Möjligheten att utveckla kommunikativ kompetens

Utifrån den genomförda analysen har en rad intressanta företeelser uppenbarat sig gällande fördelningen av de fyra förmågorna för språkinlärning och på vilket sätt de övas i

förlagsprod-29

ucerade läromedel. Till att börja med visar resultatet att alla fyra förmågor övas i alla läromedel, oavsett årskurs och serie. Därigenom är det tydligt att alla förmågor ämnas övas kontinuerligt genom årskurs 4–6. Detta överensstämmer i sin tur med Skolverkets (2017) intentioner då de konstaterar att dessa förmågor ska övas genomgående under hela grundskoletiden. Resultatet visar även att ingen av läromedelsserierna, trots vissa mer än andra, har en jämn fördelning av de fyra förmågorna vilket både Al Hosni (2014) och Nguyen och Le (2020) förespråkar. Skills är den läromedelsserie som håller den jämnaste fördelningen mellan förmågorna. Join the Quests relativt jämna fördelning påverkas negativt av den låga andelen hörförståelseövningar, vilket även läromedelsserien Sparks gör. Vidare så är fördelningen i Sparks än mer ojämn genom den, i kontrast, höga andel muntliga övningar. Den muntliga förmågan är däremot viktig för att utveckla elevernas kommunikativa kompetens och behöver även ges mycket övning för att förmågan ska utvecklas (jmf. Aijmer, 2001; Al Hosni, 2014: Pinter, 2017; Talandis & Stout, 2015). Därför kan rekommendationen om en jämn fördelning, som Al Hosni (2014) samt Nguyen och Le (2020) förespråkar, problematiseras.

Alla fyra förmågor är förvisso viktiga för elevernas kommunikativa kompetens, men vissa förmågor kan däremot anses vara viktigare än andra. Exempelvis argumenterar Pinter (2017) för att hörförståelse och den muntliga förmågan är de två förmågor som bör ges störst prioritet medan lärarna i Thaqi Jasharis och Dagarin Fojkars (2010) studie å andra sidan ansåg att den skriftliga förmågan är den viktigaste. Dessa skilda åsikter pekar mot att det inte finns en enig bild av vilken förmåga som är den viktigaste. Rimligtvis borde hörförståelse och den muntliga förmågan befinna sig bland de två viktigaste förmågorna för utvecklandet av elevernas komm-unikativa kompetens eftersom det huvudsakligen är de förmågorna som används vid muntlig kommunikation. Vid muntlig kommunikation finns inte samma möjligheter att stanna upp, tän-ka efter och ta reda på exempelvis hur ett ord uttalas, eftersom det skulle ha påvertän-kan på kon-versationens flyt. Vid läsförståelse och skrivande har eleven fler möjligheter att repetera, fun-dera och undersöka formuleringar/nya ord utan att det påverkar den språkliga produktionen på samma sätt. Som Al Hosnis (2014) studie även visade var bristen på övning av den muntliga förmågan en orsak till deltagarnas svårigheter med densamma. Lärarna i den studien baserade undervisningen på ett och samma läromedel som erbjöd få möjligheter till att öva upp den muntliga förmågan. Konsekvensen av det blev att eleverna inte gavs tillräckligt med tid i skolan för att öva på den förmågan (ibid.). En slutsats som kan dras utifrån detta är att lärare behöver vara uppmärksam på och utvärdera innehållet i läromedlet som används för att inte riskera att någon förmåga inte undervisas i den utsträckning som eleverna förtjänar.

Resultatet visar även att sättet som de olika förmågorna övas på skiljer sig åt och fördelningen mellan mekaniska, meningsfulla och kommunikativa övningar varierar både läromedelsserierna emellan såväl som mellan böckerna i samma serie. I följande avsnitt diskuteras fördelningen mellan mekaniska, meningsfulla och kommunikativa övningar för respektive förmåga samt hur övningarna möjliggör utveckling av kommunikativ kompetens. Som konstaterades tidigare nä-mner Richards (2006) inte hur fördelningen mellan dessa tre övningskategorier borde se ut.

Utifrån tre tidigare nämnda argument gjordes därför tolkningen att kommunikativa övningar är den optimala övningskategorin för att möjliggöra utveckling av elevernas kommunikativa kom-petens.

30

6.1.1 Läsförståelse

Vid läsförståelse är det av vikt att övningens ändamål är tydligt för eleverna då det har en påverkan på deras förståelse (Lundahl, 2001). För att övningens ändamål ska bli tydligt krävs det att eleven kan se hur övningen är meningsfull i vardagen, det vill säga att det språk som används är meningsfullt och autentiskt (jmf. Richards & Rodgers, 2014). Följaktligen innebär det att meningsfulla och, framförallt, kommunikativa läsförståelseövningar rimligtvis borde innefatta de övningstyper som bäst förser eleverna med meningsfullhet och autenticitet. Resul-tatet visar däremot att mekaniska övningar förekommer i stor utsträckning under årskurs 4–6 för alla tre läromedelsserier. Det är dessutom den vanligaste övningskategorin för läsförståelse i Sparks och Skills. Detta innebär att majoriteten av läsförståelseövningarna i läromedelsser-ierna Sparks och Skills samt en stor andel av övningarna i Join the Quest troligtvis inte möjlig-gör användandet av ett autentiskt och meningsfullt språk på bästa sätt. Det kan följaktligen vara problematiskt för elevernas förståelse (jmf. Lundahl, 2001).

Även om det finns fördelar med meningsfulla läsförståelseövningar, särskilt i jämförelse med mekaniska, kan det även finnas en viss problematik gällande dem. Trots att eleverna på ett annat sätt än vid mekaniska läsförståelseövningar behöver ha förstått det lästa materialet övar de meningsfulla läsförståelseövningarna inte nödvändigtvis elevernas kommunikativa kompetens.

De låter däremot eleverna producera eget språk och öppnar därigenom upp för möjligheten att eleverna utvecklar sina språkkunskaper. Evans et al. (2010) poängterar även att det är viktigt att läraren väljer vilken text som ska läsas med omsorg för att övningen ska kunna gynna alla elever, oavsett om eleven är en stark eller svag läsare. Om undervisningen däremot baseras helt på ett läromedel försvåras möjligheten att välja text med omsorg eftersom texterna redan är utvalda. Därigenom finns eventuellt risken att texterna varken gynnar de starka eller svaga elev-erna utan endast de elever som ligger på en nivå som är tänkt för årskursen.

Resultatet visar att läromedelsserien Skills tillhandahåller eleverna med den jämnaste fördel-ningen mellan mekaniska, meningsfulla och kommunikativa läsförståelseövningar. Däremot, som konstaterades tidigare, tolkas en jämn fördelning inte vara det mest gynnsamma. Konse-kvensen av denna relativt jämna fördelning blir att andelen meningsfulla och framförallt komm-unikativa övningar minskar till förmån för mekaniska övningar. Det resulterar följaktligen i att eleverna i förhållandevis hög utsträckning kontrolleras på innehållet av en läst text utan att det nödvändigtvis ger läraren någon information huruvida eleven har förstått det lästa materialet.

Däremot är det inte enbart läromedelsserien Skills som har en stor andel mekaniska övningar.

Utan, som nämndes ovan, innehåller alla tre läromedelsserier en diskuterbar hög andel mekan-iska läsförståelseövningar och närmare bestämt mekanmekan-iska övningar där elevernas förståelse av en läst text enbart kontrolleras genom kryssfrågor. Detta bekräftar både det Macalister (2010) samt Nguyen och Le (2020) konstaterade; att läsförståelsefrågor överanvänds. Macalister (20-10) föreslog följaktligen att läsförståelsefrågor istället bör användas sparsamt och inte slentrian-mässigt för att kunna uppfylla sitt syfte. Betoningen borde istället ligga på att skapa mening (ibid.). Möjligheten till meningsskapande försvåras följaktligen om den lästa texten alltid be-handlas genom innehållsfrågor och eftersom den relativt höga andelen mekaniska läsförståelse-övningar i denna studie innefattade flervalsfrågor borde det rimligtvis påverka elevernas möj-lighet till meningsskapande negativt. Som tidigare konstaterats är elevens känsla av att övn-ingen är meningsfull, det vill säga att övnövn-ingen bidrar med kunskap som är användbar i

varda-31

gen och inte endast begränsas till skolan, viktigt för deras lärande (jmf. Lundahl, 2001; Richards

& Rodger, 2014). Därför kan en variation av läsförståelseundervisningen vara att föredra för att undvika att fastna i ett slentrianmässigt användande av läsförståelsefrågor för att kontrollera elevernas förståelse.

När väl läsförståelsen däremot kontrolleras genom frågor bör frågorna vara av en mer reflek-terande och öppen karaktär. Mera Rivas (1999) uppmärksammade i sin studie att det huvudsak-liga fokuset i de böcker hon analyserade låg på att memorera, tillämpa och förstå snarare än att analysera, utvärdera och skapa. Samt att det enbart var några få övningar som lät eleverna reflektera över innehållet. Konsekvensen blev följaktligen att elevernas läsförståelse endast tes-tades och även fast exempelvis förståelse är viktigt är det däremot inte, som Macalister (2010) konstaterade, det enda sättet som läst material bör bearbetas på. Istället behöver även övning-arna erbjuda eleverna möjligheter att analysera och reflektera över det lästa materialet för att på så sätt möjliggöra djupare förståelse av materialet.

Läsförståelsefrågor kan även ställas på ett sätt som uppmuntrar till reflektion, för som Lundahl (2012) beskriver har frågors karaktär påverkan på elevernas möjligheter att utveckla sin kommunikativa kompetens. Om frågorna är mer öppna och inte har ett rätt svar behöver eleven använda språket på ett kommunikativt sätt. Som resultatet däremot visar för denna studie förekommer den typen av övning, det vill säga kommunikativa läsförståelseövningar, vid 4%

av läsförståelseövningarna i läromedelsserien Join the Quest. Det är de möjligheter eleverna ges att reflektera över det lästa materialet om undervisningen helt baseras på den läromedelsserien i årskurs 4–6. Som även konstaterats tidigare förekommer mekaniska läsförståelseövningar i relativt hög utsträckning i alla tre läromedelsserier. På så sätt försvåras möjligheten att få en djupare förståelse av materialet och att använda ett kommunikativt språk för att bearbeta den lästa texten. I likhet med resultatet i denna studie konstaterade även Nguyen och Le (2020) att trots att eleverna fick arbeta med texten de läst var övningarna sällan kommunikativa, det vill säga möjliggjorde reflektion och analys. Istället tenderade övningarna, likt resultatet i denna studie, att ske under kontrollerade former (ibid.), vilket påverkar övningens kommunikativa egenskaper negativt (Richards, 2006).

6.1.2 Hörförståelse

Ett återkommande mönster är den låga andelen hörförståelseövningar, särskilt för läromedels-serien Join the Quest. Detta är problematiskt med tanke på att hörförståelse är en viktig del vid kommunikation och därigenom en viktig del av elevernas kommunikativa kompetens. Om än hörförståelsen vid exempelvis en konversation ter sig annorlunda än den hörförståelse som mestadels var fallet i denna studie är det ändock en viktig del att öva på då det exempelvis ger eleverna möjlighet att lära sig strategier för att lyssna. Hörförståelseövningarna fortsätter att vara problematiska i ljuset av fördelningen mellan mekaniska, meningsfulla och kommunika-tiva övningar, eftersom varken Join the Quest eller Skills innehåller någon kommunikativ hör-förståelseövning under de tre årskurserna. Även majoriteten av den totala andelen hörförståelse-övningar i Sparks under de tre årskurserna är mekaniska. En förklaring till detta överflöd av mekaniska övningar är bristen på variation i hur hörförståelsen övas. Som både Goh (2010) och Siegel (2013) konstaterade är en vanligt förekommande hörförståelseövning att eleverna lyss-nar på en inspelning för att sedan svara på kontrollfrågor och därefter rätta. Så var även fallet i

32

denna studie. Därigenom testas endast elevernas hörförståelse istället för att övas (ibid.), vilket följaktligen kan ha begränsat effekt i hur väl elevernas hörförståelse gynnas (ibid., s. 29).

Utifrån ovanstående information blir resultatet av denna studie problematiskt då majoriteten av övningarna genom årskurs 4–6 för alla tre läromedelsserierna är mekaniska och av karaktären lyssna och svara på tillhörande flervalsfrågor. Bristen på kommunikativa övningar innebär att fokus framförallt ligger på själva produkten, det vill säga att kontrollera elevernas förståelse genom kontrollfrågor snarare än att lära eleverna strategier för att förstå och låta dem bearbeta materialet efter själva lyssningen. Enligt Odilovna Djabborova (2020) borde fokus istället ligga på det sistnämnda, det vill säga på själva processen istället för produkten. För att fokus ska kunna ligga på processen krävs mer än att eleverna enbart testas. Förslagsvis behöver de även ges förberedelseövningar och uppföljande övningar där materialet bearbetas (ibid.). Däremot är Sparks den enda av de tre läromedelsserierna som erbjuder övningar som behandlar det hörda materialet efter själva lyssningen, det vill säga kommunikativa övningar. Utifrån tolkningen av hur de tre övningskategorierna bör fördelas gynnas därför rimligtvis inte utvecklingen av elev-ernas kommunikativa kompetens vid de hörförståelseövningar som eleverna uttryckligen ges genom användning av dessa läromedel (med undantag för Sparks årskurs 6).

Som resultatet visar och som nämndes tidigare är den i särklass vanligast förekommande hörför-ståelseövningen att lyssna på en inspelning och sedan svara på tillhörande frågor. Det exempel på en hörförståelseövning som Lundberg (2016) menar möjliggör utveckling av elevernas kommunikativa kompetens förekommer i låg utsträckning, det vill säga ”Höra-göra-övningar”

(Lundberg, 2016, s. 48). När en sådan övning finns representerad i något av de analyserade läromedlen kontrolleras däremot språkanvändningen i för hög grad för att övningen ska tänkas ha den effekt som ”Höra-göra-övningar” (ibid.) beskrivs ha. Trots att den typen av övningar förekommer klassas de därför som meningsfulla istället för kommunikativa som Lundberg (2016) beskriver dem. Denna generella brist på både variation av hörförståelseövningar och hörförståelseövningar överlag fortsätter att vara problematisk sett i ljuset av Chang och Milletts (2013) identifierade framgångsfaktorer för hörförståelse eftersom en av dessa framgångs-faktorer var repetition. Utöver vikten av repetition konstaterade de även att ett aktivt arbete med hörförståelse under en specifik period hade visat sig vara en framgångsfaktor och att det inte var tillräckligt att slentrianmässigt genomföra några hörförståelseövningar per vecka för att öka elevernas hörförståelse. Det sistnämnda skulle följaktligen bli fallet om undervisningen helt baserades på dessa läromedel. Därför, utifrån resultatet på denna studie samt Chang och Milletts (2013) resonemang, kan en potentiell slutsats vara att elevernas hörförståelse inte ökar om övningarna i läromedlen är det enda sättet elevernas hörförståelse uttryckligen övas.

6.1.3 Den muntliga förmågan

Den muntliga förmågan kan potentiellt vara det tydligaste exemplet på att kommunikativa övningar är den kategori som har störst inverkan på elevernas utveckling av sin kommunikativa kompetens. Talandis och Stout (2015) visade på detta i sin studie där de fastslog att konversatio-ner som är kommunikativa snarare än mekaniska tenderade att både motivera eleverna och öka deras tilltro till sin egen förmåga att kommunicera på engelska. Givetvis kan det även finnas en poäng med att låta eleverna öva den muntliga förmågan genom mer mekaniska eller menings-fulla övningar i de tidigare årskurserna, vilket även Tornberg (2015) poängterar. Hon menar att

33

exempelvis dialogövningar kan vara passande till en början när eleverna ska lära sig engelska (ibid.).

Följaktligen är dialogövningar den vanligast förekommande mekaniska övningstypen i Sparks årskurs 4, vilket potentiellt kan vara ett exempel på att eleverna i årskurs 4 förväntas förberedas för den progressivt ökade andelen kommunikativa övningar i kommande årskurser. Dialogövn-ingar där eleverna läser högt ger eleverna, trots sin mekaniska karaktär, en förberedelse för kommunikativa övningar genom exempelvis fraser, anpassning av språket osv. Detta till skill-nad från mekaniska övningar där eleverna enbart ska läsa exempelvis en berättelse högt, vilket har nytta för bland annat uttal, men inte i lika stor utsträckning för den kommunikativa kompe-tensen.

Även i Skills är majoriteten av de mekaniska muntliga övningarna i årskurs 4 av det slaget att de kan fungera som förberedelse för kommande kommunikativa övningar, nämligen interaktion med förutbestämda fraser. Däremot finns inte samma progression mellan årskurserna. Trots att andelen kommunikativa övningar är större i årskurs 6 jämfört med årskurs 4 förekommer ändå mekaniska övningar i liknande utsträckning i årskurs 6 som i årskurs 4. Sammantaget för års-kurs 4–6 visar även resultatet att 50% av de muntliga övningarna i Skills är mekaniska. Eftersom eleverna självständigt behöver kunna göra sig förstådda för att klassas ha en kommunikativ kompetens (jmf. Tornberg, 2015) är det inte en långdragen slutsats att mekaniska muntliga öv-ningar inte har någon nytta för elevernas kommunikativa kompetens mer än i början av språkin-lärningen. Därigenom finns risken att eleverna inte ges tillräckligt med kommunikativa munt-liga övningar i förhållande till mängden mekaniska övningar i Skills för att det ska gynna elever-nas utveckling av kommunikativ kompetens.

Liknande gäller för Join the Quest, om än inte i samma utsträckning. Trots att andelen mekaniska övningar minskar för varje årskurs och andelen kommunikativa övningar ökar, är det en relativt jämn fördelning mellan mekaniska, meningsfulla och kommunikativa övningar genom alla tre årskurser. Som konstaterats tidigare är detta inte optimalt eftersom det innebär att den muntliga förmågan övas mekaniskt i en stor utsträckning, trots en relativt hög andel kommunikativa övningar. De mekaniska övningarna hade haft större nytta för elevernas utveck-ling av kommunikativ kompetens om de istället var kommunikativa eller åtminstone menings-fulla. Som både Talandis och Stout (2015) och Al Hosni (2014) konstaterade behövde eleverna få genomföra autentiska konversationer för att den muntliga förmågan skulle utvecklas. När för lite tid lades på den muntliga förmågan visade det sig vara en av orsakerna till de identifierade svårigheterna som eleverna hade med den muntliga förmågan. Dessa svårigheter var talängslan, begränsat ordförråd och begränsade grammatiska kunskaper (Al Hosni, 2014). En slutsats som kan dras av detta är att eleverna behöver ges möjlighet att använda sin muntliga förmåga för att utveckla både sin tilltro till sig själva och sina språkkunskaper. En brist på möjligheter för elev-erna att testa sig fram och istället främst behöva förlita sig på sin förmåga att läsa och uttala kan därför vara problematiskt för deras kommunikativa kompetens. Detta eftersom en kommunik-ativ kompetens kräver att eleven själv kan formulera sig utan att behöva ha förutbestämda fraser att luta sig mot.

En kommunikativ kompetens kräver även att kunna göra sig förstådd när språket inte räcker till (Tyberg, 2010), det vill säga kunna använda sig av språkliga strategier. Nakatani (2010)

besk-34

river att ett regelbundet användande av negotiation strategies (strategier där eleven ställer fråg-or för att bekräfta förståelse eller för att försöka förstå) hade positiv effekt på elevernas kommu-nikativa utveckling. Eftersom den typen av strategier inte uttryckligen finns representerade i de analyserade läromedlen kan den typen av strategier inte identifieras på samma sätt som när eleven uttryckligen uppmanas använda sig av språkliga strategier. Eftersom det däremot är stra-tegier som används vid kommunikation borde möjligheten till att öva på detta korrelera med elevernas möjlighet att kommunicera. Alltså, desto mer eleverna får öva sin muntliga förmåga genom kommunikativa övningar desto fler möjligheter borde även finnas att använda sig av negotiation strategies och därigenom möjliggöra ännu mer utveckling av kommunikativ komp-etens.

Användandet av andra strategier ämnade för interaktion, exempelvis för att behålla flyt i samta-let, visade sig korrelera med elevernas språkkunskaper. Elever som använde sig av den typen av strategier visade sig även ha en bättre kommunikativ kompetens (Nakatani, 2010). Resultatet för denna studie visar att möjligheten till att använda språkliga strategier som att förklara innebörden av ett ord varierar. Alla tre läromedelsserier innehåller möjligheten till att skriftligt förklara ord och två ger möjligheten till att öva denna strategi muntligt. Skills är den enda serie där eleverna inte uppmanas att muntligt förklara ords innebörd för en klasskamrat som ska lista ut ordet. Denna typ av övning förbereder eleverna för situationer där de behöver förklara inne-börden av ett ord som de själva inte kan eller som mottagaren inte förstår (jmf. Lundberg, 2016).

Därför tolkas denna typ av övning utveckla elevernas förmåga till att göra sig förstådd när språket inte räcker till, vilket är en del av kommunikativ kompetens (jmf. Tyberg, 2010). Gen-om att uttryckligen öva på användandet av språkliga strategier på detta sätt ges eleverna en medvetenhet om och en möjlighet att reflektera över sitt användande av liknande strategier.

Eleverna uppmärksammas på strategianvändning och hur det kan påverka deras

Eleverna uppmärksammas på strategianvändning och hur det kan påverka deras