Specialpedagogisk kompetens och elever i matematiksvårigheter : Specialpedagogisk personal beskriver sitt uppdrag och arbete med elever i matematiksvårigheter

Akademin för utbildning, kultur och kommunikation

Specialpedagogisk kompetens och elever i

matematiksvårigheter

Specialpedagogisk personal beskriver sitt uppdrag och arbete med

elever i matematiksvårigheter

Ann-Christine Melander

Karin Svanljung

Examensarbete i specialpedagogik –

Handledare:

Speciallärare inriktning matematik

Avancerad nivå, 15 högskolepoäng

Tina Hellblom-Thibblin

Vt 2015

Examinator:

Mälardalens högskola

UPPSATS

Akademin för utbildning,

kultur och kommunikation

15 högskolepoäng,

specialpedagogik

SAMMANFATTNING

Ann-Christine Melander och Karin Svanljung

Specialpedagogisk kompetens och elever i matematiksvårigheter

Specialpedagogisk personal beskriver sitt uppdrag och arbete med elever i

matematiksvårigheter

2015

44 sidor

Syftet med denna studie är att få en fördjupad förståelse av hur specialpedagogisk kompetens kan användas för att förebygga och möta hinder i elevers lärande och utveckling i matematik. Studien utgår från en kvalitativ ansats och för att få svar på studiens frågeställningar har pedagoger med specialpedagogisk kompetens som undervisar inom grundskolans olika stadier intervjuats. Resultatet synliggör två framträdande specialpedagogiska roller. För det första den undervisande rollen som framför allt arbetar med elever enskilt eller i mindre grupp. För det andra rollen som samtals- och samarbetspartner till lärare som undervisar i matematik. Dessa två roller framträder såväl i det förebyggande arbetet som i arbetet att möta hinder i elevers lärande och utveckling i matematik. Det framgår också att organisation, tid och resurser påverkar den specialpedagogiska personalens möjligheter och förutsättningar att förebygga och möta hinder i elevers lärande och utveckling i matematik.

NYCKELORD:

Innehållsförteckning

Inledning ...1

Disposition ...1

Bakgrund ...2

Styrdokument ur ett specialpedagogiskt perspektiv ...2

Tidigare forskning ...3

Elever i behov av särskilt stöd ... 4

Inkludering ... 5

Den specialpedagogiska yrkesrollen ... 6

Matematiksvårigheter ... 8

Att förebygga och möta matematiksvårigheter ... 10

Sammanfattning av forskningsgenomgången ... 12 Syfte ...13 Teoretisk referensram ...14 Metod ...15 Ansats ...15 Datainsamlingsmetod ...16 Urval ...16

Bearbetning och analys ...17

Etiska överväganden...18

Kvalitetskriterier ...18

Arbetsfördelning ...19

Resultat ...19

Det specialpedagogiska arbetet för att förebygga hinder i elevers lärande och utveckling i matematik ...19

Samspel med klass- och ämneslärare ... 19

På organisatorisk nivå ... 20

Specialpedagogiska insatser med enskilda elever i fokus ... 21

Det specialpedagogiska arbetet för att möta hinder i elevers lärande och utveckling i matematik ...22

Stöd till klass- och ämneslärare ... 22

Specialpedagogiskt stöd till elever ... 23

Möjligheter och förutsättningar för det specialpedagogiska arbetet att förebygga och möta

hinder i elevers lärande och utveckling i matematik ...26

Organisationens betydelse ... 26

Tid och resurser ... 27

Specialpedagogisk roll och uppdrag ... 28

Resultatsammanfattning ...29

Diskussion ...30

Metoddiskussion ...30

Resultatdiskussion ...32

Anknytning till teoretiska utgångspunkter ... 36

Avslutande reflektioner ...37

Förslag till fortsatt forskning ...37

Referenser ...38

Inledning

Den svenska skolans resultat är en aktuell fråga som debatteras mycket. I den år 2012 genomförda PISA-undersökningen så ligger svenska 15-åringars resultat i de tre undersökta kunskapsområdena läsförståelse, matematik och naturvetenskap, signifikant lägre än

genomsnittet i OECD (Skolverket 2013). Även alla elevers rätt till särskilt stöd om de så behöver är en fråga som lyfts i debatten. Fler speciallärare i skolan ses som en väg att förbättra svenska elevers skolresultat. I och med införandet av den nya skollagen (SFS 2010:800) och den nya läroplanen Lgr11 (Skolverket, 2011) så har elevens rätt till särskilt stöd fått större fokus och därmed har också större fokus hamnat på specialpedagogisk kompetens i skolorna. Skolans elevhälsa ska omfatta specialpedagogiska insatser och personal ska finnas som besitter sådan kompetens att elevernas behov av specialpedagogiska insatser ska kunna tillgodoses. Det ingår i den specialpedagogiska personalens roll att bevaka elevernas intressen vad beträffar deras rätt till särskilt stöd. Elevhälsan ska enligt skollagen (SFS 2010:800) främst arbeta förebyggande, stötta och komplettera skolpersonalen. En fråga som dyker upp är hur man ser på den

specialpedagogiska kompetensen och hur den är organiserad och utnyttjas på skolorna. Används den specialpedagogiska kompetensen enligt intentionerna? Under vår tid som studenter på speciallärarutbildningen har vi fått en uppfattning att synen på den specialpedagogiska

yrkesrollen är ganska otydlig. Det verkar även som att man i den praktiska verkligheten ofta inte gör någon åtskillnad på speciallärare och specialpedagoger.

Vi närmar oss nu slutet på vår utbildning och ska snart ut i verkligheten som speciallärare med inriktning mot matematikutveckling. Vi ställer oss frågan: Hur kommer vår framtida yrkesroll att se ut? Avsikten med denna studie är att få en tydligare bild av hur den specialpedagogiska rollen kan se ut och hur specialpedagogisk kompetens kan användas för att förebygga och möta hinder i elevers lärande och utveckling i matematik.

Disposition

Uppsatsen är disponerad på följande sätt: I bakgrunden redovisas styrdokumenten ur ett specialpedagogiskt perspektiv samt tidigare forskning kring några centrala begrepp, specialpedagogisk kompetens i ett historiskt perspektiv, den specialpedagogiska rollen och uppdraget samt matematiksvårigheter och om hur dessa förebyggs och möts. Därpå följer uppsatsens syfte och frågeställningar. Den teoretiska referensramen belyser olika

specialpedagogiska perspektiv. Sedan redovisas metoddelen där vårt tillvägagångssätt beskrivs. Därnäst följer resultatdelen där intervjuerna presenteras och frågeställningarna sammanställts och tematiserats. Därpå diskuteras metod, urval, etiska överväganden och uppsatsens validitet och reliabilitet. Uppsatsen avslutas med en resultatdiskussion och avslutande reflektion, samt förslag till fortsatt forskning.

Bakgrund

Följande stycke går igenom skolans styrdokument ur ett specialpedagogiskt perspektiv samt redovisar vår genomgång av tidigare forskning som är relevant för vårt intresseområde.

Styrdokument ur ett specialpedagogiskt perspektiv

Ahlberg (2007) skriver att den specialpedagogiska verksamheten i skolan har sin förankring i internationella konventioner och överenskommelser som till exempel Salamancadeklarationen. Skolans åligganden finns reglerade i skollag, författningar och läroplaner.

Salamancadeklarationen handlar om alla barns rätt till undervisning. Innehållet i deklarationen är bland annat att barn i behov av särskilt stöd ska få anpassad undervisning där barnet är i centrum och dennes behov tillgodoses (Svenska Unesco, 2006).

FN:s barnkonvention om barns rättigheter påvisar att barn i behov av särskilt stöd har rätt att få undervisning som är anpassad till dennes behov då det framgår tydligt att barnets bästa ska stå i fokus (Unicef).

I skollagen (SFS2010:800) står det att alla elever ska få det stöd de är i behov av. Det är rektors ansvar att se till att svårigheter utreds och åtgärdas. Stödet ska i första hand ges i den ordinarie undervisningen. Framkommer det att särskilda skäl finns så ska stödet ges i annan

undervisningsgrupp eller enskilt. Om behovet finns för att få särskilt stöd då skall ett

åtgärdsprogram skrivas där det framkommer behov och anpassningar. Föräldrarna ska också informeras om att åtgärdsprogrammet kan överklagas gällande innehåll och om det ska upprättas eller inte (SFS 2010:800).

Skollagen (SFS 2010:800) reglerar även elevhälsan som spelar en viktig roll för elever i behov av särskilt stöd. Elevhälsan ska främst arbeta förebyggande och hälsofrämjande och ska stödja

elevernas utveckling mot utbildningens mål. Elevhälsan ska bland annat omfatta

specialpedagogiska insatser och det måste finnas personal med kompetens att tillgodose alla elevers behov av specialpedagogiska insatser.

Om man tittar på examensförordningarna (SFS 2008:132, SFS 2011:186) för speciallärare respektive specialpedagog så är likheterna fler än olikheterna. Det som framför allt skiljer är att speciallärare har en ämnesinriktning medan specialpedagogen har ett större fokus mot

utvecklingsarbete på ett mer övergripande plan i syfte att skapa goda lärmiljöer vilka ger eleverna de bästa förutsättningarna att utveckla sina kunskaper och förmågor. Speciallärarens uppdrag är inriktat framförallt på hur undervisningen i matematik ska utformas och genomföras för att elever i behov av särskilt stöd ska kunna utvecklas utifrån sina behov på bästa tänkbara sätt.

Enligt läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 (Skolverket, 2011) ska utbildningen främja alla elevers lärande och utveckling samt att varje elev har rätt att ”känna

växandets glädje och få erfara den tillfredsställelse som det ger att göra framsteg och övervinna svårigheter” (Skolverket, 2011, s. 10). Vidare framkommer det att elevers olika förutsättningar

och behov ska beaktas och detta medför då att undervisningen inte kan se lika ut för alla elever i skolan. Skolan ska uppmärksamma och ge stöd till elever som behöver det och göra skolan till en god miljö för lärande och utveckling vilket innebär att all personal som arbetar i skolan har ett gemensamt ansvar för att detta efterföljs. Det framkommer även att läraren har ett särskilt ansvar för att ge stöd till elever som har svårigheter och samverka med andra lärare i arbetet för att utbildningsmålen ska nås av elever i behov av särskilt stöd. (Skolverket, 2011).

Tidigare forskning

I detta avsnitt redovisas tidigare forskning som är relevant för vårt intresseområde. Till att börja med tar vi upp forskning kring några centrala begrepp, elever i behov av särskilt stöd och inkludering, som kan anses viktiga för vår studie eftersom specialpedagogiken skiljer sig från den vanliga pedagogiken, vilket kan innebära att elever i behov av särskilt stöd kan behöva annat undervisningssätt. Därefter så kommer specialpedagogisk kompetens i ett historiskt perspektiv. Efter detta tar vi upp forskning kring den specialpedagogiska yrkesrollen och det

specialpedagogiska uppdraget. Slutligen redovisas forskning kring matematiksvårigheter samt hur dessa kan förebyggas och mötas.

Elever i behov av särskilt stöd

År 2014 gjorde man en åtskillnad i skollagen (SFS 2010:800) på två olika typer av stöd nämligen extra anpassningar och särskilt stöd. Då vår studie inte har skillnaden mellan de två typerna i fokus så har vi valt att genomgående använda begreppet särskilt stöd som ett samlingsbegrepp för extra anpassningar och särskilt stöd om vi inte faktiskt menar det ena eller det andra. Nedan redovisas definitioner av begreppet särskilt stöd samt olika synsätt på barn i behov av särskilt stöd, orsaker och avslutningsvis något om åtgärder.

Ett dilemma som skolan står inför är det faktum att man måste hantera att det finns variationer i elevernas kunskaper och att denna naturliga variation inte i sig är grund för vissa elevers behov av särskilt stöd. Inlärningssvårigheter och därmed behov av särskilt stöd är en social konstruktion eftersom undervisningen befinner sig i ett kulturellt och socialt sammanhang där samhället har bestämt vilka kunskaper som eleverna ska tillägna sig samt när och hur detta ska ske (Engström, 2003).

Även Vehmas (2010) menar att behov av särskilt stöd inte kan definieras utan att man har

utbildningens mål klara för sig och att det är önskvärt eller till och med nödvändigt att alla elever uppnår dessa mål. Om en elev har behov så befinner sig den eleven inom det normala, det är först när behoven blir särskilda som insatser utöver det vanliga blir nödvändiga. Begreppet särskilda behov baseras på en traditionell syn på svårigheter där individens tillkortakommande är i fokus. Vehmas säger vidare att om ett särskilt behov uppstår så betyder det att det är osannolikt eller i alla fall osäkert om individen har möjlighet att nå det uppställda målet utan särskild undervisning eller extraordinära åtgärder. Vehmas konstaterar att särskilda behov på sätt och vis är en omskrivning för avvikelse, vilket kan uppfattas som att ha en mer negativ innebörd.

Det kan finnas många orsaker och förklaringar till att elever kan vara i behov av särskilt stöd. Giota och Emanuelsson (2011) rapporterar, utifrån resultatet av en undersökning av rektorers syn på elevers behov av särskilt stöd, att man dock i huvudsak ser behovet som individbundet i stället för relaterat till undervisningen och/eller de vuxnas och skolans förhållningssätt. Även i

Lindqvists (2013) studie framkommer att man ser elevernas individuella tillkortakommanden som en viktig orsak till behov av särskilt stöd.

Det är rektors ansvar att besluta om särskilt stöd (SFS 2010:800). När detta beslut är fattat så ska stödet organiseras och sättas in. Detta stöd kan organiseras individuellt, i en liten grupp eller

inom ramen för elevens vanliga klass. Det kan tidsmässigt variera från något enstaka tillfälle i veckan till att omfatta hela skoldagen. Stödet kan ges av den ordinarie läraren, en assistent eller en pedagog med specialpedagogisk kompetens. Det kan organiseras under en viss period eller mer varaktigt.

Att gå ifrån sin klass för att få specialundervisning enskilt eller i en liten grupp kan av eleven upplevas som utpekande men samtidigt som nödvändigt för att få relevant hjälp (Heimdahl Mattson & Roll-Pettersson, 2007). För att det särskilda stödet ska bli gynnsamt och leda till önskat resultat så är det viktigt att ha god kunskap om elevens vilja och åsikter (Szönyi, 2012). Ett sätt att organisera det särskilda stödet är att göra tidiga, fokuserade och intensiva insatser på deltid, parallellt med den vanliga undervisningen, i syfte att förebygga senare segregering (Ström & Lahtinen, 2012).

Dowker (2005) beskriver två framgångsrika modeller där särskilt stöd ges individuellt till elever som har matematiksvårigheter. Även Butterworth och Yeo (2010) förordar att det särskilda stödet ges individuellt till elever som har matematiksvårigheter. Wadlington och Wadlington (2008) beskriver hur matematiklärare med hjälp av medvetenhet och genomtänkta metoder kan arbeta för att ge det särskilda stödet i klassrummet inom ramen för den ordinarie undervisningen. Det specialpedagogiska arbetet handlar i mångt och mycket om att kartlägga och bedöma elevers behov av särskilt stöd samt att möta dessa behov på ett sätt som ger eleverna de bästa

förutsättningarna att utvecklas och nå målen för undervisningen.

Inkludering

I European Agency for Development in Special Needs Education (2003) står det att elever i behov av särskilt stöd har rätt att få undervisningen tillrättalagd utifrån sina behov med stöd från en annan pedagog om det inte går att ge eleven det stöd denne behöver i klassrummet. Arbetet med inkludering innebär inte att behovet av särskilt stöd tas bort utan det ger elever som är i behov av särskilt stöd en större möjlighet att fungera som de övriga i klassen.

En inkluderande skola ska erbjuda gemenskap och demokratiska processer. Detta innebär att alla elever ska kunna känna sig delaktiga både pedagogiskt och socialt, att olikheter ses som en tillgång samt att alla elever, utifrån sina egna förutsättningar, ska kunna utvecklas så långt som möjligt (Nilholm & Göransson, 2013). Även Fischbein (2012) menar att elevernas känsla av

gemenskap, både kunskapsmässigt och socialt, ska vara en målsättning för den inkluderande skolan.

Nilholm (2006) visar på ett antal punkter som behöver uppfyllas för att det inkluderande arbetet ska bli så bra som möjligt: ledarskap med en klar vision, flexibelt stöd, samarbete i

undervisningen, reflektion, övergripande planeringar med uppföljningar samt engagemang från elever och föräldrar.

Dessa punkter ska inte ses som en avprickningslista utan de är till för att pedagogerna ska ha en gemensam utgångspunkt för att ha en gemensam plattform att utgå ifrån. Nilholm (2006) lyfter fram vikten av lärarens kompetens och även att inkluderingsarbetet kräver både planering före och att utvärdering bör ske regelbundet för att förhindra att elever i den ordinarie

klassrumsundervisningen halkar efter. Vidare skriver han om vikten av att speciallärare och klasslärare ska ha ett nära samarbete för att kunna tillgodose alla elevers behov och för att möjliggöra en varierad undervisning. Ström och Lahtinen (2012) beskriver en inkluderande pedagogik där pedagogik och specialpedagogik gått samman för att erbjuda en god undervisning i en lärmiljö där olikheter ses som en tillgång. De menar att den specialpedagogiska

kompetensen är oumbärlig i arbetet att skapa sådana lärmiljöer där alla elevers olika behov kan tillgodoses.

Beroende på inriktningen på det specialpedagogiska stödet kan speciallärare och

specialpedagoger fungera som antingen exkluderingspedagoger eller inkluderingspedagoger (Karlsudd, 2012). I det senare fallet så verkar specialpedagogiken för en inkluderande verksamhet där möjligheter och olikheter ges en central roll.

Nilholm (2006) kopplar inkluderingsbegreppet till dilemmaperspektivet och menar att olikheter måste innebära inkludering och exkludering på olika nivåer. Det kan handla om allt från det nationella utbildningssystemet ner till hur arbetssättet i klassrummet är organiserat. Han menar också att en avgörande dimension är om individen upplever tillhörighet och delaktighet.

Den specialpedagogiska yrkesrollen

Brodin och Lindstrand (2004) skriver om att under 1800 - talets mitt så började man med att ha speciella klasser för elever i behov av särskilt stöd. Det infördes så kallade minimikurser för de elever som inte kunde tillgodogöra sig undervisningen som sina klasskamrater. Den första

hjälpklassen infördes 1879 och i hjälpklassen så fick eleverna den hjälp som de behövde. 1962 kom den ettåriga speciallärarutbildningen där utbildade lärare kunde höja sin kompetens för att få specialutbildning för elever i behov av särskilt stöd. I utbildningen ingick information om undervisningsmetoder för att undervisa elever i behov av särskilt stöd och häri ingick också information om olika typer av handikapp. Under 1960 - talet var klinikundervisningen en form av specialundervisning som elever med svårigheter fick. (Jakobsson & Nilsson, 2011).

Sedermera så upphörde speciallärarutbildningen och ersattes av en specialpedagogutbildning med större fokus påhandledning och utvecklingsarbete. Idag finns både specialpedagogexamen och en speciallärarexamen, den senare finns med flera olika inriktningar.

I Skolinspektionens (2012) granskning av rektors ledarskap framgår att roller, ansvar och strukturer över skolors specialpedagogiska kompetens ofta är oklara och otydliga. Speciallärare och specialpedagoger har en god överblick över elevers resultat och ger stöd till de elever som är i behov av det, men i det övergripande skolutvecklingsarbetet för ökad måluppfyllelse har de inte alltid det inflytande och den delaktighet som de skulle kunna ha. Gunilla Lindqvist (2013)

skriver i sin avhandling bland annat om vem som har det pedagogiska ansvaret för barn i behov av särskilt stöd i skolan. Hennes intervjuer med berörd skolpersonal visar på att samarbetet med rektor inte är välfungerande. Detta lyfts ej heller fram i de styrdokument som skolan använder sig av. Rektorn har ansvaret, beslutsrätten och specialpedagogerna hamnar vid sidan av vilket påverkar pedagogernas arbete för hur stödet ska genomföras.

Mitchell (2011) redovisar fyra olika roller som personal med specialpedagogisk kompetens kan ta. Den första är som samarbetspartner. I den här rollen handlar det om att planera

undervisningen tillsammans med lärare, vara rådgivare till lärare, genomföra undervisning tillsammans med lärare, arbeta med fortbildning för lärare, handleda lärare samt samverka med elever, föräldrar, skola och samhälle. Den andra rollen som beskrivs är den som står för insatser direkt med eleven genom att använda effektiva metoder och intensivträning, enskilt eller i liten grupp. Den tredje rollen är som den som kartlägger och utreder elevers svårigheter, identifierar behov samt föreslår lämpliga åtgärder. Den fjärde och sista rollen är administrativ och här handlar det bland annat om dokumentation, svara på och skicka e-post samt delta i möten. Takala, Pirttimaa och Törmänen (2009) delar in den specialpedagogiska personalens arbete i tre huvuddelar, nämligen undervisning, konsultation och förarbete. Undervisning kan vara enskild, i

liten grupp eller i samarbete med klasslärare eller ämneslärare i stor klass. Konsultation innebär samverkan med andra lärare, med föräldrar och med elevhälsan. Förarbete är bland annat

kartläggning, planering, samt göra/hitta material. Den redovisade undersökningen visar att ca två tredjedelar av speciallärarens arbete består av undervisning och att den genomförs framför allt i små grupper.

Hoover och Patton (2008) sammanfattar den specialpedagogiska personalens arbetsuppgifter i fem områden. Det första är dokumentation och uppföljning för att fatta beslut om behov och specialpedagogiska insatser. Det andra är implementering av evidensbaserade

undervisningsmetoder. Det tredje är att anpassa undervisningen efter individuella behov. Det fjärde är att arbeta med socioemotionell och beteendeproblematik. Det femte är samarbete med annan pedagogisk personal.

Van Garderen, Scheuermann, Jackson och Hampton (2009) beskriver vikten av samarbete mellan specialpedagogisk personal och matematiklärare. De menar att matematiklärarens

ämneskunskaper och den specialpedagogiska kompetensen både kompletterar varandra och krävs för ett framgångsrikt arbete med elever i behov av särskilt stöd i matematik.

Sammanfattningsvis tycks det som att man är överens om att samarbete mellan skolans olika professioner är betydelsefullt för de elever som är i behov av särskilt stöd. Vidare så lyfts kartläggning upp där man anser att det är speciallärarnas och specialpedagogernas ansvar att se svårigheterna och att ge förslag på anpassningar till de lärare det berör. Handledning är också ett begrepp som behandlas av den litteratur som gåtts igenom. Slutligen är det undervisning och direkta insatser med elever som framkommer som en betydande del av det specialpedagogiska uppdraget.

Matematiksvårigheter

För att kunna förebygga matematiksvårigheter måste man tidigt upptäcka elever som riskerar att hamna i matematiksvårigheter. För att kunna göra detta måste man definiera vad man menar med matematiksvårigheter (Lundberg & Sterner, 2009).

Matematiksvårigheter är ett svåröverskådligt begrepp då det finns olika indelningar på vad och hur de ska betecknas. Det finns olika förklaringar till att elever har svårigheter i matematik

(Ahlberg, 2001; Dowker, 2005; Engström, 2003; Lundberg & Sterner, 2009). Beroende på vilket synsätt man har för att förklara svårigheterna kommer därmed också val av åtgärder att påverkas. Matematiksvårigheter bottnar sällan endast i kognitiva funktionsnedsättningar, utan det är flera orsaker som samverkar till att eleven får svårigheter med matematik. Den främsta orsaken till matematiksvårigheter är elevens samspel med sig själv, matematik som ett ämne eller

omgivningen (Ahlberg, 2001; Dowker, 2005; Lundberg & Sterner, 2009). Matematiksvårigheter kan ur ett sociologiskt perspektiv förklaras med var eleven bor, vilken språklig/etnisk/kulturell bakgrund eleven har eller föräldrarnas utbildning och arbete. Elever med svenska som

andraspråk har inte alltid de matematiska begrepp som används i undervisningen ens på sitt hemspråk vilket kan ge upphov till matematiksvårigheter. Här är det viktigt att som pedagog att försöka finna de exakta orsakerna till att eleven har svårigheter i matematik (Löwing & Kilborn, 2008).

Ur ett pedagogiskt, didaktiskt, synsätt kan svårigheterna bero på undervisningens kvalitet (Löwing, 2004; Boaler, 2011). Enligt Löwing (2004) så kan lärares bristfälliga ämnesdidaktiska kunskaper och framför allt kommunikationens kvalitet, vara en orsak till att skapa

matematiksvårigheter. Eleverna lär sig olika räknestrategier utan att förstå begreppen bakom dessa (Boaler, 2011).

Ur en psykologisk förklaring kan svårigheterna definieras till upplevda misslyckanden vilket bidrar till att lusten att lära minskar. Denna olust kan övergå till en matematikångest hos en del elever. De elever som har känslobetonade svårigheter är en stor grupp av de som har svårigheter i matematik.(Ahlberg, 2001; Dowker, 2005). Sjöberg (2006) tar upp att motivationen kan utgöra ett hinder i matematik då lärande och insatsen vid arbete är beroende av elevens vilja att lära sig. Wadlington och Wadlington (2008) tar upp matematikångest som en orsak till att elever

misslyckas med matematiken. De poängterar dock att detta inte är en typ av

inlärningssvårigheter, men att det påverkar elevens förmåga att lära sig matematik. Andra orsaker de tar upp är elevens avsaknad av motivation, lärarens bristande kompetens och erfarenhet samt elevens bristande förkunskaper.

Ur en medicinsk - neurologisk förklaringsmodell finns det forskare som säger att läs- och skrivsvårigheter som dyslexi kan ses hos elever med matematiksvårigheter. Detta ses som en svårighet vid faktainlärning då till exempel tabeller tränas. Vid språksvårigheter blir det svårare

att ta till sig muntliga eller skriftliga instruktioner vilket kan bidra till att svårigheter i matematik ökar (Dowker, 2005; Lundberg & Sterner, 2009). Lundberg och Sterner (2009) framhåller även att svårigheter med antalsuppfattning är en bidragande orsak till matematiksvårigheter. Mycket forskning som gjorts kring matematiksvårigheter handlar om bristande taluppfattning och svårigheter med aritmetik, det vill säga svårigheter att behärska de fyra räknesätten. Dowker (2005) menar att man därför bör tala om räknesvårigheter i stället för matematiksvårigheter.Det finns inte någon entydig definition av taluppfattning, men det handlar bland annat om att ha en säker talrad och antalsuppfattning (Gersten, Jordan & Flojo, 2005). Reys et al. (1995) definierar taluppfattning som

… en persons övergripande förståelse för tal och operationer parat med förmåga, färdigheter och lust att använda denna förståelse på olika sätt som underlag för beslut och för att utveckla användbara och effektiva strategier för att använda tal och

operationer. (s. 23)

De redovisar vidare sex olika aspekter på taluppfattning. Dessa aspekter är förståelse av tals betydelse och storlek, förståelse och användning av ekvivalenta uttryck och representationer av tal, förståelse av operationers innebörd och funktion, förståelse och användning av uttryck, strategier för beräkning och antalsbestämning samt referenspunkter vid mätning.

Gersten, Jordan och Flojo (2005) redovisar tidiga indikatorer för framtida matematiksvårigheter. En av dessa är automatiserade talfakta, alltså förmågan att snabbt kunna använda sina kunskaper om grundläggande talkombinationer. En annan är förmågan att använda effektiva och flexibla räknestrategier. Även lässvårigheter är en indikator för matematiksvårigheter. Bristande taluppfattning redovisas också som en indikator på matematiksvårigheter.

Att förebygga och möta matematiksvårigheter

För att förebygga och möta matematiksvårigheter måste man ha kunskaper om problematiken, hitta orsaker och förklaringar till svårigheterna.

Den förebyggande verksamheten innebär att eleven får undervisning som hjälper denne att få möjligheten att diskutera och arbeta med matematik så att förståelsen utvecklas på bästa möjliga sätt. Undervisningens mål är framförallt att ge eleven möjlighet att utveckla förståelsen av de begrepp som används i matematik (Hudson och Miller, 2006). Den bästa metoden för att

utveckla förståelsen av den matematiska förmågan är att få möjlighet att diskutera, reflektera och arbeta kreativt med matematik. Undervisningen ska vara flexibel, innehålla både enskilt och grupparbete för att eleven ska få öva på problemlösning, färdighetsträning och att föra

matematiska diskussioner (Engström, 2003). I de yngre åldrarna bör eleverna ges möjlighet att arbeta med huvudräkning där de själva och tillsammans med andra diskuterar matematiska uppgifter. Grupparbete ökar elevens intresse för matematik men man bör se till att alla elever i gruppen får samma spelrum så att det inte enbart är de högpresterande eleverna som tar över och att de lågpresterande inte kommer till tals (Dowker, 2005). För att eleven ska få en djupare förståelse så är språket och kommunikationen av vikt för att kunna koppla ihop det abstrakta matematiska symbolspråket med sitt eget språk. Eleven bör ges möjlighet att få använda sitt eget språk vid problemlösning, använda sig av olika uttrycksmedel till exempel bilder, skriva och samtala för att förståelsen för de matematiska symbolerna ska utvecklas (Ahlberg, 2001; Boaler, 2011). En varierad undervisning där arbetet i matematik genomgår fyra olika steg: laborativt, representativt, abstrakt och återkopplande. I den laborativa delen ges eleven möjlighet att förstå de matematiska begreppen då eleven får kinestetiska och taktila erfarenheter som underlättar om eleven har problem med arbetsminnet. Det andra steget ger eleven möjlighet att använda

förståelsen utan att använda sig av konkret material genom att rita lösningar. Genom att rita lösningar så tillkommer tre viktiga verktyg för lärandet; den konkreta förståelsen utvidgas, problemlösningsstrategier generaliseras och kan utnyttjas i andra situationer och eleven får en strategi att kunna använda igen/gå tillbaka till om hen fastnar i arbetet på det abstrakta steget. I det abstrakta steget så kan eleven lösa problem i “huvudet” och i det fjärde steget, den

återkopplande delen, ska läraren hjälpa eleven att återkoppla och lyfta fram samband mellan olika matematiska begrepp som eleven arbetat med (Lundberg & Sterner, 2009; Hudson & Miller, 2006).

Dowker (2005) skriver att en kartläggning av elevens behov är viktigt för att stödet ska kunna individualiseras så att pedagogen kan hjälpa eleven på bästa sätt. Innan man börjar med att kartlägga elever så bör man ha klart för sig vad syftet är, vad man vill uppnå med

kartläggningen. Det finns flera olika kartläggningsmaterial som pedagogen kan använda sig av vilka alla har det gemensamma att genom diagnosen få en bild av kunskapsnivån i de olika områdena i matematik.

För att möta elevers olika behov så är det ett arbete som angår hela skolan/arbetslaget där kommunikationen är grunden för att mötet med eleven ska bli så gynnsamt som möjligt (Ahlberg, 2001). Samarbete med arbetslag, speciallärare, skolans ledning, elevens föräldrar, kartläggning av elevens kunskaper, IUP:n och åtgärdsprogram, långsiktiga mål och

utvärdering/uppföljning är sätt att möta olikheter på. Kommunikation och samarbete ska bidra till att eleven står i fokus där lärandet och delaktigheten finns i åtanke (Ahlberg, 2001).

Takala, Pirttimaa och Törmänen (2009) pekar ut fyra fokusområden för specialundervisningen i matematik. För det första handlar det om olika typer av färdighetsträning av baskunskaper bland annat med hjälp av konkretisering och visualisering av uppgifter. För det andra metodiska insatser som till exempel att rita en uppgift eller att dela upp den i mindre steg. För det tredje tränas multikognitiva förmågor som olika räknestrategier. För det fjärde arbete med mentalt stöd för att motverka dåligt självförtroende och självkänsla orsakade av matematiksvårigheter samt samtal kring motivation och attityd till ämnet.

Butterworth och Yeo (2010) förordar enskilda och intensiva insatser för elever i

matematiksvårigheter. De poängterar vikten av att eleven undervisas på exakt rätt svårighetsnivå. Undervisningen bör bygga på förståelse, vara välstrukturerad, uppmuntra elevernas aktiva

deltagande samt ge eleven en positiv upplevelse av matematikinlärning.

Almqvist, Malmqvist och Nilholms (2015) forskningsöversikt redovisar effektiva insatser för elever i matematiksvårigheter. Lärarledda och klassrumsbaserade insatser som låg nära den ordinarie undervisningen gav störst effekt. Elevens inflytande hade också positiv inverkan. Sammanfattningsvis ska undervisningen ge eleverna möjlighet att utveckla förståelsen för matematik, bland annat genom att ge eleverna rikliga tillfällen att tala matematik. Vidare

framkommer det att arbetssättet ska vara varierat och att undervisning och arbetssätt väljs utifrån det mål som man vill nå - den kunskap man vill utveckla hos eleverna. Det framkommer också att samarbete med övriga pedagoger är betydelsefullt då det är eleven som ska vara i fokus tillsammans med lärandet och delaktigheten.

Sammanfattning av forskningsgenomgången

En utmaning som skolan står inför är det faktum att alla elevers kunskapsutveckling ser väldigt olika ut. Behov av särskilt stöd uppstår när den enskilde elevens kunskapsutveckling inte

motsvarar den förväntade. Detta stöd kan organiseras och genomföras på olika sätt, men tidiga, fokuserade och intensiva insatser anses vara effektivt. Utifrån ett inkluderande synsätt så är det önskvärt att stödet så långt som möjligt ges inom ramen för den dagliga undervisningen. Här kan den specialpedagogiska personalen spela en viktig roll. Elevens känsla av delaktighet och

gemenskap är avgörande. Samtidigt så finns det grund för att det i vissa fall är mer effektivt med individuellt stöd för att möta enskilda elevers matematiksvårigheter.

Den specialpedagogiska kompetensen är central i både det förebyggande arbetet och i arbetet att stödja elever som av olika anledningar får svårigheter med skolarbetet. Det är därför viktigt att den specialpedagogiska kompetensen utnyttjas optimalt och på bästa sätt. Den

specialpedagogiska kompetensen kan bland annat användas för att arbeta direkt med eleven, handleda lärare, och utveckla goda lärmiljöer.

Matematiksvårigheter kan ha många orsaker och förklaringar. Därför kan också stödet utformas på olika sätt. Grundläggande är dock att arbeta med elevens förståelse genom att ge eleven möjligheter att diskutera, reflektera och arbeta kreativt och konkret med matematik.

Syfte

Syftet med denna studie är att få en fördjupad förståelse av hur specialpedagogisk kompetens kan användas för att förebygga och möta hinder i elevers lärande och utveckling i matematik.

De frågeställningarstudien vill ha svar på är:

Hur beskriver några pedagoger med specialpedagogisk kompetens1 _{att de arbetar för att} förebygga hinder i elevers lärande och utveckling i matematik?

Hur beskriver några pedagoger med specialpedagogisk kompetens att de arbetar för att möta hinder i elevers lärande och utveckling i matematik?

På vilket sätt beskriver några pedagoger med specialpedagogisk kompetens att de ges

möjligheter och förutsättningar att förebygga och möta hinder i elevers lärande och utveckling i matematik?

1 _{Med pedagoger med specialpedagogisk kompetens menar vi pedagoger som har en befattning som speciallärare} eller specialpedagog och har i uppdrag att arbeta med elever i behov av särskilt stöd i matematik. Vi använder även benämningen specialpedagogisk personal i samma betydelse.

Teoretisk referensram

Inom specialpedagogiken brukar man kartlägga och beskriva forskningsområdet utifrån olika perspektiv (Ahlberg, 2009). Beroende på vilket specialpedagogiskt perspektiv man tar så kommer också den specialpedagogiska yrkesrollen att se olika ut och man kommer att möta elever med en problematik på olika sätt.

I ett individperspektiv så förklarar man skolsvårigheter med brister hos eleven själv, det är eleven själv som har svårigheter. Andra benämningar är kategoriskt perspektiv (Persson, 1998) och kompensatoriskt (Haug, 1998). Här kommer den specialpedagogiska verksamheten att inrikta sig på att kompensera för elevens brister genom att sätta in särskilda åtgärder. I det här perspektivet blir diagnoser viktiga för att förklara svårigheter. Specialpedagogisk verksamhet kan förläggas till små särskilda undervisningsgrupper där eleverna placeras utifrån olika kategorier av svårigheter.

I ett organisations- och systemperspektiv lägger man orsaken till elevers svårigheter hos skolan som organisation och verksamhet. Skrtic (1991) menar att skolan är en byråkratisk organisation som skapar särskilda utbildningssystem för elever med särskilda behov. Istället menar han att skolan måste bli mer flexibel och fokusera på samarbete och problemlösning för att utvecklas mot en skola för alla.

I ett samhälls- och strukturperspektiv försöker man finna förklaringar till skolsvårigheter i samhällets strukturer. Det är skolan och strukturer i samhället som ska förändras, inte eleverna. Skolan bygger på ideologier och politiska idéer. I det här perspektivet sätter man inkluderande undervisning i fokus. Skidmore (1996) menar att specialpedagogiska insatser i skolan mekaniskt sorterar eleverna och för att behovet av specialpedagogiskt stöd ska minska måste man

genomföra politiska reformer av skolan.

I ett relationellt perspektiv menar man att orsakerna till svårigheter ligger i mötet mellan eleven och miljön denne befinner sig i. I det här perspektivet har man fokus på relationer och

interaktion. Persson (1998) menar att den specialpedagogiska verksamheten måste samspela med den övriga pedagogiska verksamheten och menar att förändringar i elevens omgivning kan påverka elevens möjligheter att nå uppställda mål. Ahlberg (2013) beskriver ett kommunikativt relationsinriktat perspektiv där fokus ligger på människan och de sammanhang i vilka hon ingår.

Både enskilda individers kunskaper och erfarenheter samt gemensamma normer och värderingar utvecklas i ett socialt samspel.

Nilholm (2006) belyser ännu ett perspektiv nämligen dilemmaperspektivet. Detta perspektiv utgår från skolans grundläggande dilemma att kunna möta alla elevers olikheter samtidigt som den ska ge alla elever en gemensam utbildning. Nilholm beskriver tre specialpedagogiska dilemman. För det första om man ska kategorisera elever eller om varje elev ska mötas individuellt. För det andra om elevers alla olikheter ska ses som en tillgång eller om vissa olikheter ska ses som mindre värda. För det tredje om det är viktigare att kompensera, för elevens brister, eller om delaktighet är mer värt.

De olika perspektiven somhar redovisats ovan menar vi har relevans för studien. Det kategoriska perspektivet, som har fokus på den individuella eleven och dennes brister, är relevant eftersom ett stort antal barn idag utreds för olika diagnoser och det också sätts många diagnoser.

Organisations- och systemperspektivet tillsammans med samhälls- och strukturperspektivet, vilka har fokus på skolan och samhället som förklaringar till skolsvårigheter, ser vi som relevant då debatten i dag handlar mycket om hur skolan kan och måste förändras för att möta alla elever. Det relationella perspektivet som tar fasta på samspelet mellan elev och miljö, är intressant i samband med inkluderingstanken.

Metod

I följande avsnitt redovisas undersökningens genomförande. Först beskrivs och motiveras forskningsansatsen. Sedan beskrivs genomförandet av undersökningen, från datainsamling till analys. Därefter redovisas hur de etiska kraven som ställs på en forskningsstudie tillgodoses. Slutligen beskrivs på vilket sätt en god kvalitet i undersökningen uppnås.

Ansats

I den här studien har en kvalitativ ansats valts. Syftet med denna studie är att få en fördjupad förståelse av hur specialpedagogisk kompetens används för att förebygga och möta hinder i elevers lärande och utveckling i matematik samt vad som kan problematiseras utifrån detta. En kvalitativ ansats är lämplig när man vill utforska ett område eller ett fenomen i syfte att få en fördjupad förståelse för detta (Creswell, 2013). Backman (2008) menar att man i en kvalitativ

ansats ser på verkligheten som en social och kulturell konstruktion som också är individuell och att man då kan studera hur människan uppfattar denna individuella verklighet.

En hermeneutisk ansats har använts för analys av materialet. Detta tolkande perspektiv används ofta i kvalitativa studier och kan ses som en process där delarna relateras till helheten för att på så sätt skapa förståelse (Ödman, 2007).

Datainsamlingsmetod

I föreliggande undersökning används intervjun som datainsamlingsmetod. Enligt Fejes och Thornberg (2009) så är intervjun en metod som kan ge forskaren en god förståelse för

undersökningspersonernas erfarenheter av undersökningsobjektet. De beskriver intervjun som ostrukturerad eller semistrukturerad där forskaren ställer öppna frågor och lyssnar aktivt. Även Creswell (2013) menar att intervju är en vanlig datainsamlingsmetod vid en kvalitativ studie. Kvale och Brinkmann (2014) skriver om den kvalitativa forskningsintervjun som ett sätt att förstå världen utifrån intervjupersonernas perspektiv. De beskriver intervjun som ett samtal där man har ett visst syfte, där man följer en viss struktur samt där intervjuare och intervjuperson gemensamt producerar kunskap i en aktiv process.

Avsikten i denna studie är att genomföra halvstrukturerade intervjuer där man utgår från ett antal givna frågeställningar, vilka under intervjun kan fördjupas genom att relevanta följdfrågor ställs. Syftet är att få fram intervjupersonens egna erfarenheter och åsikter. En risk enligt Kvale och Brinkmann (2014) är att man som oerfaren forskare inte förbereder sina intervjuer tillräckligt och att en sådan intervju ger mer allmängiltiga åsikter i stället för att producera ny kunskap. Vår förhoppning är att genom intervjuer få en god uppfattning om hur informanterna beskriver hur deras specialpedagogiska kompetens används.

Urval

Utifrån syfte och frågeställningar så harintervjuer genomförts med 14 pedagoger med

specialpedagogisk kompetens på olika skolor i fem kommuner i Stockholmsområdet. Vi har valt att intervjua pedagoger som har en befattning som speciallärare eller specialpedagog, oavsett utbildning och behörighet, och som arbetar med elever i behov av särskilt stöd i matematik. Vi har valt dessa yrkesgrupper då det är den specialpedagogiska kompetensen som är i fokus för vår

studie kopplat till elever i matematiksvårigheter. Samtliga informanter har en lärarutbildning i botten och är behöriga i matematik på något stadium, fyra informanter har en specifik inriktning mot matematik. Sju informanter är specialpedagoger, en informant är speciallärare med

inriktning mot läs, skriv och språk, fyra informanter har någon typ av specialpedagogisk påbyggnadsutbildning och två har ingen formell specialpedagogisk kompetens men lång erfarenhet av den specialpedagogiska verksamheten. Det som är gemensamt för alla informanterna är att ingen har matematikspecialisering i sin specialpedagogiska utbildning. Vår avsikt har varit att få informanter från grundskolans tre stadier. Detta för att få en så bred bild som möjligt av vårt intresseområde. Sex informanter arbetar mot årskurs 1-3, en mot 1-4, två mot 4-6, fyra mot 6-9 och en mot 7-9.

Enligt Fejes och Thornberg (2009) så påverkar materialets omfattning kvaliteten på

resultatredovisningen. Ett rikt material har större möjlighet att ge en god kvalitet på studiens resultat. Kvale och Brinkmann (2014) däremot menar att antalet deltagare inte påverkar en studies vetenskapliga kvalitet. Härhar vi gjort en avvägning hur många intervjuer det var rimligt att genomföra under den begränsade tid som stått till förfogande, samtidigt som möjligheterna att samla in ett tillräckligt stort underlag för analys beaktats. Enligt Kvale och Brinkmann (2014) är allt mellan 5-25 intervjuer vanligt att man genomför i en intervjustudie. Creswell (2013) lägger antalet till allt från 3 till 15 intervjuer. 14 intervjuer har genomförts i denna studie.Det är vad som kan anses vara vad som behövs för att få fram tillräckligt material för att kunna beskriva erfarenheter och upplevelser. Samtidigt måste omfattningen av intervjuerna begränsas för att materialet ska vara hanterbart att analysera.

Bearbetning och analys

Intervjuerna har spelats in på ljudfiler och sedan transkriberats. Kvale och Brinkmann (2014) tar upp skillnaderna mellan talat och skriftligt språk och de svårigheter som uppstår då man vill överföra talat språk till skrift. De menar att översättningen från talat språk till skrivet språk är en tolkande process och att man i transkriptionen tappar de delar av kommunikationen som endast är närvarande i det levande samtalet i en specifik kontext. Vid transkriberingen måste hänsyn tas till detta för att det väsentliga ska bli tydligt.

Analysen inspireras av de steg som Creswell (2013) beskriver, där man börjar med att gå igenom det insamlade materialet och letar efter meningar och uttalande som är signifikanta för

förståelsen av hur deltagarna upplever och beskriver det undersökta fenomenet. Sedan försöker forskaren samla dessa uttalanden tematiskt i grupper. Utifrån dessa teman kan sedan en

beskrivande text som fångar upp det viktiga i fenomenet utformas.

Etiska överväganden

Med utgångspunkt i God forskningssed (Vetenskapsrådet, 2011) har kravet på informerat samtycke beaktats. Det vill säga att deltagarna har informerats om syftet med studien och de har uppmanats att ge sitt samtycke till att delta. Även deras samtycke till att intervjuerna spelas in har efterfrågats. Deltagarna har haft möjlighet att få tillgång till den inspelade filen innan bearbetning och analys. Deltagarna har informerats om att deltagandet i undersökningen är frivilligt och att det när som helst varit tillåtet att avbryta sitt deltagande. Vidare har deltagarna informerats om att de är helt avidentifierade i den skriftliga rapporten. Slutligen har också information getts om att det endast är uppsatsskribenterna som lyssnat på och analyserat materialet samt att de inspelade filerna endast kommer att användas i denna studie.

Kvalitetskriterier

Larsson (2005) redovisar ett antal kriterier för god kvalitet i en kvalitativ studie. Ett krav Larsson tar upp är det på redovisning av förförståelse av det man studerar nämligen hur

specialpedagogisk kompetens används för att förebygga och möta hinder i elevers lärande och utveckling i matematik. Detta har vi gjort genom att berätta om personliga erfarenheter, genom att redovisa tidigare forskning samt genom att vara tydliga med den teoretiska referensramen. Ett annat kvalitetskriterium som Larsson tar upp är reflexivitet vilket betyder att man genom hela arbetet med studien reflekterar kring sin egen roll i processen. Våra överväganden av dessa kriterier bör bidra till god kvalitet i studien.

En undersöknings tillförlitlighet och trovärdighet kan kopplas till hur forskaren har gått till väga med sin datainsamling och analys (Fejes & Thornberg, 2009). Vi har använt oss av intervjun som datainsamlingsmetod, vilket anses vara en lämplig metod vid kvalitativa studier. Våra

informanter arbetar på skolans alla stadier samt i flera olika kommuner vilket borde ge oss ett brett underlag för vår analys. En och samma intervjuguide har använts till samtliga intervjuer.

Analysarbetet har vi i ett första steg gjort var för sig, för att sedan jämföra och diskutera vad vi kommit fram till. Varje frågeställning har analyserats för sig och olika teman har utkristalliserats under arbetets gång.

Arbetsfördelning

Vi har sökt och läst litteratur var för sig. Var och en har utifrån det lästa skrivit om det som varit relevant för vår studie. Vi har därefter läst varandras texter och diskuterat innehåll och

formuleringar för att slutligen komma fram till en gemensam text. Vi genomförde 7 intervjuer var som vi också transkriberade och analyserade för att sedan jämföra och diskutera vad vi kommit fram till. Resultatredovisningen och diskussionsavsnittet har vi skrivit gemensamt. Sammanfattningsvis tycker vi att vi haft ett bra samarbete där vi kompletterat varandra och som har resulterat i ett arbete som vi båda känner att vi står bakom.

Resultat

Resultatet från intervjuerna presenteras utifrån studiens tre frågeställningar. Utifrån varje frågeställning har resultatet sammanställts och tematiserats ur de svar som framkommit från intervjuerna. I resultaten finns även citat från de olika intervjuerna. De citat som finns med är redovisade som informant 1-14, beroende på vem som sagt vad.

Det specialpedagogiska arbetet för att förebygga hinder i elevers lärande och

utveckling i matematik

Tre övergripande områden som kunde kopplas till det förebyggande arbetet blev synliga. Det förebyggande arbetet i samspel med klass- och ämneslärare sker i form av informella samtal, handledning och kollegialt lärande. På organisatorisk nivå sker förebyggande arbete genom årskursvisa screeningar och överlämningar. Förebyggande specialpedagogiska insatser till enskilda elever görs genom tidigt direkt eller indirekt stöd av matematikläraren i form av extra anpassningar.

Samspel med klass- och ämneslärare

Detta tema handlar om hur specialpedagogisk personal och lärare som undervisar i matematik samspelar och samarbetar för att förebygga elevers matematiksvårigheter. Genom handledning,

formella och informella samtal samt kollegialt lärande försöker man utveckla och förbättra undervisningen i syfte att möta alla elevers behov i en god lärandesituation. Kommunikation och goda relationer olika yrkesgrupper emellan lyfts fram här. Samarbetet mellan specialpedagogisk personal och lärare ses som en viktig del i det förebyggande arbetet. Detta samarbete beskrivs relativt lika av de olika informanterna.

Det handlar mycket om informella samtal där den specialpedagogiska personalen upplever sig ha rollen av bollplank och att kunna vara ett stöd för läraren i planeringen av sin undervisning.

”Jaa, det som är förebyggande för mig kan jag tycka, och det är liksom informellt egentligen, det är det här dagliga småpratet som jag har med lärarna.” (1)

Handledning, av både formell och informell karaktär, beskrivs som en del i det förebyggande arbete som görs i samspel med lärarna. Den informella handledningen framkommer som den vanligast förekommande formen.

”Sen förebyggande i sig det är att jag försöker och prata mycket med lärarna och se hur kan de göra för att det inte ska bli så svårt, just i planering, i att dra ner kanske ambitionsnivån för de här, för lärarna vill ju ofta att man ska klara allt, men att kanske minska mängden man kanske inte behöver göra lika mycket, så det blir mycket i handledning då till läraren mer.” (5)

Det kollegiala lärandet där både lärare och specialpedagogisk personal deltar kommer fram som ett verktyg i det förebyggande arbetet. Flera informanter nämner Skolverkets Matematiklyft som ett bra exempel på kollegialt lärande där samtliga som deltar får läsa samma vetenskapliga texter och diskutera samma frågor vilket man menar ger förutsättningar att skapa en gemensam

grundsyn på matematikundervisningen.

”Vi går matematiklyftet tillsammans vilket ger nya tankar och bra diskussioner om hur elever ska lära sig på bästa sätt.” (14)

På organisatorisk nivå

Det här temat lyfter fram hur det förebyggande arbetet kan se ut på en mer övergripande nivå. Det handlar om den specialpedagogiska personalens roll som skolutvecklare och som

specialpedagogisk kompetens i elevhälsans förebyggande arbete. Här framkommer också hur man arbetar förebyggande genom regelbunden uppföljning av elevernas matematikkunskaper med hjälp av årskursvisa screeningar.

Ett förebyggande arbete på den organisatoriska nivån som framträder tydligt i våra informanters svar är regelbundna screeningar eller diagnoser som görs årskursvis. Dessa görs i syfte att upptäcka elever som eventuellt kan befinna sig i riskzonen för att hamna i matematiksvårigheter och för att upptäcka om det finns generella brister inom ett specifikt område. Den

specialpedagogiska personalen kan i vissa fall både genomföra och rätta själva testet, men informanterna lyfter sin uppgift att tillsammans med klasslärare eller ämneslärare följa upp resultaten och gemensamt komma fram till vilka anpassningar eller åtgärder på individnivå eller gruppnivå som behövs sättas in.

Arbetet med diagnoser och screening ses som en del i det systematiska kvalitetsarbetet som också nämns som ett förebyggande arbete på en mer övergripande nivå.

Den specialpedagogiska personalens arbete i elevhälsans förebyggande uppdrag lyfts av några informanter, men det framkommer inte tydligt på vilket sätt de ser att detta arbete gynnar elevers lärande och utveckling i matematik. Det som nämns är att specialpedagogen eller specialläraren kan ha som uppgift att planera för kompetensutveckling. Den specialpedagogiska personalens roll att genomföra övergripande diskussioner kring lärmiljö framkommer som viktig i det förebyggande arbetet.

”…att jag är med i sammanhang när man diskuterar lärmiljö över huvud taget om man tänker arbetsmetoder, arbetssätt, läromedel, struktur för lektioner och den biten…” (3)

Att göra bra överlämningar lyfts även som ett förebyggande arbete som den specialpedagogiska personalen deltar i.

Specialpedagogiska insatser med enskilda elever i fokus

Det här temat handlar om hur den specialpedagogiska personalen kan arbeta med ett mer riktat stöd mot eleven för att förebygga framtida behov av särskilt stöd. Antingen ges stödet indirekt via matematikläraren eller så arbetar den specialpedagogiska personalen direkt med eleven, men oavsett så är det eleven som är i fokus för insatsen.

För att förebyggande specialpedagogiska insatser ska vara framgångsrika, enligt vad som framkommer från intervjusvaren, så är det av stor vikt att specialläraren eller specialpedagogen kopplas in på ett tidigt stadium, redan vid misstanke om att en elev inte riktigt följer med i matematikundervisningen.

Om den specialpedagogiska kompetensen kopplas in tidigt så menar informanterna att de då kan vara ett stöd för läraren att göra extra anpassningar inom ramen för klassens vanliga

undervisning eller göra en snabb, kort specialpedagogisk insats för att eleven ska ges möjlighet att fortsättningsvis kunna följa undervisningen.

”Att man talar om det man som lärare ser så fort som möjligt, så eleven inte går med svårigheterna för länge, så vi hjälps åt så fort man ser eller misstänker något. (8)

Här framkom att de förebyggande insatser, extra anpassningar som förekom var att eleven gavs möjlighet att få arbeta i mindre grupp, få en till en undervisning under en kortare period, att få förklaringar på ett annat sätt som passar eleven och att få eleven att våga mer.

Ingen av informanterna har ett uttalat uppdrag att arbeta förebyggande i förskoleklassen, men några beskriver hur de vid behov gör observationer vid misstanke att något barn kan ligga i riskzonen för att hamna i matematiksvårigheter.

”Däremot kan det vara så redan i förskoleklass att man anar att det är någonting där och då händer det att jag är med och observerar i förskoleklassen… Däremot så går jag inte in och jobbar regelbundet med förskolebarnen, det gör jag inte.” (1)

Det specialpedagogiska arbetet för att möta hinder i elevers lärande och

utveckling i matematik

Till denna frågeställning såg vi tre teman. Stöd till klass- och ämneslärare ges framför allt i forma av informella samtal, handledning, lektionsplanering och kartläggningar. Det direkta stödet till eleven har i syfte att utveckla elevens matematiska förståelse genom repetition, matematiska samtal samt konkretisering och visualisering. Det specialpedagogiska stödet organiseras framför allt enskilt eller i mindre grupp, det sätts in tidigt och är ofta tidsbegränsat.

Stöd till klass- och ämneslärare

Det här temat visar på hur viktigt det är att den specialpedagogiska personalen samarbetar med de lärare som undervisar i matematik, när svårigheter uppstår för en elev. Ett övergripande syfte med stödet till lärarna är att eleven i fråga, i så stor utsträckning som möjligt, ska kunna delta i undervisningen i klassrummet.

Nästan alla informanter anser att samtal och samarbete mellan lärare och speciallärare eller specialpedagog är det som är viktigast för det är då man kan hitta och förstå hur man tillsammans

kan hjälpa eleven på bästa sätt. Gemensam planering av lektioner med fokus på att även de elever som är i behov av särskilt stöd ska kunna delta, görs av speciallärare eller

specialpedagoger tillsammans med klass- och ämneslärare.

Informanterna anser att handledning för lärarna är betydelsefullt, då det kan innebära att eleverna kan vara kvar i klassrummet i större utsträckning. Vid handledningstillfällena finns möjligheten att stötta lärarna, ge tips och kunna vara med mer i klassrummet under matematiklektioner. Handledningen ger också tid till att utvärdera tidigare gjorda anpassningar och visa på resultat som uppnåtts. Under detta tema framkommer också att den specialpedagogiska personalen har en funktion som ”bollplank” och rådgivare till ansvariga lärare. Att skriva och vara med vid

upprättandet av åtgärdsprogram ansågs av informanterna som betydelsefullt.

”När jag blev anställd här.., jag har ju två uppdrag som är uttalade, det ena är att jag ska arbeta som speciallärare och handleda, stötta enskilda, mindre undervisningsgrupper, lärare, det andra är att jag ska utveckla elevhälsa…” (6)

Det framkommer att det oftast är den ansvariga läraren som upptäcker svårigheter hos eleven och att det är då specialläraren kommer in i bilden och arbetet med kartläggning av elevens styrkor och svagheter påbörjas. Kartläggningen görs för att få en tydlig bild av elevens kunskaper och förmågor i syfte att eleven ska få en undervisning utifrån de behov som han eller hon har. Vidare framkommer att observationer kan göras av speciallärare och specialpedagoger när en elev uppvisar matematiksvårigheter. Då handlar det både om att observera eleven för att försöka förstå vilka hinder och svårigheter som finns och att observera läraren och dennes undervisning i syfte att kunna handleda och föreslå förändringar och anpassningar för att eleven i svårigheter lättare ska kunna följa undervisningen i klassrummet.

”…en stödinsats är ju också att observera klassen och samtala med lärarna och kunna bidra med något som lyfter matteundervisningen,”(3)

Specialpedagogiskt stöd till elever

Under detta tema framkom många förslag på hur det specialpedagogiska stödet kan fungera och hur speciallärare och specialpedagoger på de skolor vi besökte arbetar och mot vad. Det

specialpedagogiska stödet till eleverna var framför allt inriktat mot att öka elevernas förståelse och att arbeta med grundläggande färdigheter. Språkets och samtalets betydelse framträder tillsammans med möjligheterna att arbeta praktiskt och konkret.

Alla informanter ansåg att repetition av genomgångar och av moment var det som var av största betydelse för att skapa förståelse och kunna automatisera begrepp och att det specialpedagogiska stödet i matematikämnet mycket handlar om att få tillfällen till att träna på olika moment så att eleven befäster sina kunskaper och kan gå vidare.

För att bygga upp förståelsen av det matematiska innehållet är man överens om att det är viktigt att få göra och pröva genom ett laborativt arbetssätt med konkret material. Även möjligheten att rita och visualisera uppgavs vara av största vikt.

Flera av pedagogerna förklarar hur viktigt det är att de arbetar på elevens nivå och att de har en annan möjlighet att förklara så att eleven förstår. Man menar att elever som har svårt med matematiken oftast har ett större behov av att få en varierad undervisning för att få möjligheten att lyckas och att få ett bättre självförtroende vad gäller den egna matematiska kompetensen. Det som även framkommer är att eleverna ska ges möjligheten att samtala och ha en dialog kring matematiken, få sätta ord på sina tankar.

Informanterna menar att eleverna ska ges möjligheten till att jämföra sin strategi mot de andras och att se och förstå att ett problem kan lösas på olika sätt.

”…för jag har mycket genomgångar då där de ska prata och de får vara vid tavlan och skriva och så och då diskuterar de ju med varandra och det vill jag ju ha…” (5)

Ett par av informanterna lyfter vikten av att eleverna blir medvetna om sina svårigheter och att de genom att synliggöra målen för dem både kan motivera och visa på framsteg.

Flertalet av informanterna lyfte det lilla sammanhangets betydelse för de elever som de stöttade i matematik, vare sig det var enskilt stöd eller i liten grupp. De menade att det lilla sammanhanget var viktigt för att det ger lugn och ro, men att det också ansågs betydelsefullt för att eleven ska bli sedd, känna trygghet och få möjlighet att lyckas samt att de här eleverna som ofta inte vågar ställa frågor eller delta i gemensamma matematiksamtal i klassrummet, ges det utrymmet i det lilla sammanhanget.

”För oftast de här barnen de säger inte så mycket i den stora klassen, men de får utrymmet i den lilla och då kan vi se också att, men det här kunde eleven fast de visar inte det i stora klassen.” (5)

Organisation av specialpedagogiskt stöd till elever

Det här temat visar på olika möjligheter att organisera det specialpedagogiska stödet riktat till enskilda elever. Oavsett hur det organiseras och orsakerna till det så är målsättningen att skapa de bästa förutsättningarna för elevens lärande. Tidsaspekten lyfts på så vis att man generellt anser att stödet ska ges tidigt och under begränsade perioder.

Det framkommer att det specialpedagogiska stödet i matematik framföra allt bedrivs enskilt en till en eller i en liten grupp. Detta sätt att organisera det specialpedagogiska stödet motiveras framför allt med att det ger eleverna möjligheten att arbeta i lugn och ro och att det ger specialläraren eller specialpedagogen bättre förutsättningar att möta elevens specifika behov. Några av informanterna beskriver även att de deltar i klassrumsundervisningen, men då handlar det oftast inte om direkt specialpedagogiskt stöd till enskilda elever utan då finns andra syften. Man kan till exempel vara med vid en genomgång för att sedan jobba vidare utanför

klassrummet med några elever som behöver extra stöd. I klassrummet kan den

specialpedagogiska personalen se och följa upp hur extra anpassningar fungerar. Även dubbelt lärarskap tillsammans med specialpedagogisk personal lyfts fram som ett sätt att organisera det specialpedagogiska stödet.

Pedagogerna poängterar vikten av att insatserna sätts in så tidigt som möjligt. Dessa tidiga insatser ska sättas in innan eleven utvecklar en negativ syn till matematiken och tappar

självförtroendet. Man menar också att om man sätter in insatser tidigt så kan det räcka med att dessa sätts in under en begränsad period och många beskriver också att deras stöd sätts in under kortare perioder för att få intensivt enskilt stöd eller för att till exempel träna extra på ett visst moment.

”Och dessutom så ibland så gör man ju saker som är helt annat än det klassen håller på med och då tycker jag att jag kan ge den eleven den, det värdefulla som det faktiskt är för den eleven att få göra det här i lugn och ro. (1)

Samtidigt så beskrivs situationer där elever hamnar i långvarigt specialpedagogiskt stöd i

matematik, dels för att det faktiskt finns ett behov av stöd under en lång period, men också för att klasslärarna ibland saknar den erfarenhet och kompetens som krävs för att ta vid om det

Möjligheter och förutsättningar för det specialpedagogiska arbetet att förebygga

och möta hinder i elevers lärande och utveckling i matematik

Tre teman framträder under den här frågeställningen. Organisationen har betydelse för hur det specialpedagogiska stödet utformas genom schema, lokaler och möjligheter till samarbete med andra pedagoger. Tilldelning av resurser påverkar om stödet ges individuellt, i liten grupp eller i klassrummet men även möjligheten att samverka med skolans övriga personal. Den

specialpedagogiska personalens roll och uppdrag handlar framför allt om undervisning av elever i behov av särskilt stöd.

Organisationens betydelse

Detta tema visar att skolans organisation av det specialpedagogiska stödet kan ge olika

möjligheter och förutsättningar för det specialpedagogiska arbetet. Ett nära samarbete med klass- och ämneslärare är betydelsefullt för att det specialpedagogiska stödet ska vara framgångsrikt. Att hitta tider och att lägga in stödet under matematiklektioner kan vara problematiskt då det inte alltid fungerar schematekniskt. Det kollegiala lärandet lyfts då det är betydelsefullt att all

pedagogisk personal tar ett kollegialt ansvar för eleverna.

När det gäller skolor som har fler än en speciallärare eller specialpedagog så är det absolut vanligast att man delar upp arbetet genom att man ansvarar för olika årskurser och de allra flesta av våra informanter arbetar med att stötta elever både i matematik och läs- och skrivinlärning. Den specialpedagogiska personalen ska vara lättillgänglig och vägen till det specialpedagogiska stödet ska vara kort. Samtidigt framkommer att tillgängligheten också kan vara ett bekymmer för speciallärarna och specialpedagogerna eftersom de ibland upplever att samtalen med lärarna tar väldigt mycket tid. Man har även svårt att hitta gemensamma tider med lärarna för samtal kring elever, både de som eventuellt är i behov av stöd och de som har stöd.

En annan organisatorisk fråga som kommer fram är möjligheten att få till ett fungerande schema för det specialpedagogiska stödet. Att det specialpedagogiska stödet i matematik ska ges i samband med matematiklektionerna i största möjliga mån, menar flera av informanterna är viktigt, men då måste det fungera schemamässigt, vilket kan vara en svårighet att få till. Samtidigt upplevs mycket schemabunden tid som ett hinder för den flexibilitet som också efterfrågas av den specialpedagogiska personalen.

Informanterna lyfter fram vikten av att ha möjligheten att vara med i diskussioner vad gäller elevernas lärmiljö vilket inkluderar bland annat olika arbetssätt, metoder och lektionsstruktur. Det kollegiala lärandet lyfts som en del i det specialpedagogiska arbetet och organiserade former för detta gemensamma lärande ses som en förutsättning för att det ska nå all undervisande pedagogisk personal.

Lokalerna kan styra hur det specialpedagogiska stödet kan utformas. Tillgång till grupprum i närheten av klassrummen eller elever som undervisas i fristående baracker är exempel som kommer upp där lokalerna påverkar hur det specialpedagogiska stödet organiseras.

”…det är många saker som ska falla på plats för att man ska få det att fungera, rent praktiskt, med schema och tider och ja det är mycket att tänka på”(1)

Tid och resurser

Under detta tema så framkommer det att stödet till elever i matematiksvårigheter minskat och att det framförallt handlar om att tiden inte räcker till trots att behovet finns. Ur intervjusvaren framkommer en allmän känsla av att inte riktigt räcka till. Den minskade resursfördelningen lyfts som en orsak till att färre elever får stöd och att det enskilda stödet minimerats.

Samtidigt så menar några av informanterna tvärtom att det blivit mer individuellt stöd eftersom tiden bara räcker till de elever med störst svårigheter och att det då är mest effektivt med enskilt stöd. Tidsbrist anges också som orsak till att elever i behov av särskilt stöd inte får den hjälp som de har rätt att få. Flera av informanterna säger sig ha en önskan att mer av det specialpedagogiska stödet skulle kunna ges i klassrummen eftersom det då skulle kunna komma fler elever till godo. Tid till gemensamma träffar som skulle leda till ett bättre samarbete i kollegiet och möjlighet att utforma anpassningar, förekommer sporadiskt då tiden är en bristvara enligt informanterna. Tidsbristen för även med sig att de kontinuerliga samtalen med läraren om elever som får specialpedagogiskt stöd minimeras eller utgår. Vidare framkommer det att tiden för stöd till matematiken i vissa fall tas från den tid som är avsatt för stöd i läs och skriv.

”Men sen är det ju så att resurserna blir ju mindre och mindre så att på senare år så har jag bara jobbat med dem där det verkligen har varit stort behov och då har det varit så att jag har känt att man är tvungen att jobba mer enskilt för att den eleven har behövt någonting som de andra har lämnat för länge, länge sen, kan jag säga.” (1)