjligt för individen att använda sig av sina individuella resurser i olika sociala kontexter (Wiechel 1983 s.13 kursivt i orginaltext). Genom att inte utgå från en specifik metod inom pedagogiskt drama så skapade detta en möjlighet att nyttja dramapedagogikens alla tekniker och metoder för att hitta övningar som lämpade sig för de olika passen. Kreativitetspassen som främst syftade till att frigöra individuella resurser, hos deltagarna, byggde på övningar som utgick mycket från fantasi, association och improvisation. Samarbetspassen syftade till att stimulera den sociala interaktionen hos deltagarna och utgjordes av

samaarbetsövningar som syftade till att lösa problem och rollspelssituationer där kommunikation var en central del.

3.3 Urvalsgruppen

Urvalsgruppen för forskningsstudien är ingen enhetlig grupp utan består av ungdomar med olika bakgrunder och erfarenheter. Antalet medverkande ungdomar i projektet uppgår till fem stycken med en åldersfördelning mellan 19-22 år. Majoriteten av dem har varit arbetssökande i ca ett år.

3.4 Bortfall

Under studiens gång förekom det en del frånvaro i projektet vilket påverkade arbetet. Grundplaneringen av studien avsåg att undersöka tre stycken egenskaper. Kreativitet, samarbetsförmåga och social kompetens. Passen med social kompetens blev dock inställda, på grund av frånvaro. Passen som återstod behandlade kreativitet och samarbete och studien kom därför att fokusera på dessa två. En av deltagarna, Noa, sjukskrevs även under studien vilket medförde att han inte var delaktig vid mer än två pass. Hans närvaro skymtas i resultatdelen, men inget fokus läggs på att undersöka hans process då han medverkade vid för få pass.

3.5 Genomförande

Studien bestod av fyra dramapass där varje pass var ca 90 minuter. Två av passen hade kreativitet som tema och innehöll övningar med fokus på fantasi, lek och improvisation. De två andra passen hade samarbete som tema och innehöll övningar med fokus på utmaningar och problem som gruppen skulle lösa gemensamt samt gestaltande övningar där deltagarna fick uppgifter utifrån en fiktiv karaktär. Det första dramapasset inleddes med en kort beskrivning av studien. Deltagarna fick därefter fylla i ett frågeformulär (se bilaga 2) som bestod av ett antal frågor som behandlade kreativitet och

samarbetsförmåga. Syftet med frågeformuläret var att undersöka hur deltagarna

definierade dessa egenskaper och hur de bedömde dem hos sig själva samt hur de trodde att omgivningen bedömde dessa egenskaper hos dem. Deltagarna fick även beskriva sig själva med tre valfria egenskaper, vilket syftade till att jag skulle lära känna dem lite mer. Vid studiens sista pass fick deltagarna fylla i frågeformuläret på nytt. De fick inte se sina tidigare svar utan jag bad dem att svara utifrån hur de kände i nuläget. Syftet

avsåg att undersöka ifall de bedömde egenskaperna annorlunda hos sig själva efter deras medverkan i studien. Formuläret som användes vid det sista passet hade även två extra frågor där deltagarna ombads att beskriva hur de upplevt dramapassen. Utformningen av passen följde samma modell för att skapa igenkänning och trygghet hos deltagarna. Upplägget är lånat från Balli Lelinges modell (2013-03-25) och följer en struktur som ser ut enligt följande:

-kort reflektion - som återkopplade till föregående pass.

-uppvärmningsövning - som var kopplad till passets huvudövningar. -huvudövning - som byggde på passets specifika tema.

-slutreflektion - där passets tema lyftes och diskuterades.

3.6 Datainsamlingsmetoder

Föreliggande studie grundas på en kvalitativ metodingång som utgörs av praktiskt arbete ute på fältet. Metoderna för insamling av datan är fyra till antalet och avser förstärka reliabiliteten i studien. Följande metoder har använts, frågeformulär, deltagande observation, fältnotiser samt videodokumentation. Nedan följer en redogörelse av de olika metoderna.

3.6.1 Frågeformulär

Frågeformulären i min studie avsåg att undersöka ungdomarnas syn på sin kreativitet och samarbetsförmåga. Hälften av frågorna i formuläret var formulerade så att respondenterna hade möjlighet att formulera sitt svar på egen hand, så kallade öppna frågor. Den andra halvan bestod av frågor där svaret skulle ringas in på en sifferskala. Frågor som utgörs av en skala kallas för ”attitydfrågor”. Viktigt är att skalorna har ett udda antal siffror eftersom det kan finnas en benägenhet hos respondenterna att markera mittensiffran, vilket indikerar osäkerhet (Ejvegård 2003 s.57-58). I studiens

frågeformulär utgjordes skalorna av ett jämnt antal siffror mellan ett och tio, vilket kan medföra att respondenterna då markerar mittensiffran. Formulären fylldes i skriftligt och var konfidentiella, men inte anonyma för mig som forskare. Valet att låta

formuläret på nytt. Detta definieras som ”återtestning” och avser att stärka reliabiliteten i undersökning det vill säga om svaren inte skiljde sig nämnvärt från den första

testomgången. Skillnader i svaren kan även bero på att de svarande kan ha utvecklats och därför inte anger samma svar vid återtestningen (Ejvegård 2003 s.71-72).

3.6.2 Deltagande observation

Då studien var av den kvalitativa sorten och jag befann mig ute på fältet så blev jag en deltagande observatör. I rollen som deltagande observatör befinner man sig ute på fältet och ingår i de sociala sammanhang med de personer som man avser att undersöka (Fangen 2005 s.7). Metoden ger möjlighet till att studera den verbala kommunikationen, det vill säga vad som sägs och hur det sägs, samt den icke-verbala kommunikationen som inbegriper kroppsspråk (Fangen 2005 s.83-84, 88). Som deltagande observatör är det viktigt att involvera sig i de personer som man avser att studera för att kunna samla in tillförlitlig data. Observatören behöver infiltrera sig och bli en naturlig del i deras samspel. Detta medför att en personlig relation skapas till deltagarna och kan bidra till en djupare förståelse av det som sker ute på fältet (Fangen 2005 s.31-32). Deltagande observationer inbjuder även till emotionellt engagemang vilket kan äventyra forskarens objektiva beskrivning av situationen. (Ejvegård 2003 s.69). I forskning som inbegriper deltagande observationer krävs det samtidigt att ett förtroendekapital byggs upp mellan observatören och deltagarna för att få tillgång till fältet. Detta kräver att observatören är lyhörd och bejakar deltagarna för att upptäcka ifall tilliten sviktar (Fangen 2005 s.63). För att få tillträde till fältet kan man kontakta en ”grindvakt” som öppnar grinden till fältet (Kullberg 2004 s.138). I min studie så blev jag kontaktad av en grindvakt som var en av projektledarna på Arbetsmarknadsenheten. På så sätt fick jag tillgång till fältet där ungdomarna befann sig.

3.6.3 Fältnotiser

Fältnotiser består av forskarens upplevelser av fältet. Notiserna kan nedtecknas under tiden forskaren rör sig ute på fältet eller i efterhand (Kullberg 2004 s.218). I min studie var jag ensam ledare för gruppen och hade ingen möjlighet att nedteckna under tiden jag befann mig på fältet. Anteckningarna gjordes i efterhand och beskrev de övningar som

vi genomfört, aktiviteten i dem, samt min personliga uppfattning av stämningen i rummet.

3.6.4 Videodokumentation

Fördelen med att dokumentera med filmkamera, för mig som ensam forskare ute på fältet, har varit att jag har fått syn på viktiga händelser som gått mig förbi i stunden. Denna form av dokumentation avser även att förstärka reliabiliteten i studien. För forskaren kan det upplevas som problematiskt att, ute på fältet, växla mellan den personliga blicken och den mer öppna blicken (Fangen 2005 s.94). I min studie har kameran även gjort det möjligt för mig att, ute på fältet, kunna utgå ifrån mina egna upplevelser och vid granskning av filmmaterialet kunnat välja den mer öppna och objektiva blicken. Inspelningen gjorde det även möjligt för mig att få perspektiv på mitt eget ledarskap. Användning av videodokumentation skulle dock kunna medverka till att deltagarna känner sig iakttagna och därmed blir hämmade i övningar och samtal.

3.7 Databearbetning

Efter varje avslutat dramapass nedtecknade jag fältnotiser som bestod av mina egna upplevelser av passet och redogjorde även för de övningar som vi gjort och aktiviteten i dem. Filmen valde jag att observera någon dag efter passet, detta för ha möjlighet att distansera mig känslomässigt till det som jag upplevt. Då nedtecknade jag även företeelser som jag ansåg vara intressanta och avvikande. Efter det fjärde och sista passet, då deltagarna fyllt i formuläret för sista gången, så gjorde jag en jämförelse av de båda frågeformulären. Deras upplevelser av dramapassen tog jag också i beaktande när jag gjorde jämförelsen. Svaren strukturerades sedan i ett schema där jag fick en tydlig överblick över deras svar och skillnader i deras svar. De anteckningar som jag gjort efter varje avslutat pass, samt de anteckningar som jag gjort efter att jag observerat filmen första gången, jämfördes med skillnaderna i frågeformulären. I jämförelsen upptäckte jag att mina noteringar om deras processer kom fram till ungefär samma resultat som deras egna bedömningar av sig själva vid återtestningen. Detta var för mig mycket intressant och jag observerade filmerna grundligt för att försöka förstå hur och varför denna progression samt regression hade uppstått hos deltagarna. En djupare

förståelse infann sig då jag började strukturera upp mitt resultat och samtidigt provade att korsa mina två teorier med varandra. Det var först då jag kunde förstå deras enskilda processerna och vad som påverkat dem.

3.8 Tillförlitlighet

God validiteten i en forskningsstudie avser att försäkra att forskaren undersökt det som han/hon utgett sig för att undersöka. Reliabiliteten kan ses som ett mätinstrument inom forskning och avser att beskriva tillförlitligheten gällande metoden i den undersökning som genomförts. Reliabiliteten blir en kvalitetsstämpel på undersökningen, men att det kan framstå som problematiskt i kvalitativa studier, då forskaren är sitt eget

mätinstrument (Kullberg 2004 s.73-74). Forskaren väljer dessutom ofta sina intryck efter eget intresse i deltagande observationer. Detta medför att forskaren behöver göra egna reflektioner över sina val av intryck (Fangen 2005 s.33). I min studie blev därför frågeformuläret ett viktigt redskap för att öka tillförlitligheten, då det syftade till att lyfta fram informanternas röster i studien. Studiens längd har även ett samband med studiens tillförlitlighet. I en kortare studie kan deltagarna uppvisa ett förväntat beteende genom att kommunicera det som de tror att forskaren är intresserad av (Berglund (1985) och Ely (1994) i Kullberg (2004) s.76). Detta kan utgöra en problematik i min studie som enbart bestod av fyra stycken dramapass.

3.9 Etiska överväganden

De etiska överväganden i studien måste ses som mycket viktiga för att informanterna ska behålla sin konfidentalitet. Forskaren har ett ansvarar för att informanternas identitet inte utlämnas i studien om de inte gett sitt godkännande. Forskaren ansvarar även för hur informanterna framställs i forskningspublikationen och måste vara uppmärksam så att de inte kränks (Fangen 2005 s.296-297). Informanterna i studien var alla myndiga därav krävdes inte målsmans tillåtelse för att filma. I presentationen av studien delgavs informanterna information angående videodokumentation och upplystes om att

filmmaterialet endast skulle brukas och bearbetas av mig. De delgavs även information kring frågeformulären, att vid eventuell publicering skulle de bearbetas så att

4. Resultat och analys

I följande kapitel presenteras en redogörelse för det empiriska material, som är insamlat under de fyra tillfällena som studien bestod av. Deltagarna var fem till antalet, men jag har valt att fokusera på fyra av dem, Kim, Robin, Stefan och Måns. De har medverkat vid minst tre av de fyra dramapassen. Den femte deltagaren, Noa, var endast med vid två tillfällen vilket var för få tillfällen för att inkludera i studien. Resultatet är

strukturerat efter de enskilda deltagarna och sedan kategoriserat efter Sternudds (2000) faser inledningsfas, ageringsfas och bearbetningsfas. Faserna har underrubriker som är strukturerade efter Antonovskys (1991) faktorer begriplighet, hanterbarhet och

meningsfullhet. I resultatet presenteras även en sammanställning av de frågeformulär

som deltagarna fick besvara i studien. Dessa ligger som bilagor. Efter varje deltagares resultatbeskrivning så följer en analys. Analysen svarar på de frågeställningar som föreliggande studie utgörs av.

4.1 Kims resultat

Kim är den enda tjejen i gruppen. Hon har tidigare erfarenhet av drama då hon har medverkat i en föreställning på högstadiet. Hon beskriver den upplevelsen som att det var väldigt kul. Kim är närvarande vid alla de fyra dramapassen.

Kreativitet i inledningsfasen

Begriplighet och Hanterbarhet

Vid det första passet säger Kim att hon upplever det som svårt att komma på saker. Flera gånger stannar hon upp och blir fundersam och ger sedan uttryck för att det blir för mycket i huvudet vilket gör att hon inte kommer på någonting, det blir ”stillestånd”. I uppvärmningsövningen Alla som någon gång har... (se bilaga 3) har Kim problem med att hitta på förslag. De förslag som hon kommer på har oftast en koppling till andra förslag som tidigare angetts. I andra det andra dramapasset som också har kreativitet som tema så ger hon dock uttryck för att hon tycker att det är lättare att komma på förslag i uppvärmningsövningarna.

Kreativitet i ageringsfasen

Hanterbarhet och Meningsfullhet

I det andra passet i övningen Par-impro... (se bilaga 3) får deltagarna hitta på sina egna karaktärer. Kim arbetar med Noa. De ska bestämma vilken relation de har till varandra och vad de gör. I denna övningen behöver de hjälp med att komma på en relation och handling. Väl ute på golvet, i improvisationen, börjar Kim med en fiktiv handling och sedan driver hon dialogen genom att ställa frågor till Noa. Efter övningen reflekterar Kim. Hon beskriver att hon upplevde improvisationen som lätt eftersom hon visste vad de hade för relation till varandra vilket medförde att hon då visste vad hon skulle säga.

Kreativitet i bearbetningsfasen

Meningsfullhet

I övningen Gruppstatyer (se bilaga 3) har deltagarna fått gestalta vuxna och barn. Statyn ger upphov till flera diskussioner kring uppfattningen av att vara barn och vuxen. Kim hävdar att det är mer på lek när man är barn, som vuxen är det mer allvar, mer problem och mer ”måsten”. Kim tror dessutom att barn är mer kreativa än vuxna. Dels för att de har sinnet för lekfullhet kvar, men också för att de inte har några ”måsten”. Samtidigt så lyfter hon upp ”verkligheten” som en bidragande faktor till de vuxnas begränsade kreativitet.

Kim: Jag tror mer att det är verkligheten som, alltså: Kom igen, skärp dig! Alltså, nu har du detta att ta tag i, istället för att bara sitta och tänka och fantisera! Jag tror inte riktigt du har tid till det heller. Säg att du har två, tre barn och dom är små. Också har man dom måstena och då har du nog inte riktigt tid till det heller.

Kim fortsätter att reflektera kring kreativitet och hon belyser att med hjälp av fantasi och kreativitet kan de som inte har någonting ändå ha så mycket. Hon delger även sin upplevelse av det första dramapasset.

Kim: Jag kände nog att den första leken som vi lekte, att när du berättade om den så tänkte jag typ, att det här är tramsigt alltå, typ så. Men när vi väl började så var det liksom bara, du föll tillbaka till när du var liten på något sätt. Du släppte allting och det var liksom blaah (gör en gest med händerna som om hon släpper något). Alltså, såhär känns det typ att leka igen, eller hur man

ska förklara. Men det här med att det var tramsigt försvann, det var kul. För nu är du så pressad, att varje dag, sök jobb, du måste hitta något, du måste få ekonomin att fungera alltså alla dom här måsten. Sen bara stänga ute allt för en stund och typ leka, men ändå förmedla känslor, det var liksom typ avslappnande.

Samarbete i inledningsfasen

Meningsfullhet

I en av uppvärmningsövningaran Säga ja och acceptera... (se bilaga 3) bildar Kim ett par tillsammans med Måns. Det är Kim som tar initiativet till att de ska arbeta

tillsammans. Måns och Kim skrattar mycket under övningen och hittar även på bus när jag inte är närvarande. Kim ger då förslag på att de ska ställa sig framför kameran och dansa, vilket de sedan gör. I övningen Flytta stolar (se bilaga 3) så arbetar hela gruppen tillsammans. Kim intar en position bredvid Måns i övningen. I övningen får Kim gång efter annan skicka fram sin stol så att gruppen skall kunna röra sig framåt. I en

efterföljande reflektion, som gjordes i direkt anslutning till övningen, säger Kim att hon tror att samarbetet hade kunnat bli mer effektivt och kunnat gå fortare om alla hade varit lite mer engagerade.

Samarbete i ageringsfasen

Hanterbarhet

I övningen Tala med en röst (se bilaga 3) instruerar jag övningen och ber att få hjälp av Kim. Hon ställer upp och jag lägger armen om henne, så att vi har kroppskontakt, vilket underlättar för övningen. Innan gruppen sätter igång uppmanar jag dem gå tätare ihop och hålla om varandra. De flyttar lite närmre, men ingen tar initiativ till att hålla om varandra. När väl övningen startar och jag frågar vad gruppen heter, så inleder Kim med att svara: Kim! De andra härmar henne. Då jag frågar efter fritidsintressen, så inleder Kim återigen med att svara och de andra härmar henne. Jag uppmärksammar dem på att övningen går ut på att bejaka varandra och att ingen skall styra gruppen. Måns förklarar då att eftersom klumpen heter Kim, så blir det svårt eftersom det känns som att klumpen handlar om henne.

Samarbete i bearbetningsfasen

Hanterbarhet

Då vi diskuterar samarbetet i övningen Tala med en röst (se bilaga 3) så frågar jag deltagarna om de upplevde det som jobbigt när jag sa att de skulle gå ihop och hålla om varandra. Kim svarar att hon upplevde det som jobbigt därför de inte känner varandra. Jag frågar henne om hon även upplevde det som jobbigt då jag höll om henne när jag instruerade, med tanke på att jag och Kim inte känner varandra:

Kim: Nej, det är en annan sak. Men jag är ensam tjej här och det är bara killar här inne, alltså det känns lite (gör en grimas där hon trycker hakan mot bröstet och spärrar upp ögonen).

4.1.1 Kims frågeformulär (se bilaga 4)

4.1.2 Analys av Kims resultat

Hur tar sig Kims kreativitetsprocess i uttryck i de dramapedagogiska arbetet och vilka faktorer påverkar hennes process?

Kims kreativitetsprocess inleds med engagemang.Att det blir stillstånd för Kim i övningen Alla som någon gång har... kan bero på att övningen erbjuder oändliga valmöjligheter. Antonovsky  (1991) menar att då en individ inte kan strukturera situationen, alltså göra den begriplig, utan upplever den som ett enda stort kaos, så kommer detta påverka individens förmåga till att använda sig av sina inre eller yttre resurser. Hanterbarheten blir påverkad. Friheten att kunna välja vad man vill och använda sig fritt av sin fantasi kanske blir övermäktigt för Kim och skapar istället en kaotisk situation. Hon hämmar sig själv och det blir ”stillestånd”. Samtidigt verkar Kim vara motiverad till att finna en struktur för att hantera övningen. Då hon associerar till tidigare förslag så lyckas hon göra övningen både begriplig och hanterbar, vilket medför att hon kan ta sina resurser i bruk. Att Kim hämmar sig själv kan även bero på att hon inte upplever gruppen som trygg. Enligt Sternudd (2000) så syftar inledningsfasen till att skapa trygghet och nyfikenhet inför kommande övningar. Kim känner ingen i gruppen sen tidigare vilket kan medföra känslor av otrygghet. Då hon hamnar i mitten

och skall ge förslag kanske hon känner sig exponerad inför de andra. Istället för att fokusera på att använda sig av sin fantasi och komma med förslag så kanske hon istället fokuserar på hur de andra uppfattar henne. Dock förändras hennes upplevelse av att det är svårt att hitta på, i det andra dramapasset. Detta kan bero på att vi återanvänder övningar från första passet. Igenkänningen kan bidra till känslor av säkerhet för Kim, då hon vet hon vad som förväntas av henne. Samtidigt har hon fått lära känna gruppen mer. I ageringsfasen blir Kim mer spontan. I övningen Par-Impro improviserar hon fritt och hon belyser relationen som anledningen till hennes spontanitet. Sternudd (2000) beskriver att förmågan att kunna agera spontant beror på om individen känner sig säker i sammanhanget. I Kims fall skapade förmodligen relationen den struktur som Kim eftersökte i uppvärmningsövningarna. Relationen skapade kanske även en möjlighet för Kim att använda sig av tidigare relationserfarenheter från det verkliga livet. Vilket kanske ökade hennes förståelse för improvisationen samt underlättade för henne i hennes sökande av de inre resurser som krävdes för att kunna hantera övningen. Dialog och fysiska handlingar kunde komma fritt vilket kanske bidrog  till att hon gick mer på känsla än tanke i improvisationen. Känslor av meningsfullhet kanske skapades hos Kim vilket kanske medverkade till att hon blev motiverad att driva improvisationen framåt. 

I bearbetningsfasen gör Kim flera insikter vid det första dramapasset. Hon anser att vuxna är mer hämmade än barn i sin kreativitet. Vilket hon tror beror på alla de ”måsten” som vuxna har. Dessa ”måsten” definierar hon som något viktigt, men hon verkar inte se dem som meningsfulla. Kreativitet beskriver hon däremot som något som kan berika tillvaron och skapa möjligheter utan att kräva några större medel. Detta uttalandet kan tolkas som att Kim upplever kreativitet som något meningsfullt. Kim delger även att hon känner sig pressad i situationen som arbetslös. Kanske upplever hon att hennes tillvaro också bara går ut på en massa ”måsten” vilket inte främjar kreativitet och hon upplever meningslöshet. Kim belyser dock att hon upplever övningarna som givande då de erbjuder en möjlighet till att stänga av omvärlden och förmedla känslor, vilket som hon ser som avslappnande. Kreativiteten kanske bidrar till att Kim får kontakt med sig själv igen vilket kan skapa känslor av meningsfullhet för henne.

Hur bedömer Kim sin kreativitet?

Kim bedömer sin kreativitet högre vid återtestningen, vilket skulle kunna tolkas som att Kim upplever att hon har utvecklats och fått sin kreativitet stimulerad genom

hon tycker att hon utvecklats lite. Som tidigare nämnt så kanske kreativitetspassen bidrog till att Kim kunde få kontakt med sig själv och få ett tillfälle att förmedla känslor, vilket hon kanske ser som en utveckling hos sig själv. Samtidigt kan Kims förändring av kreativitetsbedömningen  även bero på att Kims förståelse för själv begreppet kreativitet förändrats. Vid det första och det sista passet så definierar hon kreativitet likvärdigt, men då hon skall beskriva inom vilka sammanhang som kreativitet är viktigt så har hennes svar förändrats. Vid det första passet beskriver hon att kreativitet är viktigt i konstnärliga sammanhang. I det andra formuläret beskriver hon att kreativitet är viktigt på jobbet, men även i det vardagliga livet. Man skulle kunna säga att Kim har vidgat sitt perspektiv på kreativitet, då hon härleder kreativitet till sammanhang som är vardagliga, vilket innebär att kreativitet kan vara tillgängligt för alla människor inte enbart

”designers som ska komma på lösningar till plagg”. Kanske kan hon då se på sig själv som ”mer” kreativ.

Hur tar sig Kims samarbetsprocess i uttryck i de dramapedagogiska arbetet och vilka faktorer påverkar hennes process?

Att Kim tyr sig till Måns i inledningsfasen beror förmodligen på att hon känner trygghet hos honom. Relationen som Kim och Måns har skapat tillsammans tycks ge dem

motivation och skapar även trygghet för Kim så att hon kan vara spontan och utmana sig själv genom att föreslå bus. Deras busstreck som de gör, kan medverka till att förstärka relation av att de har något gemensamt som bara de har tillgång till och ingen annan i gruppen. I övningen Flytta stolar fortsätter Måns och Kim att söka sig till varandra då de intar positioner bredvid varandra. Kanske har detta återigen med

trygghet att göra och att de vet att de med varandras hjälp kan finna stöd och motivation till att lösa uppgiften. Dock påverkas Kims motivation då hon upplever att alla i

gruppen inte engagerar sig tillräckligt i övningen. I ageringsfasen utmanas gruppen i övningen Tala med en röst. Kim vill inte ha kroppskontakt med de andra och förklarar detta med att de inte känner varandra och att hon är ensam tjej i gruppen och att det därför känns olustigtatt hålla om de andra eftersom de är killar. Kims position som enda tjej i gruppen tycks påverka henne negativt. Kim försöker ändå driva igenom övningen genom att ta kommandot och styra de andra. Hon skapar en gestalt som är en kopia av henne själv och hennes egna intressen. Hon har alltså, som Sternudd (2000) beskriver, använt sig av sina tidigare erfarenheter i ageringsfasen. I detta fallet får det dock en negativ inverkan på samarbetet. Det är bara Kim som vet som skall sägas, ingen annan i gruppen. Att Kim väljer att hantera övningen på detta sätt och ta kommandot kan bero

på att hon upplever stress och kanske prestationskrav att de måste genomföra övningen. Istället för att använda sig av de yttre resurserna, och lyssna in sina gruppkamrater, så väljer hon att bara gå på sina egna, inre resurser. I bearbetningsfasen definierar Kim situationen som obehaglig. Dock menar hon att man ibland måste trotsa sitt obehag för att får ett fungerande samarbete. Kims uttalande kan vittna om att hon har fått en insikt om samarbete och situationer som kan uppstå i ett samarbete.

Hur bedömer Kim sin samarbetsförmåga?

Kims bedömning av sin samarbetsförmåga förblir oförändrad under studiens gång, likaså hennes definition av samarbete och i vilka sammanhang det är viktigt. Hon anser sig själv ha en väldigt hög samarbetsförmåga och hon tror även att omgivningen

bedömer hennes samarbetsförmåga som hög. Att Kim bedömer sig högt kan bero på att hon ser sig själv som en individ som lyssnar in andra och hjälper till då det behövs. Hennes upplevelse av sig själv kanske kan förklaras som att hon ser sig som engagerad. Samtidigt bidrar hennes engagemang i till exempel övningen Tala med en röst till att samarbetet faller. Denna situationen skulle kunna ha påverkat Kims bedömning av sin samarbetsförmåga. Anledningen till att den inte gjorde det kan bero på att Kim i bearbetningsfasen gör insikter om att man ibland måste trotsa sitt obehag för att få till ett bra samarbetet.Att hon dessutom väljer, i flera övningar, att ty sig till Måns, som hon har ett bra samarbetet med, kanske även medverka till att hon upplever sin

samarbetsförmåga som välfungerande.

4.2 Robins resultat

Robin medverkar för första gången vid det andra dramapasset. Vid det första dramapasset var han frånvarande utan att ha lämnat något meddelande. Han deltar därmed i tre av passen. Robin verkar känna Stefan sen tidigare. Robin berättar att han inte har någon erfarenhet av drama.

Kreativitet i inledningsfasen

Hanterbarhet

Uppvärmningsövningarna bygger mycket på association och improvisation. Robin genomför alla övningar och uppgifter, men tar inte ut rörelser eller gör några ljud. Övningarna bygger mycket på att vara spontan och hitta på saker att säga snabbt. Han är fåordig och står ofta med händerna i fickorna. Vid ett tillfälle medger han att han

upplever att övningarna blir svårare.

Kreativitet i ageringsfasen

I övningen Par-impro (se bilaga 3) som ingår i det andra passet så arbetar Robin ihop med Stefan. Stefan kommer idéerna till deras improvisation och det är även han som driver improvisationen. Robin svarar bara då han får frågor och tar ytterst lite initiativ i improvisationen. I övningen Väntrummet (se bilaga 3) säger Robin att han vill

medverka. Robin behöver ingen hjälp med att komma på sin känsla. Han hittar på att han är ledsen med anledning av att han brutit foten. Han går in i rummet och haltar och har till en början svårt att hålla sig för skratt. Då han sätter sig ner stryker han med handen över foten och sedan börjar han läsa i en tidning som han sedan sätter på huvudet. Då han är färdig med sin improvisation ska de andra gissa hans känsla. Robin väljer att sitta kvar på stolen på ”scenen” mitt emot ”publiken”, något som de andra inte gjort. I övningen Kortet i pannan (se bilaga 3) blir Robin tilldelad ett kort med ett högt värde vilket betyder att han kommer få mycket uppmärksamhet av de andra. Robin tar inga initiativ till dialog i övningen utan han svarar återigen bara på tilltal. Han går inte in i karaktär.

Kreativitet i bearbetningsfasen

Hanterbarhet och Meningsfullhet

I reflektionsrundorna är Robin är fåordig. Jag försöker till en början med att ställa öppna frågor till honom där han kan få svara fritt. då blir han ofta tyst. För att få Robin att uttrycka något så får jag ofta ställa ja- och nej-frågor. Efter att han svarat så frågar jag

varför han tycker som han gör, då blir han ofta tyst eller svarar med ett ohörbart mummel. Vi det första dramapasset, som Robin medverkat i, så delger han dock en reflektion kring sin upplevelse av dramapasset. Han förklarar att han tyckte att det var kul ibland, men att han inte tycker ”sånt här” är roligt annars.

4.2.4 Samarbete i inledningsfasen

Hanterbarhet

I övningen Flytta stolar (se bilaga 3) så står Robin med händerna i fickorna och tar inget initiativ utan när det blir hans tur att hoppa till nästa stol så gör han det. Då det uppstår problem i form av att en stol går sönder så deltar han inte i diskussionen vad de ska göra. Robin står mest och betraktar de andra.

Samarbete i ageringsfasen

Hanterbarhet

I övningen Tala med en röst (se bilaga 3) ber jag deltagarna att ställa sig i en klump på golvet. Robin placerar sig längst bak. Jag ber honom komma fram och ställa sig vid sidan istället, vilket han gör, men han ställer sig långt ifrån de andra. I övningen står han med händerna i fickorna och han talar mycket tyst och ibland ser det ut som om han bara mimar fram orden.

Samarbete i bearbetningsfasen

Begriplighet och hanterbarhet

Robin är ytterst fåordig och återigen får jag ställa ja- och nej-frågor till honom. Dock så nämner han att han tycker att samarbetet fungerat bra för hans del i övningen Flytta

stolar (se bilaga 3).

4.2.2 Analys av Robins resultat

Hur tar sig Robins kreativitetsprocess i uttryck i de dramapedagogiska arbetet och vilka faktorer påverkar hans process?

Robins kreativitetsprocess inleds med ett lågt engagemang. Avsaknaden av engagemang kan möjligtvis härledas till Robins uttalande om att han inte upplever drama som något kul. Antonovsky (1995) belyser att den viktigaste faktorn är just meningsfullhet och avsaknaden av denna kommer att påverka engagemanget negativt. Med Robins uttalande kan man tänka sig att han inte ser dramapassen som meningsfulla vilket i sin tur kanske påverkar motivationen till helhjärtat engagemang. Robin upplever även övningarna som svåra i inledningsfasen, vilket kan bero på att de kräver en

förmåga att agera spontant samt uttrycka sig verbalt. Det verbala uttryckssättet är Robin inte så förtrogen med vilket blir tydligt i improvisationer och i de reflekterande samtal vi har. Denna verbala brist, påverkar hans förmåga att använda sig av sina resurser fullt ut och kan möjligen påverka hans motivation och inställning till dramapassen negativt. I ageringsfasen så sker det dock en förändring. I övningen Väntrummet blir Robin mer spontan och improviserar. Engagemanget kan bero på att övning inte kräver någon verbal framställning. I övningen kan Robin uttrycka sig genom rörelser och på så sätt ta plats och bli synlig inför de andra utan att säga ett ord. Robin finner kanske ett sätt att faktiskt ta sina resurser i bruk, vilket även tycks påverka hans motivation positivt. Att Robin även väljer att sitta kvar på scen, då de andra diskuterar hans gestaltning, ser jag som att han faktiskt trivs med att befinna sig i centrum. I övningen Kortet i pannan som följer direkt efter Väntrummet, faller Robin dock tillbaka i gamla mönster. Denna övningen kräver verbalt engagemang och Robin blir återigen tyst och tar ingen plats. Han skapar ingen karaktär och förmedlar inga känslor eller använder sig av olika rörelser. Ansvaret att driva scenen lämnar han över till de andra. Robins förmåga att använda sig av sina resurser tycks styras av hans problem med att uttrycka sig verbalt. I bearbetningsfasen är Robin även fåordig och svarar ibland med tystnad. Enligt

Sternudd (2000) så syftar bearbetningsfasen till att deltagarna skall göra någon form av analys av sina handlingar i passet vilket sedan kan bidra till nya insikter. Att Robin inte kan uttrycka sig verbalt betyder inte att han inte gör insikter. Det kan vara så att han behöver längre tid på sig för att kunna delge och förklara hur han upplever situationen och att han behöver mer träning i verbal framställning.

Hur bedömer Robin sin egen kreativitet?

Vid återtestningen så bedömer Robin sin kreativa förmåga som högre. Överlag så bedömer han sig rätt lågt. Att han bedömer sig högre kan bero på att Robin har fått en ökad medvetenhet om sina inre resurser. De tysta kreativitetsövningarna har kanske hjälpt Robin att bli synlig och fått honom att förstå att han har kapacitet till att göra gestaltningar och vara kreativ. Detta kan ha stärkt honom. Att Robin bedömer sig högre kan även ha med att han definierar kreativitet olika i de två frågeformulären. I det första frågeformuläret beskriver han att kreativ är lika med att ”göra saker annorlunda”, medan han i det sista frågeformuläret beskriver det som att tänka på olika sätt. Att göra saker annorlunda ställer ganska höga krav på den kreativa förmågan. Att tänka på olika sätt är lite mer lättillgängligt och blir en handling som alla kan göra och är inte exklusiv för ett visst antal personer. Vid återtestningen anser Robin att det är viktigt att vara kreativ i alla sammanhang. Robin kanske har förstått att kreativitet är ett verktyg som kan appliceras överallt och ge kraft och kanske ser han det som meningsfullt.

Hur tar sig Robins samarbetsprocess i uttryck i de dramapedagogiska arbetet och vilka faktorer påverkar hans process?

Robins samarbetsprocess inleds också med ett engagemang som är lågt. Han deltar, men inte aktivt i övningarna. I övningarna där hela gruppen arbetar tillsammans som i

övningen Flytta stolar så flyter bara Robin med. Han deltar inte i några diskussioner då gruppen ställs inför problem utan gör bara det som bestäms. Återigen tycks Robins problem med att uttrycka sig verbalt utgöra ett hinder och hans hanterbarhet påverkas negativt. Robin varken kritiserar eller kommer med förslag vilket kan bero på att han inte tror att han har något att tillföra gruppen. Han litar kanske inte på sina inre resurserna vilket i sin tur passiviserar honom och han inväntar direktiv från någon annan. I ageringsfasen Tala med en röst upplever jag det som att Robin försöker distansera sig i övningen med tanken på hur han positionerar sig. Kanske upplever han den som problematisk då den enbart kräver verbal framställning, samt kroppskontakt. Han blir inte motiverad och tar inget initiativ till att hålla om de andra vilket kan bero på att han upplever samma känslor av obehag som Kim gjorde. Att han i bearbetningsfasen hävdar att samarbetet fungerat bra för honom i övning Flytta stolar kan bero på att han kanske ser sin passiva position som en nödvändig roll eftersom alla inte kan tycka och ha åsikter i ett samarbete. Eller så väljer han att helt enkelt inte rannsaka sig själv.

Hur bedömer Robin sin samarbetsförmåga?

Vid återtestningen så är Robins bedömning av sin samarbetsförmåga oförändrad. Han bedömer den dock relativt högt vilket är intressant eftersom han inte uppvisar något större engagemang varken för övningar eller för sina gruppkamrater. Robin kanske ser sin passiva ställning i samarbetssituationerna som något bra då de inte skapar direkt konflikt. Han kanske anser att han gör det han ska, så länge han blir tillsagd vad han ska göra. Robin bedömer sig dock högre gällande hur han tror att andra ser på hans

samarbetsförmåga. Kanske tog inte Robin till sig den kritik som framkom i övningen

Flytta stolar eller så kanske han ansåg att den kritiken inte var riktad till honom. Robin

ger även dramapassen en femma och kommenterar det med att skriva ”neutral”. Robins inställning till dramapassen har därmed förändrats. Han har gått från att inte tycka drama är kul till en neutral inställning, vilket kan ses som ett framsteg och kanske har det skapats känslor av meningsfullhet hos honom.

4.3 Stefans resultat

Stefan medverkar för första gången vid det andra dramapasset. Vid det första

dramapasset så var han frånvarande utan att ha lämnat något meddelande. Han deltar därmed i tre av passen. Stefan verkar känna Robin och har även gått på samma gymnasieskola som Noa som också är deltagare i gruppen. Stefan har erfarenhet av drama sen tidigare då han har gått medieproduktion på gymnasiet och där fått prova på att spela teater.

Kreativitet i inledningsfasen

Hanterbarhet och meningsfullhet

I uppvärmningsövningen som heter Rytmiska rörelser (se bilaga 3), får deltagarna turas om att improvisera till en rytm. Övriga deltagare ska sedan härma personen som kommit på rytmen. Då jag instruerar deltagarna så skrattar Stefan, vänder bort sitt huvud och tar sig för ansiktet. I härmningsmomentet så är det flera deltagare som låter bli att härma. De står kvar i ringen och tittar bara på. Dock så finns det en person som alla härmar och det är Stefan. När Stefan gör sin rörelse går alla deltagare in i ringen och härmar honom.

Stefans rörelser består av att han vid första rundan klappar en gång i händerna och vid den andra rundan så knäpper han en gång med fingrarna. Det sker dock ett undantag och det är när Kim, vid ett tillfälle gör en rörelse då hon låtsas vara en DJ som scratchar. Alla går då in i ringen och härmar Kim. Rörelsen som hon använde sig av, var en rörelse som Stefan gjort i föregående övning då han presenterat sig själv.

Kreativitet i ageringsfasen

Hanterbarhet och Meningsfullhet

I huvudövningen Par-impro (se bilaga 3) arbetar deltagarna i par. Stefan och Robin arbetar tillsammans och det är Stefan som driver handlingen framåt i båda

improvisationerna. Stefan finner sina karaktärer rätt snabbt och förvränger rörsten. I den första improvisationen får jag hjälpa dem lite, men Stefan kommer sedan på att de kan vara pappa och son. Stefan är pappan och Robin är sonen. I improvisationen är sonen arbetslös och sitter hemma och spelar datorspel. Pappan är arg på sonen och vill att han ska hitta ett arbete. Pappan hotar med att kasta ut sonen. I övningen Väntrummet (se bilaga 3) som syftar till att studera känslor och kroppsspråk frågar jag Stefan om han vill prova på att göra en gestaltning. Han avböjer med att säga att han inte ”pallar”. Han är dock med och iakttar de andra och gissar deras känslor.

Kreativitet i bearbetningsfasen

Meningsfullhet

Vid det första passet som Stefan medverkar så medger han att det var kul, men att han inte förstår hur dramapassen skall hjälpa dem att få jobb när arbetsmarknaden ser ut som den gör.

Samarbete i inledningsfasen

Hanterbarhet och Meningsfullhet

I uppvärmningsövningen Säga ja och acceptera (se bilaga 3) genomförs parvis. Stefan och Noa jobbar tillsammans. De ska ge förslag på aktiviteter och sedan göra dem på låtsas. Stefan och Noa lämnar plötsligt rummet och går ut på gården för att röka. Under hela övningen står de och röker och då övningen är slut så går jag ut och hämtar dem.