Läromedel som språngbräda till kommunikativ kompetens?: En kvalitativ innehållsanalys av förlagsproducerade läromedel i engelska för årskurs 4-6

(1)

Läromedel som språngbräda till kommunikativ kompetens?

En kvalitativ innehållsanalys av förlagsproducerade läromedel i engelska för årskurs 4-6

Fanny Eriksson

Grundlärare, årskurs 4-6 2021

Luleå tekniska universitet Institutionen för hälsa, lärande och teknik

(2)

Sammanfattning

Studiens syfte var att belysa vilka möjligheter förlagsproducerade läromedel för engelskämnet ger eleverna att utveckla sin kommunikativa kompetens i linje med läroplanens intentioner. För att uppfylla detta syfte ställdes två forskningsfrågor: hur möjligheten att öva de fyra förmågorna för språkinlärning fördelas i förlagsproducerade läromedel och på vilka sätt utveckling av elevernas kommunikativa kompetens möjliggörs i läromedlen. Sammanlagt nio textböcker och nio övningsböcker för årskurserna 4–6 från tre olika läromedelsserier (Skills, Sparks och Join the Quest) ingick i studien. Studiens metod var en kvalitativ innehållsanalys med kvantitativa in- slag. Övningarna kategoriserades efter vilken/vilka av de fyra förmågorna som övades och på vilket sätt förmågan övades (mekaniskt, meningsfullt eller kommunikativt). Resultatet visade att hörförståelse är den förmåga som får minst utrymme i alla tre läromedelsserier och i två av tre läromedelsserier övas hörförståelse inte en gång i ett kommunikativt syfte genom årskurs 4–

6. Vissa läromedelsserier erbjuder eleverna mer kommunikativ övning av förmågorna, medan vissa erbjuder mindre. En av de tre läromedelsserierna visar även på brister med att möjliggöra utveckling av de två potentiellt viktigaste förmågorna, hörförståelse och den muntliga förmå- gan, i ett kommunikativt syfte.

Nyckelord: Communicative language teaching, engelska, förmågor, kommunikativ kompetens, läromedel, språkinlärning

Abstract

The aim of this study was to illustrate the possibility of developing communicative competence with the help of English language teaching materials for grades 4-6. Two research questions were asked to fulfill the aim of the study: how the opportunity to develop the four language skills are distributed in commercial English language teaching materials and in what way dev- elopment of communicative competence is facilitated by using these teaching materials. A total of nine textbooks and nine exercise books for grades 4-6 from three different series (Skills, Sparks and Join the Quest) were included in this study. The methodological approach of this study was a qualitative content analysis with quantitative features. The exercises were catego- rized based on which of the four language skills that were practiced and how they were practiced (mechanical, meaningful, or communicative exercises). The result showed that listening comprehension is the least focused skill in all three series. In two out of three series, listening comprehension is not practiced in a communicative way in either of the grades. Some series contain more communicative language exercises, while some contain less. One of the three series also shows shortcomings when it comes to developing the two potentially most important skills, listening comprehension and the oral skill, in a communicative way.

Keywords: Communicative language teaching, communicative competence, English, language learning, skills, teaching materials

(3)

Förord

Till att börja med vill jag tacka min handledare Marie Nordlund som har stöttat, kritiserat och gjort detta möjligt. Tack till min handledningsgrupp för all feedback och inspiration. Jag vill även tacka lärarna som lånade ut läromedel och därigenom bidrog till att studien kunde genom- föras. Avslutningsvis vill jag tacka min sambo Måns som torkat mina tårar, trott på mig och fått mig att inte ge upp.

(4)

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 1

1.1. Syfte och forskningsfrågor ... 1

2. Bakgrund ... 2

2.1 En kommunikativ språksyn ... 2

2.2 Kommunikativ kompetens ... 3

2.3 De fyra förmågorna inom språkinlärning ... 4

2.3.1 Läsförståelse ... 4

2.3.2 Hörförståelse ... 5

2.3.3 Den muntliga förmågan ... 6

2.3.4 Den skriftliga förmågan ... 7

2.3.5 Kombination av förmågor ... 8

2.4 Läromedel i engelskämnet och dess innehåll ... 9

2.5 Teoretisk utgångspunkt ...10

3. Metod ...12

3.1 Urval ...12

3.2 Kvalitativ innehållsanalys ...13

3.3 Bearbetning, analys och tolkning ...14

3.3.1 Tolkning av förmågorna ...15

4. Resultat ...18

4.1 Fördelning av förmågorna ...18

4.1.1 Läromedelsserierna jämfört med varandra ...18

4.1.2 Fördelning årskursvis ...19

4.1.3 Kombination av förmågorna ...20

4.2 Kommunikativ kompetens ...21

4.2.1 Läsförståelse ...21

4.2.2 Hörförståelse ...22

4.2.3 Muntlig förmåga ...24

4.2.4 Skriftlig förmåga ...26

5. Metoddiskussion ...27

6. Resultatdiskussion ...28

6.1 Möjligheten att utveckla kommunikativ kompetens ...28

6.1.1 Läsförståelse ...30

6.1.2 Hörförståelse ...31

6.1.3 Den muntliga förmågan ...32

(5)

6.1.4 Den skriftliga förmågan ...34

6.1.5 Kulturell förståelse och kombination av förmågor ...35

6.2 Avslutande ord ...37

6.2.1 Implikationer för läraruppdraget och förslag till vidare forskning ...37

Referenser ...38

(6)

1

1. Inledning

Läromedel (hädanefter innefattat läroböcker) har förmodligen de flesta mött under sin egen skolgång, sina barns skolgång eller som praktiserande lärare. Läromedel har nämligen funnits med länge och historiskt sett fungerade läromedel som en styrfaktor vilken staten använde för att åstadkomma den enhetliga skolan. Genom att göra begränsningar och fördela resurser just- erade staten både valen och användningen av läromedel. I den detaljerade kursplanen fanns tydliga anvisningar om undervisningens utformande och förslag på passande läromedel före- kom ofta (Skolverket, 2006a). Till skillnad från dåtidens både detaljerade kursplan och statligt utvalda läromedel läggs betoningen idag på lärarnas professionella ansvar och skolorna har stor frihet vad beträffar vilka läromedel de använder (ibid.).

I kursplanen för engelskämnet i Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011, i fortsättningen kallad Lgr 11 (Skolverket, 2019), betonas kommunikativ kompetens.

Eleverna ska ges möjlighet att utveckla en kommunikativ kompetens bland annat genom att utveckla de fyra förmågorna för språkinlärning (hädanefter kallade de fyra förmågorna): läsför- ståelse, hörförståelse, den muntliga och den skriftliga förmågan (Skolverket, 2019). Eftersom läromedel tenderar att användas mest frekvent i engelskämnet (Skolverket, 2006a), blir därför frågan om läromedel möjliggör utveckling av elevers kommunikativa kompetens aktuell. I den senast genomförda undersökningen av användningen av läromedel i Sverige konstateras att tre av fyra lärare använder läromedel i engelskundervisningen varje eller nästan varje lektion och att de ofta baserar sin undervisning på enbart ett läromedel (ibid.). Detta är i sin tur inte automatiskt något negativt, så till vida att läraren säkerställer att innehållet i Lgr 11 praktiseras ändå och att läromedlet därigenom möjliggör utveckling av elevernas kommunikativa kompetens. Skolverkets (ibid.) undersökning visar däremot att flertalet engelsklärare tror att läro- medel garanterar en undervisning som följer läroplanen. På så sätt överlämnar lärarna ett stort ansvar till läromedelsförfattarna och de vinstdrivande förlagens lovord om att läromedlet följer läroplanen. Därför blir frågan om hur väl läromedel ämnade för engelskämnet egentligen tjänar sitt syfte aktuell och det är även här som syftet för denna undersökning blir relevant. Denna studie behandlar just läromedel i engelska. Närmare bestämt huruvida utvalda läromedel för årskurserna 4–6 möjliggör utveckling av elevers kommunikativa kompetens genom de fyra för- mågorna. Denna studie kan därigenom ge lärarstudenter och även aktiva lärare en bild av hur väl förlagsproducerade läromedel stämmer överens med läroplanens intentioner och vad lärare behöver komplettera materialet med för att erbjuda eleverna en fullständig språkundervisning.

1.1. Syfte och forskningsfrågor

Syftet med denna studie är att belysa vilka möjligheter förlagsproducerade läromedel för engelskämnet i årskurs 4–6 ger eleverna att utveckla sin kommunikativa kompetens i linje med läroplanens intentioner. Därför syftar denna studie till att besvara följande forskningsfrågor:

1. Hur fördelas utrymmet att öva de fyra förmågorna inom språkinlärning i förlags- producerade läromedel?

2. På vilka sätt möjliggör förlagsproducerade läromedel utvecklingen av elevernas kommunikativa kompetens?

(7)

2

2. Bakgrund

Till en början, under 2.1 och 2.2 presenteras en inledande teoretisk bakgrund om utvalda faktorer inom språkinlärning. Därefter följer en teoretisk bakgrund av de fyra förmågorna inom språkinlärning. Vidare, under 2.4, följer teoretisk bakgrund och tidigare forskning gällande lär- omedels innehåll. Avslutningsvis presenteras denna studies teoretiska utgångspunkt.

2.1 En kommunikativ språksyn

Engelskan beskrivs ofta som ett lingua franca (Allström, 2010; Tyberg, 2010), det vill säga ett världsspråk som talas runt om i världen och som kan användas vid kommunikation, där talarna har olika modersmål, för att förstå varandra (Tyberg, 2010, s. 54). Detta bekräftas av Skolverket (2017) som konstaterar att det engelska språket är något som i stor utsträckning finns runt om oss i samhället samt att det är det viktigaste språket för kommunikation och information. I dagens samhälle har därför en kommunikativ språksyn kommit att bli allt vanligare och kursplanen för engelska i Lgr11 bygger på denna språksyn. Målet med språkinlärning inom en kommunikativ språksyn är att kunna göra sig förstådd och interagera på språket snarare än att kunna formulera grammatiskt och fonetiskt felfria meningar. Det ses som viktigare att förstå innebörden av ett läst material än att kunna förstå exakt alla ord och formuleringar. På samma sätt anses det även vara mer användbart att skriftligt kunna formulera ett meddelande som en mottagare förstår än att skriftligt kunna formulera felfria meningar (Lundberg, 2016). Med en kommunikativ språksyn är undervisningen dialogisk och baseras på att eleverna arbetar tillsammans (Lun- dahl, 2012, s. 147). För att undervisningen ska kunna vara dialogisk krävs att samtalen som undervisningen består av är öppna och dialogiska, det vill säga att de har en utforskande och experimenterande karaktär (ibid., s. 149). Eftersom kommunikationen i vardagen sker i olika sociala sammanhang och utifrån olika syften behöver språkanvändandet i undervisningen även göra det (Lundahl, 2012). Likt detta konstaterar även Richards och Rodgers (2014) att valet av övningar i engelskundervisningen bör väljas efter hur meningsfullt och autentiskt språk de innefattar, då det kan stötta elevens lärprocess. Om eleverna upplever att kunskapen de får genom undervisning är något som begränsas till klassrummet kan syftet med själva språkanvändandet gå förlorat. Därför ska eleverna se språkinlärningen i klassrummet och språkanvändandet i var- dagslivet som nära besläktade, det vill säga autentisk (Tornberg, 2015, s. 22).

Eftersom det engelska språket är viktigt för kommunikation med omvärlden ska även undervisningen, utöver språkkunskaper, ge eleverna en bredare bild av de uttryck för engelsktalande länders kultur och samhälle som de har runt omkring sig (Skolverket, 2017). Engelskundervis- ningen innefattar därför inte enbart språkinlärning utan även undervisning för att utveckla elevernas kunskap och medvetenhet om andra kulturer från engelsktalande länder. Detta för att eleverna genom en medvetenhet om andra kulturer, livsvillkor och samhällsfrågor kan utveckla en förståelse och acceptans för andra kulturer, vilket på sikt kan leda till minskade samhällsklyftor (ibid., s. 6).

(8)

3

2.2 Kommunikativ kompetens

I och med en kommunikativ språksyn har även kommunikativ kompetens kommit att bli betyd- ande inom engelskundervisningen och som nämnts tidigare betonas denna kompetens i Lgr11.

Kommunikativ kompetens innebär att både kunna förstå och göra sig förstådd på språket, vilket följaktligen innefattar grammatisk kompentens, förmågan att anpassa språket efter situationen, att kunna använda språkliga strategier samt en social kompetens (Tornberg, 2015, s. 226).

Svartvik (2001, s. 13) beskriver även att en kommunikativ kompetens inte enbart innefattar att eleven kan göra sig förstådd eller kan bilda grammatiskt korrekta formuleringar. Istället krävs att eleven ska kunna samtala med engelsktalande på ett sätt där språkliga missförstånd inte uppstår. Det krävs däremot inte ett helt fonetiskt och grammatiskt felfritt språk. För att räknas ha en kommunikativ kompetens ska talaren istället exempelvis kunna skriva olika typer av texter, delta i allt ifrån informella till formella samtal samt kunna förstå engelska från olika engelsktalande länder (Svartvik, 2001). I likhet med Svartvik (2001) förklarar även Tyberg (2010, s. 52) att kommunikativ kompetens inte enbart består av att kunna producera språket.

Det innefattar även kompetensen att kunna göra sig förstådd när språket inte räcker till, utveckla en kulturell förståelse samt ha en kännedom för hur språkinlärning går till. Lundahl (2012) beskriver också att utveckling av kommunikativ kompetens nödvändigtvis inte ska delas upp i mindre delar och övas separat. Istället bör alla delar ses som en helhet och undervisas sammanhängande, eftersom kompetens ska ses som en process snarare än en produkt (ibid.).

Tomlinson (2010, s. 96) behandlar vad som krävs av språkundervisningen i engelska för att hjälpa eleverna att utveckla en kommunikativ kompetens och betonar att undervisningen bör sträva efter att eleverna ska kunna använda språket på ett kompetent sätt för flertalet olika syften och sammanhang. Lundberg (2016) ger även exempel på övningar som gynnar elevernas kommunikativa kompetens i engelska. Med andra ord är en sådan övning, där får eleverna träna på att göra sig förstådd när språket inte räcker till. Övningen går ut på att eleven förklarar inne- börden av ett ord och försöker göra sig förstådd utan att nämna ordet i fråga (ibid., 104). Ett annat exempel är, som Lundberg (2016, s. 47) kallar det, ”Höra-göra-övningar”. Det är övningar där eleven övar hörförståelse genom att följa instruktioner och detta kan ske på många olika sätt. Exempelvis kan eleverna komma på egna kommandon som en klasskamrat sedan ska gen- omföra eller att eleverna ska rita enligt en annan elevs instruktioner (Lundberg, 2016, s. 48).

Om hörförståelsen istället övas på ett mer traditionellt sätt, det vill säga genom att lyssna på en inspelning och svara på tillhörande frågor, bör materialet behandlas både före, under och efter för att möjliggöra utveckling av elevernas kommunikativa kompetens (Tomlinson, 2011).

Lärarens sätt att ställa frågor till eleven är även något som både kan gynna och hindra elevernas utveckling av kommunikativ kompetens. Det beror på vilken typ av frågor läraren ställer och hur hen förhåller sig till elevernas svar. Om läraren endast ställer frågor som har ett rätt eller fel svar och endast bekräftar elevens svar med att konstatera om det är rätt eller fel utvecklas nödvändigtvis inte elevens kommunikativa kompetens på samma sätt som om läraren istället ställer öppna frågor, följdfrågor och ber eleven vidareutveckla sitt svar (Lundahl, 2012, s. 151).

Att låta eleverna skapa egna dramatiseringar är även ett sätt där elevernas kommunikativa kompetens gynnas (ibid., s. 56). Vidare förklarar Lundberg (2016, s. 59) att låta eleverna läsa och lyssna samtidigt är en övning som kan ha positiv effekt på elevernas förmåga att läsa i ett

(9)

4

kommunikativt syfte eftersom de får höra uttalet och samtidigt se orden i text. Att ha engelsk text när eleverna ser en film på engelska är ett exempel på en sådan övning. Ett sista exempel på vad som gynnar elevernas utveckling av kommunikativ kompetens är att arbeta mer med fraser istället för enstaka ord, eftersom det påskyndar elevernas möjlighet att kunna använda språket med gott flyt (ibid., s. 50).

2.3 De fyra förmågorna inom språkinlärning

I Lgr11 konstateras att undervisningen i engelska ska möjliggöra utveckling av elevernas kommunikativa förmåga, det vill säga kommunikativa kompetens (Skolverket, 2019). Vidare beskrivs att det innefattar att kunna förstå och förmedla engelska i både muntliga och skriftliga format. Likaså att kunna anpassa språket efter både situation och mottagare samt att kunna stödja bristande språkkunskaper med olika strategier. Genom undervisningen ska eleverna även, bland annat, ges en insikt i och möjlighet att reflektera över olika samhällsfrågor, kulturella företeelser och livsvillkor i engelsktalande länder, vilket hädanefter benämns kulturell förståelse (Skolverket, 2019). Det innebär att eleverna ska få utveckla de fyra förmågorna, det vill säga läsförståelse, hörförståelse, den muntliga förmågan och den skriftliga förmågan, samt vidareutveckla sin kommunikativa kompetens genom att anpassa språket, använda språk- liga strategier samt ges möjligheten att utveckla kulturell förståelse. Tanken är således att eleverna ska få möjlighet att utveckla denna kommunikativa kompetens under hela grundskoletiden (Skolverket, 2017). Följaktligen innebär det att oavsett årskurs ska tidigare nämnda delar kontinuerligt övas.

2.3.1 Läsförståelse

För läsförståelse finns inget förutbestämt recept att följa för att det ska gynna eleverna på det mest effektiva sättet (Pinter, 2017, s. 75). Det förefaller som att många olika faktorer påverkar hur framgångsrik förståelsen kommer att vara. Bland dem med störst påverkan återfinns elevens bakgrundskunskaper, typen av övningar och vilka strategier eleven använder (Yang, 2016).

Lundahl (2001) belyser att i språkundervisning är återberättande en vanligt förekommande övningstyp för att kontrollera elevernas förståelse av en läst text, men att det däremot inte är tillräckligt för att utveckla elevernas läsförståelse. Eleverna behöver istället, redan med kortare texter, få träna på att dra slutsatser, göra jämförelser och reflektera för att verkligen förstå texten. Om det enda sättet på vilket förståelse kontrolleras är genom återberättande förblir texten endast information, vilket inte leder till någon förståelse. För att nå förståelse krävs bearbetning av texten (ibid.). Macalister (2010) menar å andra sidan att läsförståelsefrågor är en övningstyp som ofta överanvänds i engelskundervisningen. Men för att uppfylla syftet med läsförståelse- frågor bör de användas sparsamt och kombineras med andra sätt att kontrollera förståelse. Han hävdar att fokus behöver ligga på att skapa mening för eleverna istället för ett dagligt, slentrian- mässigt användande av läsförståelsefrågor (ibid.). Likt Macalister (2010) argumenterade även Lundahl (2001, s. 95, 103) för att elevernas förståelse påverkas av hur tydligt och användbart ändamål läsningen har. Därför är det av vikt att läraren förtydligar ändamålet med läsningen och texten då eleven och läraren kan ha olika syn på detta. Möjligheten att identifiera textens syfte varierar mellan starka och svaga läsare. Starka läsare läser redan med ett syfte och texten behöver därför innehålla ett tydligt sådant för att eleven ska kunna identifiera syftet. Svaga

(10)

5

läsare däremot, behöver istället träna på detta och därför behöver texten även erbjuda eleverna möjlighet till det (Evans, Hartshorn & Anderson, 2010). Av den anledningen bör lärare välja text med omsorg för att den ska gynna både starka och svaga läsare. Utöver det har även interaktionen mellan läsaren och texten betydelse för att öka elevernas läsförståelse. För att denna interaktion ska kunna äga rum krävs att eleven är en aktiv läsare och anstränger sig genom att använda sina tidigare språkkunskaper och försöker förstå samtidigt som texten behöver vara anpassad efter eleven. Med andra ord, är både elevens bakgrundskunskaper och lärarens val av text viktiga för elevens förståelse (Lundahl, 2001, s. 95, 105).

2.3.2 Hörförståelse

Hörförståelse brukar vanligtvis kunna indelas i två olika typer. Den ena sker vid en interaktion där eleven exempelvis kan be om upprepningar, omformuleringar och läsa av kroppsspråk. Me- dan den andra, som är den typ av hörförståelse denna studie berörde, är när eleven exempelvis lyssnar på en inspelning och inte kan be om upprepningar eller annat ordval (Öhman, 2001, s.

80). I engelskundervisningen är det vanligt att enbart mäta/testa elevernas hörförståelse och inte lära dem hur (Goh, 2010). Siegel (2013, s. 28) bekräftar detta i sin studie som undersökte hur universitetslärare i Japan undervisar hörförståelse i engelskundervisningen. Hans resultat visade att förståelsefrågor var dominerande trots lärarnas medvetenhet om och deras vilja att anv- ända sig av andra typer av metoder. Vanligt är att en hörförståelseövning består av att lyssna på en inspelning, en eller två gånger, varpå eleverna ska svara på frågor och sedan rätta. I en sådan situation övar eleverna, krasst sett, inte hörförståelse utan de testas i sina kunskaper utan att ha fått möjligheter att öva (Goh, 2010; Siegel, 2013). Förståelsefrågor kan därför ha en begränsad effekt i hur väl de gynnar elevernas hörförståelse (Siegel, 2013, s. 29).

Tyngdpunkten behöver istället läggas på själva processen snarare än produkten, förslagsvis genom att introducera med en förberedelseövning innan själva lyssnandet och avsluta med en uppföljande övning efter själva lyssnandet (Odilovna Djabborova, 2020). Därför behöver eleverna även få möjlighet att utveckla metakognitiv förståelse för hörförståelse, det vill säga strate- gier för hur eleven ska göra för att lyssna på bästa sätt, och inte enbart testas utan möjlighet till förberedelse (Goh, 2010). Följaktligen beskriver Goh (2010) att hörförståelseövningar där eleverna utvecklar kognitiva, metakognitiva och socioaffektiva strategier för hörförståelse kan ha positiv effekt på elevernas hörförståelse. Anledningen till det är att eleverna då själva processar informationen de hör, uttalat använder sig av hörförståelsestrategier och diskuterar det hörda materialet. Genom en lärarledd metod undviks även risken att eleverna fokuserar på användan- det av strategier på bekostnad av förståelse för materialet. Tanken är således att eleverna både ska förstå det de hör med hjälp av tidigare lärda strategier samt utveckla sin hörförståelse i och med att den metakognitiva förståelsen utvecklas (ibid.). Siegel (2013, s. 28) belyste däremot i sin studie att processer där läraren guidade studenterna var ovanliga i praktiken och därigenom drog han slutsatsen att lärare inte var medvetna om just denna typ av undervisningsmetod för hörförståelse.

I en studie gjord av Chang och Millett (2013) identifierades ett antal framgångsfaktorer för hörförståelse i det engelska språket. Syftet med deras studie var att belysa huruvida hörför- ståelseutvecklingen gynnas av att kombineras med läsning. Studien genomfördes på 113 uni- versitetsstudenter i Taiwan. Till att börja med konstaterade de att repetition är en framgångs-

(11)

6

faktor för hörförståelse. Att låta studenterna aktivt arbeta med hörförståelse under en längre period visade sig även vara ett sätt som kunde öka hörförståelsen. Några få slumpmässiga hör- förståelseövningar per vecka var följaktligen inte tillräckligt för att hörförståelsen skulle öka.

Till sist konstaterades även att hörförståelse kombinerat med läsförståelse var ett sätt att öka studenternas hörförståelse samt deras självförtroende. Ett exempel på hur dessa två förmågor kan kombineras är att innan själva lyssningen där hörförståelsen testas låta studenterna lyssna på materialet samtidigt som de får läsa samma material. Denna metod konstaterades både förbereda studenterna genom att ge dem bakgrundskunskaper samt motivera dem till att lyssna än mer uppmärksamt (ibid.). Vid hörförståelseövningar är det enligt Öhman (2001, s. 81) vanligt att eleven fastnar vid ord som hen inte förstår eller uppfattar för att sedan missa fortsättning- en och att därefter resignera när det går för fort. Genom att undervisa eleverna i metakognitiva strategier för hörförståelse kan denna händelsekedja däremot undvikas (Goh, 2010). Avslut- ningsvis poängterar Goh (2010) att en metakognitiv förståelse för hörförståelse på sikt har posi- tiva effekter på både självförtroendet och hörförståelsen.

2.3.3 Den muntliga förmågan

Vid muntlig kommunikation på modersmålet är det i många fall både lätt och naturligt att hålla igång ett samtal genom att exempelvis påbörja samtalet, svara på frågor och/eller byta samtals- ämne. Samtal på ett annat språk, som i detta fall är engelska, sker däremot varken lika lätt eller naturligt och om eleven inte klarar av sådana interaktionsmoment finns risken att samtalet av- stannar (Aijmer, 2001, s. 84). Språket skiljer sig även ofta åt vid muntlig och skriftlig kommunikation och att lära sig att anpassa sig efter denna skillnad kan, enligt Tribble (2010), vara en utmaning för eleverna. Därför behöver läraren demonstrera detta i språkundervisningen då det kan hjälpa eleverna att lättare kunna anpassa språket efter mottagare. Eftersom muntlig kommunikation inte faller sig lätt eller naturligt på ett nytt språk krävs övning. Närmare bestämt beh- över eleverna ges mängder av tillfällen att öva den muntliga förmågan (Aijmer, 2001; Al Hosni, 2014: Pinter, 2017; Talandis & Stout, 2015).

Talandis och Stout (2015, s. 20) åskådliggör i sin studie, med syftet att utveckla japanska studenters förmåga att samtala på engelska, att språkinlärare behöver få genomföra konversationer.

Enbart teoretisk kunskap om språkets struktur är nämligen inte tillräckligt för att kunna delta i ett samtal (Talandis & Stout, 2015). Därför behövs även praktisk övning för att i kombination med den teoretiska kunskapen framgångsrikt kunna delta i samtal. Al Hosni (2014) argumenterar även för att den teoretiska kunskapen inte är tillräcklig för att utveckla elevernas muntliga förmåga, utan de måste aktivt få delta i samtal för att kunna utveckla denna förmåga. Resultatet i Al Hosnis (2014) studie visade däremot att en av de faktorer som bidrog till elevernas svårig- heter med den muntliga förmågan var att lärarna trodde att det var tillräckligt att utveckla gram- matikkunskaper och ett brett ordförråd för att även utveckla den muntliga förmågan. Med andra ord ansåg lärarna i den studien att den praktiska kunskapen inte var nödvändig när den teoretiska fanns. Syftet med Al Hosnis (2014) studie var att, genom intervjuer, observationer och lärome- delsanalys, ta reda på vilka svårigheter elever i årskurs 5 i Oman har med sin muntliga förmåga samt vilka faktorer i engelskundervisningen som bidrar till dessa svårigheter.

Utöver att lärarna ansåg att det räckte med teoretiska kunskaper för att utveckla den muntliga förmågan konstaterades även andra bidragande faktorer till elevernas svårigheter med den

(12)

7

muntliga förmågan. Till exempel lades för lite tid på muntligt arbete till förmån för andra för- mågor, så som läsa och skriva. Anledningen till detta var att lärarna la stort fokus vid att arbeta igenom läromedlet som i sin tur hade en brist på övningar av den muntliga förmågan. En annan bidragande faktor var att lärarna hade för låga förväntningar på elevernas språkkunskaper och därigenom uppmanade eleverna att använda modersmålet vid olika tillfällen där engelska hade kunnat användas. De svårigheter som dessa faktorer bidrog till var rädsla för att klasskamraterna skulle skratta vid felsägning, ett för frekvent användande av modersmålet samt språkliga svårig- heter med ordförråd och grammatik (ibid.) Talandis och Stout (2015) använde en struktur där fokus skulle ligga på autentisk snarare än mekanisk interaktion. Strukturen innebar relaterbara samtalsämnen, språkliga strategier, stöd från förstaspråket och formativ bedömning. Denna struktur visade sig vara fruktsam då den engagerade många studenter och fick dem att inse att det faktiskt inte var omöjligt att konversera på engelska. Den fick även motvilliga studenter att göra stora förbättringar i sin kommunikativa förmåga. Därför skulle denna struktur följaktligen kunna vara en del i att stärka elevernas självförtroende till att prata engelska, vilket undervisningen ska bidra till (jmf. Pinter, 2017, s. 72).

Språkliga strategier, som var en del av Talandis och Stouts (2015) struktur, kan definieras som strategier vilka används för att både förstå och/eller göra sig förstådd när språket inte räcker till (Tornberg, 2015, s. 227). Dessa förknippas främst med muntlig kommunikation och används för att talaren ska kunna förmedla sitt budskap trots bristande språkkunskaper. Det kan exempelvis handla om att använda kroppsspråk, förenkla, omformulera osv. (ibid.). Målet med strategier för kommunikativa syften är, enligt Richards och Rodgers (2014, s. 334), att utveckla ett flyt i användandet av språket. I Nakatanis (2010) studie med syftet att belysa hur användandet av strategier särskilt avsedda för interaktion kan påverka 18–19 åriga japanska studenters engelskkunskaper visade resultatet en korrelation mellan studenternas användande av strategier för att ge samtalet ett flyt och studenternas engelskkunskaper. De som använde dessa strategier tenderade att prata mer flytande engelska. Därtill visade Nakatani (2010) att om studenterna även använde sig av negotiation strategies, som exempelvis innefattar att studenten vill få bek- räftat att hen förstått rätt, fråga om mottagaren förstod vad hen menade och att be om förklaring när studenten inte förstår, förbättrades deras resultat i studien. Språkliga strategier kan därför vara fördelaktiga för elevers kommunikativa utveckling.

Utöver själva användandet av strategier bör eleven även regelbundet reflektera över använd- andet av språkliga strategier. Det ger dem en möjlighet att lära sig att självständigt utvärdera strategier, vilket i sin tur är fördelaktigt för deras livslånga lärande. Med andra ord, när eleverna får lära sig att reflektera över sitt lärande och sin strategianvändning ur ett metaperspektiv bef- ästs kunskap som de kan använda sig av under hela sitt liv för att fortsätta att utvecklas själv- ständigt (Clarke, 2018, s. 327). Avslutningsvis är den muntliga förmågan en av de viktigaste, men även en av de mest utmanande, förmågorna att utveckla. Anledningen till att den muntliga förmågan är en av de mest utmanande förmågorna är att tankeprocessen om vad som ska sägas och hur det ska sägas behöver ske samtidigt som själva samtalandet (Pinter, 2017, s. 66, 72).

2.3.4 Den skriftliga förmågan

Förmågan att skriva på engelska som andraspråk tenderar att vara en utmaning för många elever (Pinter, 2017; Zenhui, 2007), men den viktigaste förmågan att behärska enligt lärarna i Thaqi

(13)

8

Jasharis och Dagarin Fojkars (2019) studie. Syftet med deras studie var att belysa vilka uppfatt- ningar lärare har om utveckling av elevernas förmåga att skriva på engelska samt hur de undervisar för att utveckla den förmågan (ibid.). Pinter (2017), å andra sidan, anser till skillnad från lärarna i Thaqi Jasharis och Dagarin Fojkars (2019) studie, att hörförståelse och den muntliga förmågan är de viktigaste förmågorna att utveckla vid språkinlärning. Zenhui (2007, s. 100) argumenterar även för att anledningen till att skrivande på ett nytt språk upplevs vara svårt är för att det stimulerar elevernas kognitiva förmåga då de behöver tänka, arbeta och reflektera på det engelska språket. Om eleverna följaktligen inte känner sig säkra på denna process kan den uppfattas som svår. Enligt Björk (2001) är det däremot genom ett sådant, så kallat, holistiskt synsätt på språkanvändande som eleverna bäst utvecklar sina skrivkunskaper och även språkkunskaper generellt. Ett holistiskt synsätt innebär att skrivandet ses som ett redskap för olika tankeprocesser, exempelvis förståelse, inlärning, kommunikation och upptäckande. Skriv- ande ses därför inte enbart bestå av skrivande utan det innefattar då även läsförståelse, hörför- ståelse och muntliga delar (ibid.).

Elevernas motivation till att skriva på engelska tenderar att vara låg och en anledning till detta kan vara att eleverna, likt vid hörförståelse, inte fått lära sig hur man skriver på andraspråket (Thaqi Jashari & Dagarin Fojkar, 2019). Detta konstaterades även tidigare av Tribble (2010, s.

161) som poängterade att elever oftast har fått skriva för att lära snarare än att lära sig att skriva samt att eleverna ges för få möjligheter att utveckla sin skriftliga förmåga på det engelska språket. Följaktligen är lärarna i Thaqi Jasharis och Dagarin Fojkars (2019) studie ett exempel på det. De la nämligen större fokus på andra förmågor på bekostnad av den skriftliga förmågan på grund av elevernas bristande motivation. Detta är något som, enligt forskarna, bör förändras då de menar att den skriftliga förmågan bör ges lika mycket utrymme som de övriga förmågorna (ibid.).

Samarbete har visat sig vara ett sätt att öka elevernas motivation och stötta dem i deras skriv- process. Det är även en arbetsform som kan ta bort den press eleverna kan känna inför att skriva på andraspråket (Pinter, 2017, s. 92). Thaqi Jashari och Dagarin Fojkar (2019) konstaterade även, utifrån resultatet i sin studie, att andra faktorer som kan öka elevernas motivation till skrivande är att använda sig av teknologi vid skrivande samt att differentiera övningarna. Att differentiera en övning innebär att individuellt anpassa nivån på övningarna efter elevens förut- sättningar och behov (Pinter, 2017). Differentiering var något som lärarna i studien valde att inte göra, trots en medvetenhet om elevernas olika kunskapsnivåer. Detta berodde enligt både Thaqi Jashari och Dagarin Fojkar (2019) och lärarna själva på bristande kunskaper bland lärarna i hur de på bästa sätt motiverar elever och lär ut skrivande.

2.3.5 Kombination av förmågor

Vid språkanvändning utanför klassrummet kombineras de fyra förmågorna oftast med varandra i olika konstellationer. Därför bör det, enligt Richards och Rodgers (2014), även se ut så i klassrummet. ”Language use draws on integrated skills” (Richards & Rodgers, 2014, s. 121), vilket innebär att kombination av förmågorna är en av grunderna till språkanvändning. I likhet med detta betonar Nguyen och Le (2020) att utöver aktiviteter som tränar varje förmåga enskilt ska engelskundervisningen även erbjuda eleverna aktiviteter som innefattar övning av flera förmå- gor samtidigt. Detta eftersom det kan öka elevernas motivation och stödja deras kommunikativa

(14)

9

kompetens. Vid övningar där eleverna övar förmågorna separat bör övningen däremot vara utformad på ett sätt som gynnar utvecklingen av elevernas kommunikativa kompetens (Nguyen

& Le, 2020). För att undervisningen ska struktureras så att förmågor kombineras krävs kunskap hos läraren. Al Hosni (2014) konstaterade i sin studie som behandlade den muntliga förmågan i engelskundervisningen, att lärarna inte kombinerade den muntliga förmågan med andra för- mågor och att de därför behövde få lära sig strategier för hur förmågorna kan kombineras i undervisningen.

Olika typer av övningar öppnar upp mer eller mindre för att kombinera förmågor. Exempelvis visade Mera Rivas (1999) att aktiviteter där eleverna fick reflektera och analysera över en läst text öppnade upp för att kombinera läsning med andra förmågor. När en läsförståelseövning inte innefattade denna reflekterande fas efter själva läsningen försvårades möjligheten att kombinera läsningen med andra förmågor. Richards och Rodgers (2014, s. 121) lyfter även några förslag för hur olika förmågor kan kombineras. De nämner bland annat att eleverna kan läsa och anteckna samtidigt, då kombineras läsförståelse med den skriftliga förmågan. Lyssna och skriva en sammanfattning är ett annat exempel som lyfts fram där eleverna kombinerar hörför- ståelse med den skriftlig förmågan (ibid.).

2.4 Läromedel i engelskämnet och dess innehåll

Läromedelsövningar kan ha både fördelar och nackdelar. Pinter (2017, s. 131) argumenterar för att det är viktigt att lärare identifierar eventuella brister för att kunna fylla ut med det innehåll som saknas. Detta har även konstaterats av både Hamidi, Bagheri, Sarinavaee och Seyyedpour (2016) och Mera Rivas (1999). Mera Rivas (1999) gav dessutom exempel på styrkor i de läro- medel hon analyserade för att ta reda på dess fullständighet i förhållande till läsförståelse och språkinlärning. Ett av dessa exempel var att texternas teman verkade ha anpassats efter läsarens intresse och ålder då texterna ofta innefattade något som läsaren skulle kunna relatera till från sin vardag. I en senare genomförd studie, med syftet att analysera hur väl läromedel utvecklade elevernas kommunikativa kompetens, hade övningarna också relevans för eleverna i form av exempelvis koppling till landet undervisningen skedde i och till elevernas vardag (Tórrez &

Lunds, 2021). Anledningen till att detta är en styrka hos ett läromedel är för att det kan vara ett sätt att motivera och inspirera eleverna (Mera Rivas, 1999).

Trots att innehållet verkade ha anpassats efter läsaren i de läromedel som Mera Rivas (1999) analyserade kunde hon ändå finna tendenser till förenkling av texternas innehåll, vilket sa emot läromedelsförfattarnas försäkran om autenticitet. I likhet med detta visade även Yuean (2011) på förenkling i sin studie som behandlade hur utländska kulturer representeras i läromedel för elever i åldrarna 12–14 år. Resultatet visade att det kulturella innehållet både var stereotypiskt och splittrat, vilket tydligt syntes i hur kulturerna representerades. Det var vanligare med kultur i form av produkter (exempelvis mat, filmer och resor) på bekostnad av kultur i form av synsätt och perspektiv (till exempel myter och världssyn). Förekomsten av olika högtider och vardagsliv från olika kulturer var begränsat och ytligt (Yuean, 2011).

För att åstadkomma autentisk kommunikation vid läsförståelse och hörförståelse är övningar som behandlar det lästa eller hörda materialet både före, under och efter viktiga (Tomlinson,

(15)

10

2011). Mera Rivas (1999) visade, vad gäller den typen av aktiviteter för läsförståelse, att under läsningen var många av böckerna bristfälliga eftersom fokus snarare låg på att memorera, förstå och tillämpa istället för att analysera, utvärdera och skapa. Konsekvensen av det blev att eleverna enbart testades på sin förståelse istället för att låta dem tolka, gissa, förutspå osv. Efter läsning erbjöd några av böckerna däremot övningar som hjälpte eleverna att analysera, reflektera och förstå texten de läst. Nguyen och Le (2020) konstaterade även, i sin något mer dags- aktuella studie som belyser hur väl övningar i läromedel stödjer utvecklingen av kommunikativ kompetens, att övningar som behandlade materialet efter antingen lyssningen eller läsningen sällan var kommunikativa. Istället skedde det under kontrollerade former så som repetition.

De belyste även att övningarna i helhet misslyckades med att ge eleverna möjlighet att träna på den typ av språk som används utanför klassrummet. Anledningen till detta var att övningarna istället fokuserade på repetition, grammatik och språkliga strukturer. Övningarna var följakt- ligen inte anpassade efter kommunikation i det ”verkliga livet” eftersom de nödvändigtvis inte övade den autentiska kommunikationen bara för att den skapade interaktion mellan eleverna.

Därigenom blev övningen inte lika användbar för eleverna (ibid.). Tórrez och Lund (2021, s.

74) visade även på ett liknande fall i sin studie. De konstaterade att de analyserade böckerna saknade övningar där eleverna skulle ta ställning och diskutera sina åsikter kring större frågor.

När en övning potentiellt hade ett innehåll som kunde öppna upp för åsiktsbildande och diskuss- ion skulle eleverna oftast tänka själva och inte diskutera med varandra. Det innebar att eleverna gick miste om en viktig del av både det meningsfulla och autentiska språkanvändandet (ibid.).

Möjligheten att öva de fyra förmågorna bör enligt Nguyen & Le (2020) samt Al Hosni (2014) fördelas lika. Följaktligen konstaterade Nguyen och Le (2020) i sin studie att de böcker som analyserades innehöll övningar som lät eleverna öva dessa fyra förmågor, men övningarna var varken tillräckligt utmanande eller varierade. Läsförståelse övades oftast genom att läsa och svara på frågor till texten och hörförståelse genom att lyssna och sedan repetera. Den muntliga och skriftliga förmågan övades genom att samtala med en klasskamrat respektive genomföra en skrivövning. Nguyen och Le (2020) drog därför slutsatsen att läromedel i form av textböcker och övningsböcker inte alltid är en bra källa för att ge eleverna meningsfull kommunikations- träning. Detta stämmer överens med Skolverkets (2006b) granskning som visade att de analyserade läroböckernas innehåll inte alltid föreföll vara i enlighet med läroplanens innehåll.

2.5 Teoretisk utgångspunkt

Den teoretiska utgångspunkt som ligger till grund för denna studie är Communicative language teaching (CLT). Med CLT som utgångspunkt blir målet med undervisningen att utveckla elevernas kommunikativa kompetens (jmf. Richards, 2006). Förespråkare av CLT har beskrivit dess syfte som att utveckla kommunikativ kompetens samt att undervisningen av de fyra förmågorna ska visa på att kommunikation och språkinlärning är beroende av varandra (Richard & Rodgers, 2014, s. 85).

CLT grundar sig i ett ifrågasättande av den tidigare huvudsakliga brittiska metoden för språk- inlärning, SLT (Situational language teaching), där fokus låg på grammatik och språkstruktur.

Men med ökad kommunikation mellan europeiska länder under 1960- och 1970-talen krävdes

(16)

11

större ansträngningar för att lära befolkningen de vanligast förekommande språken på den europeiska marknaden. Därför började SLT ifrågasättas och CLT började ta form (Richards &

Rodgers, 2014) och har sedan dess fortsatt att utvecklas i takt med att vår kunskap om språkin- lärning vuxit(Richards, 2006). Förespråkare av CLT har genom åren försökt att hitta sätt att utveckla undervisningen mot en kommunikativ språkinlärning, det vill säga spegla grunderna för CLT. De grundläggande principerna för CLT innefattar att eleverna utvecklar språkkun- skaper genom att kommunicera, därigenom krävs att eleverna ges möjligheter att använda och utforska sina språkkunskaper. Autentisk och meningsfull kommunikation är målet med undervisning och därför ses även utveckling av flyt (kunna göra sig förstådd och upprätthålla en konversation) som en viktig del. Vid kommunikation i ”verkliga livet” kombineras vanligtvis flera förmågor och därför bör de fyra förmågorna kombineras i olika konstellationer även i klassrummet. Lärande ses som en process där eleven uppmanas att testa sig fram, själv upptäcka grammatiska regler och fel ses bara som ett tecken på att elevens kommunikativa kompetens utvecklas (Richards & Rodgers, 2014). Grammatikinlärningen inom CLT sker därigenom som ett resultat av kommunikation. Närmare bestämt övas inte grammatik och kommunikation separat, utan vanligt är att eleverna först genomför en kommunikativ övning och därigenom uppstår ett behov av grammatiska fenomen vilka följaktligen behandlas. Eleverna får därför möjlig- heten att lära sig grammatiken både uttalat och outtalat (Richards, 2006, s. 23).

Ett sätt att kategorisera övningar inom CLT, som funnits med sedan starten och än idag är relevant för dagens språkinlärning, är mekaniska, meningsfulla och kommunikativa övningar.

Vad som avgör vilken kategori en övning tillhör är framförallt till vilken grad som elevernas språkanvändande kontrolleras när de genomför övningen (Richards, 2006). Richards (2006) nämner däremot inte någon lämplig fördelning mellan dessa tre. Däremot tyder mycket av det både Richards (2006) samt Richards och Rodgers (2014) argumenterar för att en jämn för- delning av dessa tre kategorier inte är det optimala. De tre huvudsakliga anledningarna till denna tolkning är följande:

1. Ett av syftena med CLT är att undervisningen ska utveckla kommunikativ kompetens.

Som nämnts tidigare innebär det att kunna förstå och göra sig förstådd på språket (Torn- berg, 2015), använda språkliga strategier när språket inte räcker till, utveckla en kulturell förståelse (Tyberg, 2010) samt att kunna anpassa språket på ett kompetent sätt efter syften och sammanhang (Tomlinson, 2010). Detta rimmar följaktligen inte med att meningsfulla och framförallt inte med att mekaniska övningar ska ges lika stort utrymme som kommunikativa övningar eftersom språket vid de förstnämnda kategorierna kontrolleras i olika grad. Samt att vid mekaniska övningar behöver eleverna inte heller ha förstått språket de använder.

2. Den andra anledningen baseras på den andra delen av syftet med CLT som innefattar att undervisningen ska visa att de fyra förmågorna och kommunikation är beroende av varandra i språkinlärningen (Richard & Rodgers, 2014). Eftersom språket i varken mekaniska eller meningsfulla övningar är kommunikativt dras slutsatsen att kommunikativa övningar är det optimala för utveckling av elevernas kommunikativa kompetens.

Däremot är språkanvändandet i meningsfulla övningar mindre kontrollerat än vid mek-

(17)

12

aniska övningar och därför tolkas meningsfulla övningar vara bättre än mekaniska övningar.

3. Till sist, grammatikinlärningen sker vanligtvis ifrån ett behov som uppstått vid kommunikation snarare än i förberedande syfte inom CLT (Richards, 2006). Eleverna lär sig därigenom språket och dess struktur genom kommunikation. Eftersom mekaniska övn- ingar kännetecknas av grammatik och repetition går det inte ihop med synen på gramm- atikinlärning inom CLT. Vid meningsfulla övningar sker kommunikation även fast språkanvändningen till viss del kontrolleras och därför kan grammatikinlärning ske efter behov som uppstår genom kommunikation. Språket används däremot inte i riktiga kommunikativa sammanhang som språket vid kommunikativa övningar gör. Eftersom gram- matikinlärningen huvudsakligen ska ske efter kommunikation tolkas kommunikativa övningar vara den övningskategori som återigen stämmer bäst överens med CLT.

Innevarande studie baseras därför på antagandet att kommunikativ kompetens inte utvecklas mest framgångsrikt genom en jämn fördelning av de tre övningskategorierna, utan att kommunikativa övningar istället bör ges det största utrymmet för att optimera utvecklingen av elevernas kommunikativa kompetens.

3. Metod

Denna del beskriver arbetsgången för att besvara studiens uppställda frågeställningar. Till en början presenteras urvalsprocessen, därefter en fördjupning av den valda metoden, det vill säga en kvalitativ innehållsanalys. Sedan följer en presentation av dataanalysen och till sist beskrivs tolkningen av förmågorna.

3.1 Urval

Det material som låg till grund för denna studie var tre läromedelsserier, avgränsade till text- boken och övningsboken, för årskurserna 4–6 från tre olika förlag. Sammanlagt arton böcker varav nio textböcker och nio övningsböcker. Huvudfokus låg framförallt på övningsböckerna eftersom det var där övningarna som kategoriserades efter de fyra förmågorna fanns. Text- böckerna innehöll till största del texter som skapade en kontext till övningarna i övningsböck- erna. Därför analyserades dessa inte lika ingående, men de användes ändå för att få en bild av de texter eleverna förväntades arbeta med. Tabell 1 visar vilka läromedel som analyserade samt information om dessa. De förlag som valdes var Gleerups, Liber och Natur och Kultur (hädan- efter kallat NOK). Valet av förlag baserades på några olika faktorer. Till exempel är samtliga av de utvalda förlagen bland de största i Sverige, vilket borde innebära att en stor del av läro- medlen som används i skolorna härrör från något av dessa förlag. Anledningen till att fler än ett förlag valdes var för att kunna ge en bredare bild av aktuella läromedels innehåll.

(18)

13 Tabell 1. Presentation av de analyserade läromedlen

Utifrån det resonemanget bör även understrykas varför inte läromedel från samtliga läromedels- förlag i Sverige fanns representerade; den relativt begränsade omfattningen av studien innebar att det inte var möjligt att granska samtliga förlags läromedel i engelska. Därmed bör inte denna undersökning betraktas som en komplett undersökning av engelska läromedel i svenska skolor, men det utvalda materialet anses trots det representativt för att uppfylla studiens syfte. Däri- genom skedde ett målstyrt urval (Bryman, 2018). Vid val av läromedelsserie var tanken att ta reda på vilken respektive förlags mest använda serie ute i skolorna var, men vid kontakt med förlagen meddelade de att den typen av information inte fick lämnas ut. Därför valdes istället förlagens nyaste trycka serie för att på så sätt ge en aktualiserad bild av dagens läromedel.

3.2 Kvalitativ innehållsanalys

Den metod som användes för att besvara de uppställda frågeställningarna var en innehållsana- lys, vilket är en textanalys där textens innehåll systematiskt kategoriseras och analyseras för att finna svar på studiens forskningsfrågor (Boréus & Kohl, 2018). En innehållsanalys kan foku- sera på kvantitativa eller kvalitativa data och denna analys bestod till största del av en kvalitativ innehållsanalys vilket innebar att intresset framförallt riktades mot texternas innebörd (Berg- ström & Boréus, 2018). Anledningen till att analysen av läromedlen snarare var kvalitativ än kvantitativ var för att den krävde djupare texttolkningar för att kunna besvara forskningsfråg- orna, närmare bestämt krävdes tolkningar som enbart kunde genomföras av människan (jmf.

Boréus & Kohl, 2018). Innebörden av ord och meningar är även något som inte gärna låter sig kvantifieras och därför var det inte tillräckligt att enbart kvantifiera materialet för att uppfylla

Titel Förlag Utgiven Författare Antal

sidor

Antal kapitel Join the Quest åk 4 Textbook Liber 2016 Røise Bade, Dreyer Pettersen & Tømmerbakke 180 6 Join the Quest åk 4 Workbook Liber 2016 Røise Bade, Dreyer Pettersen & Tømmerbakke 120 6 Join the Quest åk 5 Textbook Liber 2017 Røise Bade, Dreyer Pettersen & Tømmerbakke 220 6 Join the Quest åk 5 Workbook Liber 2017 Røise Bade, Dreyer Pettersen & Tømmerbakke 128 6 Join the Quest åk 6 Textbook Liber 2017 Røise Bade, Dreyer Pettersen & Tømmerbakke 280 6 Join the Quest åk 6 Workbook Liber 2017 Røise Bade, Dreyer Pettersen & Tømmerbakke 176 6

Skills Textbook åk 4 NOK 2018 Miller, Olsson & Ungh Wolf 120 12

Skills Workbook åk 4 inkl elevwebb NOK 2018 Miller, Olsson & Ungh Wolf 120 12

Sparks Year 4 Textbook Gleerups 2020 Taylor 96 6

Sparks Year 4 Workbook Gleerups 2020 Svenning & Taylor 136 6

Sparks Year 5 Workbook Gleerups 2020 Svenning & Taylor 136 6

Sparks Year 6 Workbook Gleerups 2020 Taylor & Svenning 136 6

(19)

14

studiens syfte. Kvalitativ och kvantitativ forskning kan däremot kombineras för att skapa en bredare förståelse för det studerade materialet (Fejes & Thornberg, 2009). Därför förekom även vissa kvantitativa analyser av innehållet, vilket i sin tur kombinerades med mer komplexa kvalitativa analyser. Läromedel är en av många olika texttyper som kan analyseras genom kvalitativ innehållsanalys (Boréus & Kohl, 2018). Johansson och Svedner (2006) beskriver även att text- analyser kan innefatta analys av läromedel för att ta reda på vad som tagits med samt vad som har utelämnats eller vad tonvikten läggs på respektive inte läggs på. Utifrån detta blir det tydligt varför en innehållsanalys var passande för att uppfylla denna studies syfte och, som nämnts tidigare, krävdes det mer komplexa tolkningar för att uppfylla studiens syfte än en kvantitativ metod hade kunnat bidra med. Allt detta bidrog till att valet av metod resulterade i en kvalitativ innehållsanalys.

3.3 Bearbetning, analys och tolkning

I ett första skede analyserades innehållet i böckerna för att ta reda på vilken eller vilka förmågor varje övning ämnade öva. Med övningar avsågs endast övningar som fanns representerade i övningsböckerna, det vill säga ”workbooks”. De få övningar som fanns i textböckerna innefat- tas inte i denna studie, utan textböckerna användes, som nämnts tidigare, enbart i syftet att få en bild av de texter eleverna förväntades läsa och arbeta med. Därefter redovisades hur många gånger förmågorna övas i en tabell för att tydligt kunna få en översikt över fördelningen av förmågorna. När en övning övade fler än en förmåga räknades varje förmåga som övades. Däri- genom är inte summan av antalet övningstillfällen för alla förmågor synonymt med antalet övningar i boken, utan det representerar istället det totala antalet gånger som förmågorna öva- des. Dessa kombinationer av förmågor antecknades under delen ”övriga observationer” för att sedan kunna tas i beräkning vid analysen. Vid bearbetningen av materialet räknades a, b, c- övningar som separata övningar i Skills, exempelvis om hörförståelse övades i 1a, 1b och 1c räknades hörförståelse tre gånger. Detta gällde inte i Join the Quest och Sparks, där räknades exempelvis 1a, 1b och 1c som en övning, vilket innebär att om 1a och 1b övade läsförståelse räknades förmågan en gång. Anledningen till denna skillnad är att a, b, c-övningar i Skills var av samma karaktär som ”huvudövningar” (det vill säga övning 1, 2, 3 osv.) i Join the Quest och Sparks. Medan a, b, c övningar i Join the Quest och Sparks tydligt var delövningar till huvud- övningen, vilket det inte var i Skills.

De olika sätten som varje förmåga övades på sorterades sedan efter kategorierna mekaniska, meningsfulla och kommunikativa övningar (jmf. Richards, 2006). Mekaniska övningar är övn- ingar där språkanvändandet kontrolleras och kan genomföras utan att eleverna nödvändigtvis förstår språket de använder, exempelvis repetition. Vid meningsfulla övningar kontrolleras fort- farande elevernas användande av språket, men de får ändå till viss del självständigt producera språk. Till sist, kommunikativa övningar är övningar där språket som används inte är helt förut- sägbart och eleverna får använda språket i riktiga kommunikativa sammanhang (Richards, 2006). Därefter sammanställdes resultatet i tabeller för respektive förmåga och översattes till procent för att lättare få en översikt över fördelningen av utrymmet och övningskategorierna för varje förmåga. Övningar som avsågs behandla engelsktalande länders kultur delades in i faktabaserade övningar (där innehållet endast behandlade fakta om exempelvis ett land) och

(20)

15

reflekterande övningar (där eleverna fick reflektera över kulturella företeelser, livsvillkor eller samhällsfrågor).

Begreppet analys kan definieras som en identifiering och undersökning av innehållets olika komponenter (Bergström & Boréus, 2018). Under denna studie analyserades innehållet i läromedlen utifrån två av de fyra analytiska dimensionerna, den andra dimensionen och den tredje dimensionen. Analys genom den andra dimensionen innebär att materialets kvaliteter gällande språk och litterärt innehåll studeras, exempelvis utsträckningen av eller avsaknaden av ett visst innehåll. Den tredje analysdimensionen innebär att dra slutsatser och skapa en förstå- else om vad materialet säger om samhället där texten producerats. På så sätt kan tolkningar göras om rådande samhällsstrukturer, exempelvis samhällsnormer eller värderingar (Widén, 2009). I det här fallet bidrog analysen genom den andra dimensionen med data om läromedlens innehåll och möjlighet till utveckling av kommunikativ kompetens. Analys genom den tredje dimensionen möjliggjorde att slutsatser kunde dras om läromedels fullständighet i förhållande till läroplanens intentioner. Detta öppnade i sin tur upp möjligheten att kunna generera en bild av samhällets kunskapssyn (Johansson & Svedner, 2006).

3.3.1 Tolkning av förmågorna

Under denna del presenteras vad som tolkades öva läsförståelse, hörförståelse, den muntliga förmågan och den skriftliga förmågan. Samt vilka övningstyper som klassades som mekaniska, meningsfulla och kommunikativa för varje förmåga utifrån Richards (2006) definition av de tre övningskategorierna.

Läsförståelse: övningar som klassades som läsförståelse var övningar där eleverna, antingen muntligt eller skriftligt, behövde visa sin förståelse av ett läst material. Övningar där eleven behövde ha förstått ett läst material för att kunna genomföra övningen. Att läsa instruktioner eller endast enstaka ord räknas inte till läsförståelse. De övningstyper som övade förmågan läsförståelse sorterades efter mekaniska, meningsfulla och kommunikativa övningar på följande sätt:

Mekaniska övningar:

➢ läsa en text och svara på tillhörande innehållsfrågor med flervalsalternativ.

Meningsfulla övningar:

➢ svara på innehållsfrågor till text med minst en fråga där eleverna behövde formulera ett svar skriftligt eller muntligt.

➢ para ihop meningar, övningar där eleverna exempelvis skulle para ihop delar av meningar och skapa logiska samt fullständiga meningar. Denna övningstyp innefattade även övningar där eleven läste olika delar av en text för att sedan sortera dem i rätt ordning.

På så sätt behövde eleverna visa att de förstått innebörden av det de läst för att kunna para ihop de delar som passar ihop eller sortera texten utifrån en logisk ordning.

➢ lucktexter, där eleverna skulle välja vilket ord som passade in bäst i textens sammanhang. På så vis övades elevernas läsförståelse eftersom de behövde ha förstått textens innehåll för att kunna välja ett passande ord.