Jämtlandsskolan
Rektorn tillsammans med alla pedagoger på Jämtlandsskolan uttrycker mycket positiva tankar kring skolans närmiljö. Den upplevs som mycket rik rent naturmässigt. Jämtlandsrektorn beskriver även närmiljön på skolan som öppen. Runt skolan finns en stor fotbollsplan, små skogsdungar och runt skolgården finns det kullar. Det är gångavstånd till ett rekreationsområde som ligger precis vid sjön, där det finns en orienteringsslinga. Detta område gör skolan ofta utflykter till. Tobias berättar även att skolan har ett eget friluftsområde där de kan hålla till och ha utedagar och bygga kojor. Hanna menar också att de har nära till både äldre och yngre skog. Vidare upplever både hon och Marianne att skolgården är väldigt fin och bjuder in till mycket lek med nya leksaker, nya klätterställningar och kompisgungor. Tobias nämner även skolgården som berikad med träd, gräs, fotbollsplaner och skid- och skridskospår. Skolgården berättar även Marianne har en cykelbana där det finns massa buskar runt i kring som eleverna älskar att vara, leka och bygga kojor i. Hanna och Marianne beskriver att användandet av utomhuspedagogik blir mycket enklare när de har en sådan berikad närmiljö som denna skola har, användandet av utemiljön blir ingen stor grej då den finns precis utanför klassrummet. Jämtlandsrektorn önskar dock något bättre ekonomi för att kunna nyttja mer än närmiljön, exempelvis kunna åka på längre utflykter ett par gånger per termin. Eftersom skolans läge skapar stora möjligheter för att komma nära naturen, menar Tobias däremot att det inte nödvändigtvis behöver anlitas transportmedel som medför några kostnader. Jämtlandsrektorn upplevde först den nya läroplanen 2011 som mycket styrd och trodde först de skulle få dra in på utedagarna, men efterhand har de märkt att
utomhuspedagogiken går att väva in i allt. Marianne kan däremot känna att de kunskapskrav som ska nås vid en specifik årskurs sätter käppar i hjulet, speciellt för användandet av utomhuspedagogik i de högre årskurserna. De riskanalyser som är tvungna att skrivas då klasser ska lämna skolområdet finns redan som färdiga dokument, vilket gör att dessa inte upplevs som något hinder för att bedriva utomhuspedagogik. Det som Jämtlandsrektorn ser som ett hinder är fortbildning i ämnet då det är långa avstånd till universitet och kurser, vilket medför en fördyring. Marianne, Hanna och Tobias påpekar alla att de har fått fortbildning i ämnet och upplever att de har tillräckligt med kunskap för att bedriva utomhuspedagogik, vilket de i motsats till rektorn då inte verkar uppleva som ett hinder. Marianne har arbetat i 19 år med utedagar och känner sig trygg i att använda utemiljö som pedagogisk arena. Tobias upplever även att han har kunskaper genom sina fritidsintressen och att många utbyten görs genom kollegialt lärande pedagoger emellan. Skolan har tillsammans skapat en kunskapsbank som de kan plocka färdigt material och få inspiration ifrån. Även den skolkultur som skolan har kring arbetet med utomhuspedagogik, menar Marianne har gjort att det finns få hinder för att bedriva utomhuspedagogik i deras verksamhet. Marianne uttrycker att hon kände ledningens fulla stöd för att bedriva utomhuspedagogik. Något som begränsar både Tobias och Hanna var tiden. Tobias vill ha fler heldagar med utomhuspedagogik istället för entimmes lektioner för att kunna hinna dra iväg någonstans. Hanna betonar att tiden inte räcker till för att vara så kreativ vid planering som hon velat vara. Det är mycket annat som ska hinnas med, med kunskapskraven och liknande. Hanna beskriver dock vikten av utomhuspedagogik genom att uttrycka: “Sen tycker jag, vi vill ha kvar människor här i Norrland och då måste man visa på vilken skatt vi har runt omkring oss, vilket jag också tycker är en av mina uppgifter att visa på. Ja visa alla resurser som finns här och hur vi ska ta hand om dem och den värdefulla miljö vi har.”
Skåneskolan
Skånerektorn beskriver skolans tillgång till vatten i både sjö och å, plattmark i form av stora gräsytor, sluttningar, kullar, ängs- och åkermiljö och by. Alexander uttrycker också skolans fantastiska förutsättningar med närhet till denna varierade naturmiljö och menar vidare att skolgården har 17 av 20 utav Sveriges vanligaste trädslag. Han menar att de inte behöver resa för att bli tillgodosedda av denna vara. Även Cecilia och Monika ser möjligheterna med skolans rika närmiljö men uttrycker att det enda som saknades naturmässigt var hav. Skånerektorn beskriver vidare att skolan har förutsättningar till att bedriva fysisk utevistelse i idrottshänseende och likaså god NO-undervisning utomhus. Möjligheten finns till både
teoretisk och praktisk undervisning utomhus. Skånerektorn berättar om skolans grundare som var fantastiska inspiratörer gällande utomhuspedagogik och som satte det som skolans profil. Detta lever till viss del kvar, men idag ligger störst fokus vid rörelse och hälsa. Enligt skånerektorn ger han dock 100% av sitt stöd om någon pedagog vill bedriva utomhuspedagogik. Skolan arbetar väldigt mycket med kollegialt lärande och alla pedagoger stöttar varandra. Skånerektorn uttrycker detta som en typ av fortbildning som ständigt pågår med utvärdering och feedback kollegor emellan. Finns det någon som vill åka på kurs finns denna möjlighet menar rektorn. Alexander beskriver att han känner sig trygg i utemiljö på grund av friluftsintresse och känner likaså sig ha kunskap från fortbildningar i ämnet. Han upplever att det är många som saknar utbildning inom utomhuspedagogik på skolan. Detta styrker Cecilia och Monika när de beskriver att de begränsas av avsaknaden av utbildning och material inom området. Dock menar de båda att de får full stöttning från ledningen att bedriva utomhuspedagogik om de vill, men att ledningen inte ställer några krav. De får själva driva det. Alexander uttrycker också ett stort stöd från ledningen, men påtalar dock att den förra ledningen var mer drivande och ställde högre krav kring bedrivandet av utomhuspedagogik. Eftersom de själva får välja om de ska använda utemiljön eller inte, berättar Monika att hon ibland väljer bort utomhuspedagogiken på grund av vädret. Cecilia beskriver också vädret som ett hinder för bedrivandet av utomhuspedagogik men utvecklar det ytterligare med att säga att många elever saknar kläder efter väder. Alexander menar också att han saknar ett tak att kunna gå in under utomhus. Det skulle underlätta för att kunna vara ute i alla väder. Han berättar dock att skolan förmodligen kommer få ett Tipi-tält att sätta upp på skolgården, vilket hade främjat utomhuspedagogiken och förmodligen även pedagogernas attityder till att gå ut.
Skånerektorn menar att det finns stor diskrepans mellan årstiderna vad gäller säkerheten att undervisa i närmiljön till exempel mängden dagsljus. Detta påverkar i sin tur hur mycket tid som läggs på användandet av utomhuspedagogik under året. Han berättar dock vidare att just riskanalyser inte kan ses som något hinder av utomhuspedagogiken på deras skola då dessa ingår i planeringen. De hinder som Skånerektorn däremot kan se gällande utomhuspedagogiken är pengar och transport. Hade dessa inte funnits hade skolan kunnat ha fältdagar en gång i veckan istället för ett par gånger i månaden. Dock påpekar Alexander att just transporten av eleverna inte behöver vara ett hinder då det inte kostar många hundralappar att åka reguljärtrafik med en hel klass. Eftersom det är en skola med ett litet kollegie får man prioritera vad pengarna ska läggas på, och då menar han att utomhuspedagogiken inte får stort fokus. Skånerektorn menar däremot att då skolan har en sån rik närmiljö kan de utnyttja cykeln och gå till fots för att komma denna nära. Cecilia
påpekar att man skulle kunna utnyttja skolans rika miljöer lite mer än vad de gör. Men det som hindrar att kunna planera in utomhuspedagogik är de varierade sluttiderna för skolan och hämttider från fritidshemmet. Skånerektorn beskriver att användandet av utomhuspedagogik också handlar mycket om åldrarna på eleverna. Ju yngre eleverna är desto mer kan utemiljön utnyttjas. När eleverna blir äldre är det mer specifika ämnen som medför fler avbrott i undervisningen och då blir det svårare att bedriva utomhuspedagogik. Skånerektorn menar att förhållandet med schemat för de äldre eleverna blir problematiskt för att bedriva utomhuspedagogik, då lektionstiderna är rätt korta. Monika menar också att ålder spelar roll, men betonar däremot att de yngre eleverna inte orkar vara ute så länge på grund av alla intryck. Eftersom vissa barn inte klarar av att vara utomhus så använder de utemiljön till de elever som behöver utmanas och som klarar av den miljön. Monika beskriver därför att utomhuspedagogiken blir en möjlighet att kunna dela upp klassen.
Jämförelse mellan skolorna
Båda skolorna uttrycker en avsaknad av en större ekonomi för att utveckla och vidga de rum som skolorna redan bedriver utomhuspedagogik i. Den rika närmiljö som alla pedagoger beskriver att skolorna har, är den största möjlighet skolorna har till att bedriva utomhuspedagogik i No-teknik ämnena, learning under the skin. Utomhuspedagogik är en del av Jämtlandsskolans skolkultur och har alltid varit det, pedagogerna som arbetat 16, 19 respektive 23 år på skolan, känner sig trygga i att bedriva utomhuspedagogik och har alla fortbildning inom området. Detta är inte fallet på Skåneskolan där endast en av pedagogerna arbetat en längre tid och har fått fortbildning inom utomhuspedagogik. Jämtlandsskolan har långt till fortbildning vad gäller kurser inom utomhuspedagogik, detta ses dock inte som ett hinder på Skåneskolan. Fortbildningskurser verkar emellertid inte vara något som prioriteras på Skåneskolan och inte något som efterfrågas av pedagogerna på Jämtlandsskolan. Båda skolorna använder sig mycket av kollegialt lärande för att inspireras till alternativa lärandemiljöer. Jämtlandsskolan har en kunskapsbank att plocka material ifrån, denna förenklar och möjliggör användandet av utomhuspedagogik. Detta material är något som efterfrågas och ses som ett hinder på Skåneskolan. Jämtlandsskolan såg kunskapskrav som ett hinder i de högre åldrarna, då det är mycket som ska hinnas med, det ser dock inte Skåneskolan. Således utifrån det vi tolkat av intervjuerna använder Jämtlandsskolan utomhuspedagogik i större utsträckning generellt sett än Skåneskolan.
DISKUSSION
Vi sätter i denna del, arbetets frågeställningar i förhållande till tidigare forskning tillsammans med vårt pragmatiska perspektiv och problematiserar även detta utifrån de resultat vi fått i vår studie. Fortsättningsvis diskuteras även vad som kan ha påverkat vår metod.
I resultatet kring den första frågeställningen Hur ser pedagoger och rektorers attityder
ut till att bedriva utomhuspedagogik? kunde vi se att pedagogerna och rektorernas sätt att
tänka kring utomhuspedagogik varierade väldigt mycket, men en viss samsyn kunde också tydas. Utomhuspedagogikens särdrag finns det ingen direkt samsyn kring, menar Szczepanski och Dahlgren (2011). Detta medför att utomhuspedagogiken bedrivs på olika sätt, vilket även blir tydligt i vår studie.
Szczepanski (2013) påpekar att intresset för utomhuspedagogik har ökat bland lärare verksamma i grundskolans tidigare år. Däremot menar pedagogerna på Jämtlandsskolan att när den nya läroplanen kom 2011 så svalnade intresset och användandet av denna typ av pedagogik. Dock menar Hanna och Marianne (Jämtlansskolan) att intresset nu börjar komma tillbaka då de börjat landa i den nya läroplanen. Pettersson och Videsson (2005) skriver att övervägande del av lärarna i deras studie uttryckte positiva åsikter kring utomhuspedagogik, men endast ett fåtal lärare bedrev utomhuspedagogik kontinuerligt. Detta styrks av vår studie då alla pedagoger uttryckte positiva aspekter till att använda utomhuspedagogik, men användandet skilde sig markant mellan pedagogerna. Enligt Szczepanski (2008) skapar naturens mångtydighet möjlighet för elever och lärare att själva forma undervisningen som de önskar. Uterummet bidrar till utmaning, spänning och fascination samt potential för fysik aktivitet. Denna fascination beskrivs även av pedagogerna på Jämlandsskolan att eleverna har när de undersöker och upplever saker utomhus. Vi anser att spänning och fascination ökar meningsskapandet i elevers lärande, vilket vi menar kan kopplas till Deweys, learning under
the skin (Szczepanski & Dahlgren, 2011).
Enligt Szczepanskis (2013) kategoriserade perspektiv, baserat på lärares attityder till platsens betydelse på utomhuspedagogik, finns det både rums-, kunskaps-, miljö- och tidsperspektiv. I vår studie framgick inte någon form av miljöperspektiv i pedagogernas resonemang. Rumsperspektivet kan vi däremot se då några av pedagogerna menar att det inte går att uppleva allt innanför klassrummets fyra väggar utan att uterummet behövs som en alternativ arena. Även Dewey betonar att vissa naturvetenskapliga fenomen bör upplevas utomhus på dess autentiska plats för att skapa en djupare förståelse, learning under the skin (Szczepanski & Dahlgren, 2011). Resultatet i vår studie visar även att flera pedagoger betonar
vikten av sinnligt lärande för att utvecklas, vilket går att koppla till kunskapsperspektivet. Szczepanski m.fl. (2007), Strotz och Svenning (2004), Dahlgren och Szczepanski (1997) och Sjöström (2011) menar att pedagogik som bygger på sinnlig erfarenhet bidrar till ett mer djupinriktat lärande. Dessa tankar kan vi se starka kopplingar till Deweys begrepp, learning
under the skin där vikten av sinnenas samspel betonas för att skapa betydelsefulla erfarenheter
för lärandet (Säljö, 2014; Szczepanski och Dahlgren 2011). Utomhuspedagogiken tycks även av flera pedagoger i vår studie minska stressnivån, vilket även Szczepanskis (2013)
tidsperspektiv innefattar. Den del i tidsperspektivet som beskriver möjligheten med att
disponera undervisningstiden på ett friare sätt, stämmer endast till viss del överens med vad rektorn uttryckte på Skåneskolan. Han menar att detta varierar beroende på om pedagogerna arbetar med de yngre eller äldre eleverna. Då de äldre eleverna har mer ämnesspecifika lektioner med olika pedagoger är det svårare att anpassa lektionstiden på ett friare sätt. Dock utifrån Deweys begrepp, minds on och learning under the skin menar vi att utomhuspedagogik bidrar till viktiga helheter och samband som inte går att uppleva i klassrummet (Szczepanski & Dahlgren, 2011; Ericsson, 2004). Vi ser därför vikten av att även de äldre eleverna lyckas få denna möjlighet.
Då alla elever lär på olika sätt, möjliggör utomhuspedagogiken variation i arbetssätt och metoder (Szczepanski & Dahlgren, 2011; Ericsson, 2004). En varierad undervisning är också ett krav Skolverket har “[s]kolan ska främja elevernas harmoniska utveckling. Detta ska åstadkommas genom en varierad och balanserad sammansättning av innehåll och arbetsformer” (Skolverket, 2011:10). I vår studie framgår det en delad syn mellan skolorna kring elevernas välmående utomhus. I Szczepanskis (2008) studie framgår det att det var få lärare som såg utomhusmiljön som en arena för barn med behov av särskilt stöd. Tobias (Jämtlandsskolan) betonar dock att en del elever behöver uterummet som stöd i sin kunskapsutveckling. Szczepanski och Dahlgren (2011) beskriver Deweys tankar om uterummet med att betona vikten av att skapa erfarenheter kring fenomen på dess autentiska plats. Utifrån ovanstående påståenden tolkar vi detta som att det inte går att utesluta utemiljön om undervisningen ska nå alla elever. Framförallt de elever som lär sig bäst genom att uppleva och göra, alltså learning by doing (Szczepanski och Dahlgren, 2011).
Jämtlandsskolan styrker även Deweys begrepp, hands on när de betonar vikten av det praktiska arbetet som utomhuspedagogiken erbjuder (Lundegård, 2004). Hooks (2010), Dahlgren och Szczepanski (1997), samt Strotz och Svenning (2004) menar att i det praktiska uppstår en djupare förståelse, som inte går att uppnå i det abstrakta. Det är genom aktiviteten
som kunskapsutvecklingen blir möjlig, menar Szczepanski m.fl. (2006). Vi kan se samband mellan aktivt agerande med Deweys begrepp learning by doing (Lundegård, 2004).
I resultatet kring den andra frågeställningen Hur använder pedagoger sig av
utomhuspedagogik, främst i grundskolans tidigare år i de naturorienterade ämnena? kan vi
baserat på pedagogernas och rektorernas attityder även se en tydlig skillnad i användandet av utomhuspedagogik.
Pedagogerna på Skåneskolan anser vi använder utomhuspedagogiken mer som ett komplement till den klassrumsbaserade undervisningen, vilket även Wilhelmsson (2012) menar. Däremot framhåller Szczepanski (2014) att utomhuspedagogiken ska vara en del av den ordinarie undervisningen. På Jämtlandsskolan styrks hans syn, då denna typ av pedagogik genomsyrar hela deras verksamhet. Vidare kan vi se starka samband mellan Skåneskolans odlingsprojekt och Blair´s (2009) internationella studie om skolträdgårdar. Pedagogerna på Skåneskolan uttrycker att projektet skapar möjlighet för barnen att vara aktiva i stort sett varje dag och de får se hela processen från att de sår fröet till att de skördar och bär in det till kocken i skolrestaurangen. Detta binder vi samman med Dewey’s begrepp, learning under the
skin och learning by doing, eleverna får lära sig saker genom att göra och uppleva vilket
skapar riktiga bestående erfarenheter (Szczepanski & Dahlgren, 2011). Enligt Szczepanski (2008), Ferreira m.fl. (2012) och Dyment (2005) faller utomhuspedagogiken ofta naturligt in i NO-ämnet vilket också vår studie styrker. Båda skolorna i vår studie verkar försöka koppla utomhuspedagogiken med det som behandlas i klassrummet. För att uppnå bästa inlärningseffekt och för att eleverna ska kunna se samband krävs en växelverkan mellan traditionell klassrumsundervisning och undervisning utomhus, menar både Sjöström (2011), Szczepanski (2014), Wilhelmsson (2012) och Strotz och Svenning (2004). Denna växelverkan mellan text- och icke textbaserat lärande tillsammans med begreppen minds on, hands on och
learning under the skin menar Dewey (Säljö, 2014) bidrar till ett meningsfullt lärande som
ger bestående kunskap. Likaså betonar Waite (2007) att de mest minnesvärda lärtillfällena är kopplingen mellan utomhusupplevelser och klassrumsundervisning. Reflektionen beskrev Dewey (Szczepanski & Dahlgren, 2011) som en viktig del i kunskapsutvecklingen, vilket vi kopplar till begreppet, minds on. Vi kan dock inte se att någon pedagog kopplar vikten av reflektion till utomhuspedagogik.
I resultatet kring den tredje frågeställningen Vilka möjligheter och hinder ser
pedagoger och rektorer med att kunna bedriva utomhuspedagogik på sin skola? kan både
likheter och skillnader mellan skolorna identifieras. Både Jämtlandsskolan och Skåneskolan uttrycker sig ha en närmiljö som är rik, detta menar vi bjuder in till autentiska lärtillfällen som
kan skapa bestående kunskap, learning under the skin (Szczepanski & Dahlgren, 2011). Trots att pedagogerna och rektorerna beskriver att skolorna har en rik närmiljö, finns det andra aspekter som hindrar användandet av utomhuspedagogik.
I Dyment´s (2005) studie kring gröna skolgårdar problematiserar hon Rickinson´s m.fl. fem kategoriserade hinder för att bedriva utomhuspedagogik. Denna studie kan vi dra kopplingar till vår egen studie, då våra skolor har en rik närmiljö, vilket kan jämföras med de gröna skolgårdarna. Det första hindret som varken Dyment (2005) eller vi kunde se i vår studie, var rädslan för elevers hälsa och säkerhet. Pedagogerna och rektorerna i vår studie ansåg att riskanalyser är en del av all planering av undervisning och att säkerheten inte är ett specifikt hinder för utomhuspedagogik.
Det andra hindret gällande lärares självförtroende och kunskap i lärande utomhus, visar sig både i Dyment (2005) och vår studie. Det är framför allt pedagogerna på Skåneskolan som uttrycker en avsaknad av kunskap kring utomhuspedagogik, vilket speglar dessa pedagogers ringa användning av den. Pedagogerna som uttrycker detta, har varken arbetat länge på skolan eller som lärare. Om man sätter detta i förhållande till Jämtlandsskolan där utomhuspedagogik alltid varit en del av skolkulturen och där pedagogerna känner trygghet i att bedriva utomhuspedagogik då de har fortbildning samt arbetat mellan 16 och 23 år på skolan, är det kanske inte konstigt att det skiljer sig åt. Strotz och Svenning (2004), Ferreira m.fl. (2012) och Eick (2012) styrker i sina studier betydelsen av att lärare har erfarenheter och känner sig trygga i att bedriva utomhuspedagogik för att de ska använda sig av den. Fägerstam (2012) och Wilhelmsson’s m.fl. (2012) menar också att kunskap är viktigt för att lärare ska känna sig bekväma och ha positiva attityder till utomhuspedagogik.
Läroplanens krav är något som pedagogerna och rektorn på Jämtlandsskolan betonar,
vilket kan kopplas till ett tredje hinder. Detta hinder ses framförallt begränsa bedriften av utomhuspedagogik i de högre åldrarna, då det är mycket som ska hinnas med och många kunskapskrav som ska uppfyllas. Detta är även ett hinder som ses i Dyment´s (2005) studie.
Brist på tid, resurser och stöd beskrivs inte som ett hinder i Dyment´s (2005) resultat
om gröna skolgårdar. Båda skolorna i vår studie uttrycker dock en avsaknad av en större ekonomi för att vidga de rum som skolorna redan bedriver utomhuspedagogik i. Trots att skolorna har en rik närmiljö att bedriva utomhuspedagogik i, önskas det kunna utvecklas. Både Wilhelmsson’s m.fl. (2012) och Coyle (2010) menar att tillgången till gröna skolgårdar och skog ökar motivationen till användandet av utomhuspedagogik. Skåneskolan beskriver en avsaknad av resurser i form av material och inspiration. Detta är något som Jämtlandsskolan
samlat i en kunskapsbank som i sin tur kan bidra till en förkortad planeringstid. Flera lärare i