Tre teman framträder under den här frågeställningen. Organisationen har betydelse för hur det specialpedagogiska stödet utformas genom schema, lokaler och möjligheter till samarbete med andra pedagoger. Tilldelning av resurser påverkar om stödet ges individuellt, i liten grupp eller i klassrummet men även möjligheten att samverka med skolans övriga personal. Den
specialpedagogiska personalens roll och uppdrag handlar framför allt om undervisning av elever i behov av särskilt stöd.
Organisationens betydelse
Detta tema visar att skolans organisation av det specialpedagogiska stödet kan ge olika
möjligheter och förutsättningar för det specialpedagogiska arbetet. Ett nära samarbete med klass- och ämneslärare är betydelsefullt för att det specialpedagogiska stödet ska vara framgångsrikt. Att hitta tider och att lägga in stödet under matematiklektioner kan vara problematiskt då det inte alltid fungerar schematekniskt. Det kollegiala lärandet lyfts då det är betydelsefullt att all
pedagogisk personal tar ett kollegialt ansvar för eleverna.
När det gäller skolor som har fler än en speciallärare eller specialpedagog så är det absolut vanligast att man delar upp arbetet genom att man ansvarar för olika årskurser och de allra flesta av våra informanter arbetar med att stötta elever både i matematik och läs- och skrivinlärning. Den specialpedagogiska personalen ska vara lättillgänglig och vägen till det specialpedagogiska stödet ska vara kort. Samtidigt framkommer att tillgängligheten också kan vara ett bekymmer för speciallärarna och specialpedagogerna eftersom de ibland upplever att samtalen med lärarna tar väldigt mycket tid. Man har även svårt att hitta gemensamma tider med lärarna för samtal kring elever, både de som eventuellt är i behov av stöd och de som har stöd.
En annan organisatorisk fråga som kommer fram är möjligheten att få till ett fungerande schema för det specialpedagogiska stödet. Att det specialpedagogiska stödet i matematik ska ges i samband med matematiklektionerna i största möjliga mån, menar flera av informanterna är viktigt, men då måste det fungera schemamässigt, vilket kan vara en svårighet att få till. Samtidigt upplevs mycket schemabunden tid som ett hinder för den flexibilitet som också efterfrågas av den specialpedagogiska personalen.
Informanterna lyfter fram vikten av att ha möjligheten att vara med i diskussioner vad gäller elevernas lärmiljö vilket inkluderar bland annat olika arbetssätt, metoder och lektionsstruktur. Det kollegiala lärandet lyfts som en del i det specialpedagogiska arbetet och organiserade former för detta gemensamma lärande ses som en förutsättning för att det ska nå all undervisande pedagogisk personal.
Lokalerna kan styra hur det specialpedagogiska stödet kan utformas. Tillgång till grupprum i närheten av klassrummen eller elever som undervisas i fristående baracker är exempel som kommer upp där lokalerna påverkar hur det specialpedagogiska stödet organiseras.
”…det är många saker som ska falla på plats för att man ska få det att fungera, rent praktiskt, med schema och tider och ja det är mycket att tänka på”(1)
Tid och resurser
Under detta tema så framkommer det att stödet till elever i matematiksvårigheter minskat och att det framförallt handlar om att tiden inte räcker till trots att behovet finns. Ur intervjusvaren framkommer en allmän känsla av att inte riktigt räcka till. Den minskade resursfördelningen lyfts som en orsak till att färre elever får stöd och att det enskilda stödet minimerats.
Samtidigt så menar några av informanterna tvärtom att det blivit mer individuellt stöd eftersom tiden bara räcker till de elever med störst svårigheter och att det då är mest effektivt med enskilt stöd. Tidsbrist anges också som orsak till att elever i behov av särskilt stöd inte får den hjälp som de har rätt att få. Flera av informanterna säger sig ha en önskan att mer av det specialpedagogiska stödet skulle kunna ges i klassrummen eftersom det då skulle kunna komma fler elever till godo. Tid till gemensamma träffar som skulle leda till ett bättre samarbete i kollegiet och möjlighet att utforma anpassningar, förekommer sporadiskt då tiden är en bristvara enligt informanterna. Tidsbristen för även med sig att de kontinuerliga samtalen med läraren om elever som får specialpedagogiskt stöd minimeras eller utgår. Vidare framkommer det att tiden för stöd till matematiken i vissa fall tas från den tid som är avsatt för stöd i läs och skriv.
”Men sen är det ju så att resurserna blir ju mindre och mindre så att på senare år så har jag bara jobbat med dem där det verkligen har varit stort behov och då har det varit så att jag har känt att man är tvungen att jobba mer enskilt för att den eleven har behövt någonting som de andra har lämnat för länge, länge sen, kan jag säga.” (1)
Specialpedagogisk roll och uppdrag
Under detta tema fann vi att den specialpedagogiska personalens huvuduppdrag är att undervisa och ge specialpedagogiskt stöd direkt till eleverna. Specialpedagogik ses som något utöver den ordinarie undervisningen då stödet ges individuellt eller i en mindre grupp.
De flesta av informanterna ser den specialpedagogiska rollen och uppdraget som tydlig och att det finns en samsyn mellan den specialpedagogiska personalen och ledningen. Vissa har ett uttalat uppdrag att arbeta med matematik, medan andra inte har ett sådant uttalat uppdrag, men förväntas ändå göra det. Ingen av informanterna hade ett uttalat uppdrag att arbeta mot
förskoleklassen. Däremot var de som arbetar mot de yngre barnen med vid överlämningar till årskurs ett.
De informanter som hade en specialpedagogexamen arbetade i stor utsträckning som
speciallärare, det vill säga de hade specialundervisning som huvuduppdrag. För några var det självvalt då de utbildat sig till specialpedagoger under den perioden då det inte fanns någon speciallärarutbildning. Andra förklarade det med att det mer berodde på förväntningar från både ledning och lärare.
Samtliga informanter utom en har som uppdrag att vara en del av elevhälsoteamet och många formulerar att deras arbete där indirekt främjar elevernas matematikutveckling.
Specialpedagogiken ses som något utöver den vanliga klassrumsundervisningen då individuellt stöd och stöd i liten grupp är en vanlig arbetsuppgift för informanterna. Det specialpedagogiska stödet inkluderat inom ordinarie undervisning förekommer i mindre utsträckning bland annat då lärarna har förväntningar på att stödet ska ges utanför klassrummet.
”Som specialpedagog så har man ju inte huvuduppdrag undervisning egentligen, så att vi jobbar ju på något sätt som en mix av speciallärare specialpedagog för att som specialpedagog så handlar det ju mycket om skolutveckling i stort och handledning av lärare, men det ju inte kanske där som fokus ligger tyvärr utan det blir mycket undervisning och det tror jag är både från lednings- och lärarhåll för att man vill ha hjälp med barnen…” (5)
Några informanter lyfter att de saknar möjlighet att ge stöd till de elever som är mycket duktiga i matematik. Man har inte något sådant uppdrag men man uttrycker en önskan om att kunna hjälpa och stötta även dessa elever, vilka prioriteras bort då tiden inte räcker till.
Resultatsammanfattning
Tidig upptäckt och tidiga specialpedagogiska insatser ses av deltagarna som av yttersta vikt i arbetet att förebygga matematiksvårigheter. Samarbetet med matematikläraren ses som grunden i det förebyggande arbetet. Det handlar om att på gruppnivå anpassa undervisningen för att ge samtliga elever de bästa förutsättningarna att utveckla sina matematiska kunskaper och förmågor. Tidiga individuella insatser görs antingen
indirekt av matematikläraren inom ramen för den vanliga undervisningen eller direkt av den specialpedagogiska personalen. Man anser att det oftast är mest effektivt att arbeta på individnivå med elever i ett litet sammanhang, enskilt eller i mindre grupp, där eleven kan känna trygghet och det ges utrymme för frågor och matematiksamtal. Här handlar det om att anpassa miljön kring eleven. På organisationsnivå arbetar många med screening och diagnoser för att upptäcka elever i riskzonen. Sammanfattningsvis
handlar det förebyggande arbetet framför allt om att anpassa undervisning och miljö för att möta elevers olika behov.
Även för att möta hinder i elevers lärande och utveckling i matematik lyfts vikten av samarbete med matematikläraren. Man beskriver att man i första hand arbetar med undervisning av elever och att man då arbetar för att eleven ska utveckla förståelse för matematiska begrepp och samband. Samtalet och språket lyfts som viktiga verktyg. Undervisningen genomförs framför allt som individuellt riktade insatser, enskilt eller i liten grupp, vilket förklaras med att man vill möta elevers behov av ett mindre
sammanhang och att det ger bättre förutsättningar att möta eleverna. Arbetet att möta hinder i elevers lärande och utveckling i matematik handlar mycket om att anpassa undervisningen efter den enskilda elevens behov.
Den specialpedagogiska verksamheten ges olika förutsättningar och möjligheter beroende på hur den är organiserad. Schema, lokaler och möjligheter till samarbete har betydelse för hur det specialpedagogiska stödet utformas och används. Dessa faktorer styrs i stor utsträckning av verksamhetens organisation. Det handlar alltså om faktorer som den specialpedagogiska personalen har liten möjlighet att påverka.
En allmän känsla av att inte räcka till framträder. Tiden nämns som en bristvara och en minskad resursfördelning lyfts som en orsak till att färre elever får stöd. Möjligheterna
till samtal och samarbete med lärarna upplevs som otillräckliga. Även dessa faktorer ligger utanför den specialpedagogiska verksamhetens kontroll då de styrs på
organisationsnivå.
Den specialpedagogiska personalen har som huvuduppdrag att undervisa och att ge direkt stöd till elever, vilket framför allt görs genom individuellt riktade insatser. Även rollen som handledare och samarbetspartner framträder tydligt. Den specialpedagogiska personalen verkar i ett ständigt samspel med elever, annan personal och föräldrar.
Diskussion
Vi har genomfört en kvalitativ intervjustudie med 14 intervjuer för att undersöka hur
specialpedagogisk kompetens kan användas för att förebygga och möta hinder i elevers lärande och utveckling i matematik. Studien visar att den specialpedagogiska verksamheten framför allt handlar om att undervisa elever och samarbeta med matematiklärare.
Under denna rubrik diskuteras genomförandet av studien vad gäller ansats och metod. Vidare belyses de etiska överväganden som gjorts samt studiens validitet och reliabilitet. Slutligen diskuteras studiens resultat utifrån de teorier och den tidigare forskning som den tar sin utgångspunkt i.
Metoddiskussion
Studien har genomförts med syftet att få en fördjupad förståelse för hur specialpedagogisk kompetens kan används för att förebygga och möta hinder i elevers lärande och utveckling i matematik. Den kvalitativa ansats som utgåtts från är lämplig just när man är ute efter denna fördjupade förståelse av ett område (Cresswell, 2013). Enligt Backman (2008) så kan man i en kvalitativ ansats studera hur personer uppfattar verkligheten utifrån ett individuellt perspektiv. Genom de intervjuer somgenomförts med de olika informanterna så har deras individuella uppfattningar av hur den specialpedagogiska kompetensen används kommit fram. Med utgångspunkt i de individuella uppfattningarna har det empiriska materialet som en helhet analyserats och tolkats, i linje med hur Ödman (2007) beskriver hur ett tolkande perspektiv används i en process i kvalitativa studier, där man relaterar delarna till helheten för att skapa
förståelse. Några generella slutsatser kan inte dras utifrån den begränsade empirin, däremot har vi kunnat dra vissa slutsatser som gäller för just den här studiens empiriska material.
Eftersom studien har fokus på hur specialpedagogisk kompetens kan användas vad gäller ämnet matematik så har urvalet gjorts utifrån detta. De krav som ställts vid valet av informanter är att de ska vara anställda som speciallärare eller specialpedagog och att de ska arbeta med elevers matematikinlärning. Deltagarna representerar grundskolans alla stadier. För att få kontakt med speciallärare och specialpedagoger så har vi använt oss av våra egna kontakter inom skolvärlden. Anledningen till detta har framför allt varit att spara tid. Samtliga tillfrågade har också deltagit. Med anledning av det ämnesinriktade syftet så menar vi att det varit nödvändigt att medvetet välja ut våra informanter och inte göra ett slumpmässigt urval. Fejes och Thornberg (2009) menar att omfattningen av materialet påverkar kvalitetsredovisningen, men med tanke på den begränsade tid vi har haft till vårt förfogande för vårt arbete så har vi valt att utgå från Kvales och Brinkmanns (2014) ståndpunkt att antalet deltagare inte påverkar en studies vetenskapliga kvalitet. Därmed anser vi att våra 14 deltagare är ett tillräckligt antal för att försäkra oss om studiens tillförlitlighet och kvalitet.
För att få svar på studiens frågeställningar har vi genomfört 7 intervjuer var med pedagoger med specialpedagogisk kompetens som har en befattning som speciallärare eller specialpedagog. För att få fram deltagarnas erfarenheter och åsikter har vi använt oss av den halvstrukturerade intervjun, där vi utgått från en intervjuguide och sedan ställt följdfrågor för att få fördjupade svar. Enligt Kvale och Brinkmann (2014) kan oerfarna forskare begå misstaget att inte förbereda sina intervjuer tillräckligt och därmed inte få fram den nya kunskapen man eftersöker. Vi anser att våra intervjufrågor väl täckte in våra frågeställningar och med fördjupande följdfrågor så menar vi attett bra underlag har skapats för att uppnå syftet med studien. Analysen av materialet inspirerades av de steg som Cresswell (2013) beskriver. De två första stegen utförde vi först var för sig, för att sedan jämföra och diskutera våra analyser och på så sätt menar vi att en god kvalitet på analysen har säkerställts.
Inför intervjuerna informerades deltagarna skriftligen om studiens syfte och de fick ge sitt samtycke till att delta. De fick också ge sitt samtycke till att intervjuerna spelades in och
sparades som ljudfiler. De informerades om att deras medverkan var frivillig och att de när som helst kunde avbryta sitt deltagande samt att de är helt avidentifierade i den skriftliga rapporten.
Vi menar därför att kravet på informerat samtycke har beaktats (Vetenskapsrådet, 2011). I rapporten har deltagarna inte beskrivits närmare och hänvisningar till dem görs med generella beteckningar som pedagoger, specialpedagogisk personal, informanter eller deltagare. På detta sätt har kravet på konfidentialitet uppfyllts.
Vi anser att studiens validitet och reliabilitet är goda. Vi har beskrivit vår egen förförståelse för det undersökta området genom att tydligt redovisa vår teoretiska referensram och vår genomgång av tidigare forskning kring intresseområdet vilket enligt Larsson (2005) är ett krav för god kvalitet. Frågorna i intervjuguiden utgår från studiens syfte och frågeställningar och har gett oss ett bra verktyg för att belysa hur specialpedagogisk personal beskriver hur deras specifika kompetens används för att förebygga och möta hinder i elevers lärande och utveckling i matematik.
Det faktum att vi har varit två som på var sitt håll har genomfört en analys av det insamlade materialet för att sedan föra gemensamma samtal och diskussioner ser vi som ett sätt att stärka tillförlitligheten och kvaliteten på resultatet av studien. Vi har sett olika saker, ställt frågor både till varandra och till materialet samt diskuterat olika sätt att kategorisera och tematisera det.
Resultatdiskussion
Syftet med den genomförda studien är att få en fördjupad förståelse av hur specialpedagogisk kompetens kan användas för att förebygga och möta hinder i elevers lärande och utveckling i matematik. I följande avsnitt diskuteras resultatet utifrån studiens frågeställningar och syfte. Detta kopplas till olika specialpedagogiska perspektiv och den tidigare forskning som redovisats. Den specialpedagogiska personalens förebyggande arbete, som vi sett i vår studie, handlar framför allt om att i samverkan och samarbete med klasslärare och ämneslärare anpassa och utveckla matematikundervisningen för att ge alla elever bästa möjliga förutsättningar att lära matematik. Vi tolkar det som att det finns en medvetenhet hos både lärare och specialpedagogisk personal om vikten av undervisningens utformning. Detta går i linje med det Löwing (2004) och Boaler (2011) menar om att undervisningens kvalitet kan vara en orsak till elevers
matematiksvårigheter. Flera forskare (Hoover & Patton, 2008; Mitchell, 2011; Takala, Pirttimaa & Törmänen, 2009; Van Garderen, Scheuermann, Jackson & Hampton, 2009) beskriver också
samarbete och samverkan med annan pedagogisk personal som en av den specialpedagogiska personalens huvuduppgifter.
På en organisatorisk nivå framträder handledning och fortbildning som arbetsuppgifter för den specialpedagogiska personalen. Man beskriver hur det kollegiala lärandet bidrar till att skapa en gemensam grundsyn på matematik och matematikundervisning. Vi menar att den
specialpedagogiska personalen då arbetar med den arbetsuppgift som Hoover och Patton (2008) beskriver, nämligen att implementera evidensbaserade undervisningsmetoder. Detta arbete kan också motverka lärares bristande kompetens och erfarenhet som enlig Wadlington och
Wadlington (2008) kan vara en orsak till elevers behov av särskilt stöd i matematik. Den handledande rollen, där lagarbete och samverkan med övriga yrkesgrupper är en del,
framkommer i examensordningen för speciallärare (SFS 2011:186). En annan arbetsuppgift som framträder tydligt på en organisatorisk nivå, framför allt från de speciallärare och
specialpedagoger som arbetar med elever i de yngre åldrarna, är att genomföra screeningar i syfte att upptäcka elever som kan befinna sig i riskzonen för att hamna i matematiksvårigheter och för att upptäcka eventuella brister inom ett specifikt område. Detta stämmer väl överens med det Lundberg och Sterner (2009) säger om vikten av tidig upptäckt för att kunna förebygga matematiksvårigheter. Arbetet med screeningar ses också som en del i ett systematiskt kvalitetsarbete på en mer övergripande nivå där det förebyggande arbetet är i fokus. Enligt Ahlberg (2001) är arbetet att möta elevers olika behov något som angår hela skolan. I enlighet med Ström och Lahtinen (2012) som menar att tidiga, fokuserade och intensiva insatser är gynnsamma, lyfts det direkta stödet till eleverna i ett tidigt skede som ett
förebyggande arbete. Ahlberg (2001), Dowker (2005) och Sjöberg (2006) lyfter alla vikten av tidigt stöd för att undvika att eleven för en negativ bild av matematikämnet vilket skulle kunna leda till brist på motivation och lust att lära vilket i sin tur skulle kunna leda till att eleven utvecklar matematikångest.
Den specialpedagogiska personalen kan vara ett stöd för matematikläraren när det kommer till att möta elever i behov av särskilt stöd. Det handlar då främst om informella samtal där enskilda elevers behov ligger i fokus. Speciallärarna och specialpedagogerna såg sig kunna bidra med sin kompetens vid planering av undervisning samt för att göra anpassningar som ger eleverna möjligheter att kunna utvecklas i positiv riktning. Detta ser vi stämmer överens med Van
Garderen, Scheuermann, Jackson och Hampton (2009) som menar att den specialpedagogiska kompetensen kompletterar matematiklärarens och båda krävs för att framgångsrikt möta elever i behov av särskilt stöd i matematik. Kartläggning och observationer är arbetsuppgifter som ingår i den specialpedagogiska personalens roll enligt Mitchell (2011) och Takala, Pirttimaa och
Törmänen (2009) och som vi ser som ett stöd till matematiklärarna. Kartläggning och
observationer görs i syfte att kunna föreslå anpassningar och förändringar så att eleven kan följa den ordinarie undervisningen eller få individualiserat stöd (Dowker, 2005)
Den specialpedagogiska personalens undervisande roll som Mitchell (2011) och Takala, Pirttimaa och Törmänen (2009) beskriver, är den mest framträdande i vår studie. Man vill ge eleverna möjlighet att skapa förståelse, automatisera begrepp och befästa kunskaper. Hudson och Miller (2006) lyfter just elevernas möjlighet till förståelse som ett mål för undervisningen. Man arbetar mycket laborativt och konkret för att det gynnar elevernas förståelse, vilket stöds av Lundberg och Sterner (2009). Man försöker variera undervisningen för att få alla att lyckas (Lundberg & Sterner, 2009) och få ett bättre självförtroende, vilket är ett av de fokusområden som Takala, Pirttimaa och Törmänen (2009) lyfter fram för specialundervisningen i matematik. Man försöker skapa ett litet sammanhang då det ger eleverna lugn och ro och eleven blir sedd, känner trygghet och vågar ställa frågor, vilket är en förutsättning för att eleverna skulle våga delta i matematiska samtal och diskussioner vilket är grundläggande för att utveckla matematiska kunskaper och förmågor vilket framgår tydligt i vår forskningsgenomgång (Hudson & Miller, 2006; Engström, 2003; Boaler, 2011; Ahlberg, 2001).
Det specialpedagogiska stödet till eleven bedrivs framförallt som en-till-en-undervisning eller i