Examensarbete i fördjupningsämne
Naturorientering, teknik och lärande
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Pedagoger och rektorers attityder till
användandet av utomhuspedagogik i NO
- en jämförelse mellan två grundskolor belägna på olika
geografiska platser i Sverige
Teachers and principals' attitudes to the use of outdoor
education in science
- A comparison between two schools located in different geographical locations in Sweden
Anna Jonsson
Johanna Lindberg
Grundlärarexamen med inriktning mot arbete i årskurs F-3, 240 högskolepoäng Datum för slutseminarium: 2017-03-20
Examinator: Kerstin Sonesson Handledare: Agneta Rehn Natur, miljö, samhälle
FÖRORD
Vi är två lärarstudenter med inriktning F-3 på Malmö högskola som stått inför uppgiften att skriva ett examensarbete. Efter snart fyra år tillsammans på grundlärarutbildningen har det framgått att vi delar både ett intresse och en passion för naturen, då vi båda valt utbildningens NO-inriktning och spenderar mycket fritid ute i det gröna. Inför vår framtida lärarprofession ser vi många fördelar med att ta ut undervisningen i Naturvetenskap till den konkreta verkligheten. Det var därför ett självklart val för oss att skriva detta examensarbete om utomhuspedagogik. Vi valde att skriva tillsammans eftersom vi delar samma intresse och känner att vi kompletterar varandra väldigt bra. Genomförandet av studiens intervjuer gjordes på varsin skola, Anna på Jämtlandsskolan och Johanna på Skåneskolan. Själva skriv- och analysprocessen har dock utförts gemensamt under hela arbetets gång, således tar vi lika stort ansvar för hela examensarbetet.
Ett stort tack vill vi rikta till de pedagoger och rektorer som tog emot oss och möjliggjorde vår studie. Vi vill också tacka Agneta Rehn för god handledning och stöttning under arbetets gång. Slutligen vill vi även tacka våra respektive, Johan och Joacim, för deras moraliska stöd under denna tid.
SAMMANFATTNING
Syftet med detta examensarbete är att undersöka pedagoger och rektorers attityder till användandet av utomhuspedagogik på två skolor belägna på olika geografiska platser i Sverige. Båda skolorna har en rik närmiljö och befinner sig på landsbygd. Syftet är således att jämföra skolorna för att se om det finns andra aspekter än närmiljön som kan vara eventuella möjligheter eller hinder för användandet av utomhuspedagogik. Detta har undersökts genom en kvalitativ studie i form av semistrukturerade intervjuer.
De frågeställningar som är utgångspunkt i vårt arbete är:
• Hur ser pedagoger och rektorers attityder ut till att bedriva utomhuspedagogik?
• Hur använder pedagoger sig av utomhuspedagogik, främst i grundskolans tidigare år i de naturorienterade ämnena?
• Vilka möjligheter och hinder ser pedagoger och rektorer med att kunna bedriva utomhuspedagogik på sin skola?
Genom hela arbetet används pragmatismen och Deweys vedertagna begrepp som teoretisk utgångspunkt och analysverktyg.
I resultatdelen presenteras pedagogerna och rektorernas samsyn kring utomhuspedagogik, men också det som skiljer dem åt. Alla respondenter hade positiva attityder till utomhuspedagogik och skolornas rika närmiljö, men i själva användandet av den spelar det geografiska läget roll. Skillnader mellan skolorna är deras attityder till att vara ute i alla väder och årstider. Även aktiviteternas karaktär speglas av det klimat som präglar de två olika geografiska platserna.
Nyckelord: Attityder, geografiskt läge, grundskola, grundskolans tidigare år, hinder, learning
INNEHÅLLSFÖRTECKNING
INLEDNING ... 7
SYFTE & FRÅGESTÄLLNING ... 10
LITTERATURBAKGRUND ... 11
Vad är utomhuspedagogik? ... 11
Lärares attityder till utomhuspedagogik ... 12
Lärares användning av utomhuspedagogik ... 14
Miljöns betydelse för utomhuspedagogik ... 15
Möjligheter med utomhuspedagogik... 16
Hinder med utomhuspedagogik ... 18
Pragmatismen som teoretisk utgångspunkt ... 20
METOD ... 22 Urval... 22 Metodval ... 23 Genomförande ... 25 Databearbetning ... 26 Etiska ställningstaganden... 27
Validitet och reliabilitet... 27
RESULTAT & ANALYS ... 29
Hur ser pedagoger och rektorers attityder ut till att bedriva utomhuspedagogik?... 29
Jämtlandssskolan ... 29
Skåneskolan ... 30
Jämförelse mellan skolorna ... 30
Hur använder pedagoger sig av utomhuspedagogik, främst i grundskolans tidigare år i de naturorienterade ämnena? ... 31
Jämtlandsskolan ... 31
Skåneskolan ... 31
Jämförelse mellan skolorna ... 32
Vilka möjligheter och hinder ser pedagoger och rektorer med att kunna bedriva utomhuspedagogik på sin skola? ... 33
Jämtlandsskolan ... 33
Skåneskolan ... 34
Jämförelse mellan skolorna ... 36
DISKUSSION ... 37
REFERENSLISTA ... 43
Bilagor:
Bilaga 1 – Frågeområden
Bilaga 2 – Intervjuguide pedagog Bilaga 2 – Intervjuguide rektor
INLEDNING
Naturen har alltid haft en naturlig plats i våra liv och under vår skolgång då skog och mark alltid funnits nära till hands. Trots att vi vuxit upp på två olika geografiska platser i Sverige har vår skolgång präglats av utomhusundervisning. Dock har både undervisning och fritidsaktiviteter påverkats av närmiljön och klimatets olika möjligheter på dessa platser.
”Vi bär ett landskap med oss, något som blivit kvar under ögonlocken. Det lever sitt liv där vi befinner oss. Kanske steg det in redan i barndomen. Slätten, skogen, brukssamhället, storstaden, bergen, fjällen, klipporna, stranden eller havet. Och vi blev själva ett stycke landskap, här och nu. Landskapet är minnet av människorna. Landskapet är vårt stora rum där vi hålls en tid. Landskapet är vi”.
(Szczepanski, 2001:13)
Citatet ovan beskriver den samhörighet vi känner för naturen och förstärker vår positiva inställning till att bedriva undervisning utomhus i vår framtida roll som lågstadielärare. Vi har dock förstått, efter den kunskapsöversikt som vi skrev om utomhuspedagogik (detta begrepp definieras längre fram i arbetet) i termin fem under grundlärarutbildningen, att många lärare inte bedriver utomhuspedagogik trots att de ställer sig positiva till den. En av aspekterna som pedagoger antydde, var avsaknaden av en rik närmiljö (Fägerstam, 2012). Det finns få studier som gjorts kring vilka aspekter det är som avgör om pedagoger bedriver utomhuspedagogik eller ej. Vi vill därför undersöka hur utomhuspedagogik bedrivs idag, på de geografiska platser vi växte upp och vad det är som kan möjliggöra eller hindra användandet av den. Vi kommer därför att undersöka två landsbygdsskolor som har en rik närmiljö med tillgång till skog och mark för att synliggöra vilka andra detaljerade aspekter som spelar roll för att pedagoger ska bedriva utomhuspedagogik. I vår studie vill vi undersöka två skolor som vi vet använder sig av utomhuspedagogik, eftersom detta inte är en självklarhet. I den aktuella läroplanen, Lgr 11 (Skolverket, 2011) står det inget skrivet om utomhuspedagogik. Det som uttrycks är att “[s]kolan ska främja elevernas harmoniska utveckling. Detta ska åstadkommas genom en varierad och balanserad sammansättning av innehåll och arbetsformer” (Skolverket, 2011:10). Det krävs alltså att pedagogerna själva tolkar läroplanen på ett sådant sätt att de ser utomhuspedagogik som en möjlighet för måluppfyllelse. Ett av kunskapskraven i NO för årskurs 3 är dock mer specifikt då det är formulerat enligt följande ”Eleven kan beskriva och ge exempel på enkla samband i naturen utifrån upplevelser och utforskande av närmiljön” (Skolverket, 2011:160). Vi anser att det är svårt att uppfylla läroplanens mål utan att använda sig av undervisning utanför klassrummets fyra väggar.
SYFTE & FRÅGESTÄLLNING
Syftet med vår studie är att undersöka pedagoger och rektorers attityder till utomhuspedagogik på två grundskolor belägna på olika geografiska platser i Sverige. Båda skolorna ligger i landsbygdsområde, men skiljer sig åt genom att en skola befinner sig i södra och en i norra Sverige. Syftet är även att undersöka och jämföra hur dessa skolor använder sig av utomhuspedagogik och vad som eventuellt skulle kunna hindra eller möjliggöra användandet av den.
För uppnå vårt syfte har vi valt att utgå från följande frågeställningar:
• Hur ser pedagoger och rektorers attityder ut till att bedriva utomhuspedagogik? • Hur använder pedagoger sig av utomhuspedagogik, främst i grundskolans tidigare år i
de naturorienterade ämnena?
• Vilka möjligheter och hinder ser pedagoger och rektorer med att kunna bedriva utomhuspedagogik på sin skola?
LITTERATURBAKGRUND
Denna del behandlar tidigare forskning kring utomhuspedagogik. Inledningsvis definieras begreppet utomhuspedagogik, följt av lärares attityder och användning av den. Vidare beskrivs även miljöns betydelse för utomhuspedagogik och vilka möjligheter och hinder denna pedagogik kan föra med sig. Slutligen presenteras vår pragmatiska utgångspunkt.
Vad är utomhuspedagogik?
Begreppet utomhuspedagogik är enligt Ekvall (2012) ett svårdefinierat begrepp då tolkningar skiljer sig markant beroende på filosofi, kultur och lokala förhållanden. Det är därför svårt att finna en gemensam definition. Vi har valt att utgå från Nationalencyklopedins (NE, 2017) definition av utomhuspedagogik, vilket också är den som används hädanefter genom hela arbetet:
“Utomhuspedagogik, pedagogik som utgår från platsens betydelse för lärandet. Termen introducerades under tidigt 1990-tal och kopplas till en pragmatisk reformpedagogisk bildningstradition som ser kunskap som aktivitet. Den bygger på en växelverkan mellan autentiska upplevelser och textbaserat lärande. Praktiskt utövas den i form av tolkning, vägledning och reflektion i natur- och kulturlandskap, där eleven vistas större delen av undervisningstiden”.
(NE, 2017) Ericssons (2002) studie angående lärares uppfattning av utomhuspedagogik tyder på en mer individuell definition. Vad det innebär att undervisa utomhus beror på lärares egen erfarenhet och kunskap inom området. Vidare påpekar Szczepanski (2008) att lärares allmänna uppfattning om begreppet utomhus är associerat med skog. Både han och Fägerstam (2012) menar däremot att skogen bara är en av alla arenor som utomhuspedagogik kan utspela sig i.
Enligt Szczepanski m.fl. (2006) karaktäriseras utomhuspedagogik av det aktiva
lärandet. Det är genom aktiviteten som kunskapsutvecklingen blir möjlig. Olika språkliga
begrepp och fenomen underlättas att få förståelse kring, genom förstahandserfarenhet och fysisk direktkontakt. Utomhuspedagogiken möjliggör interaktion mellan känslor, tankar och handlingar, vilken ofta är begränsad i det traditionella klassrummet. ”Oneness – att vara i lärmiljön med hela kroppen och alla sinnen i naturen och kulturen och i en lärprocess bygger på erfarenhetsmässiga metoder för lärande” (Szczepanski, 2014:29-30). Enligt Sjöström (2011) finns det hjärnforskning som sammankopplar sinnesengagemang med kunskapsinlärning. Används flera sinnen ökar kunskapsutvecklingen i större utsträckning än genom att “bara” läsa en text. Szczepanski m.fl. (2007) menar att en pedagogik som bygger på sinnlig erfarenhet bidrar till ett mer djupinriktat lärande. En fysisk förstahandskontakt med
naturens fenomen ger lärandet en autentisk anknytning. Genom denna anknytning, som för människan borde vara den ursprungliga, lär man genom kroppens alla sinnen.
Lärares attityder till utomhuspedagogik
Ericsson (2002) genomförde en undersökning om varför lärare i Sverige använder sig av utomhuspedagogik. Före 2002 ansåg dessa lärare att de saknade behörighet och kunskap för att bedriva undervisning utomhus. Dock menar Ericsson att lärare idag ser målet med denna typ av undervisning mer som ett socialt projekt än ett pedagogiskt. Ericsson konstaterade att det håller på att ske en attitydförändring bland lärare kring utomhuspedagogik. Senare forskning av Szczepanski och Dahlgren (2011) samt Fägerstam (2012) visar på en fördjupad syn kring utomhuspedagogik hos lärare. I dessa studier uttrycker lärarna att utomhuspedagogiken både har ett socialt och pedagogiskt syfte. Förutom ett socialt perspektiv lyfter Fägerstam (2012) fram i sin studie att tolv lärare som aktivt använt sig av utomhuspedagogik förändrat sina attityder efter ett projekt som pågick under ett års tid. Innan starten av projektet uttryckte lärarna negativa aspekter med utomhuspedagogiken såsom att elevernas disciplin skulle försämras och likaså intresset för skolarbete. Efter projektet hade lärarnas attityder förändrats helt och de betonade de positiva aspekterna med utomhuspedagogiken. Lärarna ansåg att utomhuspedagogik kan öka delaktigheten i skolarbete, samarbetsförmågan i klassen, samt även stärka relationer mellan elev och lärare. Detta projekt visar på vikten av fortbildning och kunskap för att lärare ska känna sig bekväma och ha positiva attityder till undervisningen de bedriver.
Szczepanski (2013) refererar tillbaka till sina tidigare studier och påpekar att lärare verksamma i grundskolans tidigare år, under de senaste åren haft ett ökat intresse för utomhuspedagogik. Enligt forskaren (Szczepanski, 2008) menar en del lärare att det till störst del är Matematik och Naturorienterade ämnen som gynnas av utomhuspedagogiken. I svensk grundskola finns det ingen direkt samsyn kring utomhuspedagogikens särdrag. Eftersom utomhuspedagogikens kännetecken skiljer sig så markant mellan lärare bedrivs den därmed på olika sätt (Szczepanski & Dahlgren, 2011). Enligt Szczepanskis (2013) undersökning har lärare olika uppfattningar kring platsens didaktiska betydelse för undervisning och lärande. Han menar att utomhuspedagogik kan definieras utifrån fyra olika perspektiv. Dessa perspektiv kategoriseras utifrån de didaktiska aspekterna Var, Vad, Hur och Varför med lärares olika tolkningar. De fyra perspektiven Szczepanski (2013) formulerat, presenteras i Tabell 1.
1. Rumsperspektivet: Redogör för olika sorters lärmiljöer med växelverkan mellan stora öppna ytor och rumslig mångfald.
2. Kunskapsperspektivet: Fokuserar på sinnligt lärande och variationsrika möten. Genom reflektion i andra miljöer än klassrummet kan praktik och teori sammankopplas.
3. Miljöperspektivet: Framställer möjligheterna till en utomhusplattform för arbete kring miljö. Genom egna förstahandserfarenheter i NO-ämnet kan konkretiseringarna bidra till en ökad miljömedvetenhet.
4. Tidsperspektivet: Beskriver möjligheterna att på ett friare sätt kunna disponera undervisningstiden. Naturmötet bidrar till en tidsstruktur som upplevs minska stressnivån.
Tabell 1: Tabell över olika perspektiv baserat på lärares attityder kring utomhuspedagogik (Szczepanski, 2013).
Szczepanski m.fl.’s (2006) studie framhäver lärares positiva föreställningar av att lära ute. Dock påvisar studien att det även finns lärare som anser att lära utomhus inte har någon större påverkan på lärandet än den traditionella klassrumsundervisningen. Likaså finns det endast ett fåtal lärare i Szczepanskis (2008) studie som ser utomhusmiljön som en arena för barn med behov av särskilt stöd.
I en kvantitativ enkätundersökning gjord av Pettersson och Videsson (2005), uttrycker 74 av 86 tillfrågade NO-lärare i grundskolans tidigare år positiva åsikter om att undervisa ute. Trots detta bedrev endast 12 av 86 medverkande lärare utomhuspedagogik kontinuerligt. En av anledningarna till detta var att normen på skolorna var att undervisa i klassrummet. Fägerstam beskriver i en intervju gjord av Sjöström (2011) att det finns negativa aspekter på utomhuspedagogik, vilket Fägerstam kartlagt genom intervjuer med lärare. I Fägerstams (2012) studier om lärares erfarenheter och attityder kring utomhuspedagogik, presenterar hon intervjuer med 21 lärare. I studien uttrycker lärarna att planering och förberedelser av undervisning utomhus är tidskrävande och att lektionerna inte blir lika effektiva som inomhus. Däremot menar Hooks (2010:11) “[w]hen teaching outdoors, flexibility is key, she says, because “you can start out with one activity, but you never know what you’re going to get when you’re there”. Hooks påstår att planeringen inte behöver ha så stort fokus i utomhuspedagogiken.
Fägerstam (2012) och Hooks (2010) beskriver båda, lärares positiva attityder till utomhuspedagogik. I Fägerstams intervjuer framgår att lärare anser att de får en bättre kontakt med sina elever och att de blir mer delaktiga i undervisningen utomhus. Szczepanski (2008) påtalar de fördelar som utomhuspedagogiken har på lärandet genom att understryka det
sociala klimat och gemenskap som utomhusmiljön bidrar till. Hooks påvisar dessutom elevers ökade delaktighet utomhus och tillägger att elever får “hands-on experience that you can’t teach out of a book or on a computer” (Hooks, 2010:10).
Lärares användning av utomhuspedagogik
Övervägande anledning till att pedagoger använder sig av utomhuspedagogik, menar Wilhelmsson m.fl. (2012) är för att skapa en alternativ plats för lärande, som ett komplement till den ordinarie klassrumsundervisningen. Den didaktiska var-frågan, som pedagoger bör ställa sig inför varje undervisningssammanhang, har enligt Szczepanski (2013) ofta en given plats i det traditionella klassrummet. Sjöström (2011) menar att utomhuspedagogik inte bara handlar om ett lärande utomhus. För att uppnå bästa inlärningseffekt krävs en växelverkan mellan traditionell klassrumsundervisning och undervisning utomhus. Szczepanski (2014) påpekar också betydelsen av samspel mellan textbaserad praktik (boklig- och digital bildning) och icke textbaserad praktik (sinnlig bildning), där också den fysiska aktiviteten kan stödja lärandet. Szczepanski argumenterar för det “utvidgade klassrummet”, där samverkan mellan skolbyggnad, utomhusmiljö och övriga undervisningslokaler sker naturligt. Han menar att vi måste spränga klassrummets väggar för att skapa alternativa rum för kunskapsutveckling och inte se utomhuspedagogiken endast som ett komplement till den klassrumsbaserade undervisningen.
Wilhelmsson (2012) framhåller i en av sina studier med nio lärare, att det gemensamma syftet med undervisning utomhus för alla lärare var att välja aktiviteter som stimulerar elevernas intresse för naturen. Enligt Wilhelmsson är detta inte speciellt viktigt för ämnen som Biologi och hållbar utveckling utan det huvudsakliga syftet är att skapa en arena som ett komplement till det klassrumsbaserade lärandet. Wilhelmsson menar vidare att lärarna ofta använder sig av samma aktiviteter men att de har olika mål med dem. Anledningen till att lärare använder sig av utomhusarenan är mycket varierad och underförstådd. Syftet är för alla lärare i grund och botten att förstärka elevernas lärande och detta tror de uppfylls i ett möte med naturen då detta blir mer holistiskt. De nio lärarna i Wilhelmssons studie betraktar utomhuspedagogik som något som uppfylls av aktiviteter utanför klassrummet. Dessa aktiviteter utförs då antingen på skolgården eller är kopplade till fältarbete. Utifrån dessa lärares användning av utomhuspedagogik blir det möjligt för eleverna att kunna se samband mellan fältarbete och klassrumsbaserad undervisning.
Enligt Ferreira m.fl. (2012) har resultat från ett projekt i Detroit visat att lärare har varierande uppfattningar vad gäller skolgårdens värde för undervisning. Detta speglar hur
olika erfarenheterna av detta blir för eleverna. En av lärarna som deltog i projektet uttrycker sig att ha börjat använda mer av skolgården i sin undervisning då denne fått inspiration till aktiviteter, främst vad gäller Naturorienterande ämnen. En annan lärare berättar om hur denne efter workshops under projektet tog med sina elever ut på skolgården i februari månad. De hade först pratat om väder och sedan fick de gå ut och undersöka olika snöflingor. Läraren beskriver detta som lyckat och att eleverna uttryckt mycket glädje. Under resten av våren fortsatte läraren sedan med olika typer av NO-undervisning utomhus i de lägre årskurserna. Ytterligare en annan lärare i årskurs fyra beskriver i samma studie hur denne tog med sin klass ut och hur eleverna började lägga märke till olika saker kring träden och dess löv. Det blev en lektion som varade i 40 minuter. Läraren lät eleverna sedan skriva om detta i klassrummet då minnet var färskt.
I en studie gjord av Andkjaer (2012) gjordes det en jämförelse mellan sättet att arbeta med utomhuspedagogik på Nya Zeeland och “Friluftsliv” i Danmark. Enligt Andkjaer är det på Nya Zeeland attraktivt och tillfredsställande med utmanande och riskabla aktiviteter. Att elever får utmanas på olika sätt skapar stimulans, spänning och nya upplevelser. Det fokus som ligger på utmaningar och risker står i kontrast till nya zeeländarnas stora intresse för säkerhet och kompetens i naturen. Dock kan säkerhet och rutiner å ena sidan ses som en naturlig följd av äventyrliga, riskabla och utmanande aktiviteter. Å andra sidan, sett från utsidan, kan det tyckas märkligt att satsa mycket på risker och samtidigt vilja ha en god säkerhet. Att bedriva utomhuspedagogik på detta sätt påvisar Andkjaer (2012) har på Nya Zeeland stor betydelse för den personliga utvecklingen. Genom att arbeta med utmaningar utsätts eleverna för att prova saker utanför deras trygghetszon, vilket används mycket inom utomhuspedagogiken. Andkjaer skriver vidare och generaliserar att nya zeeländarna anser att om elever inte utsätts för risker så kommer de inte att ha roligt, inte heller kommer de bli motiverade att delta i aktiviteterna. Från ett danskt perspektiv är däremot inte roliga aktiviteter något som är förknippat med risker, istället är det förknippat med barns aktiviteter med upplevelser av glädje, skratt och lek. Andkjaer understryker slutligen att mark och landskap skiljer sig mycket mellan Danmark och Nya Zeeland, vilket mycket väl kan ha en stor påverkan på utomhuspedagogikens kultur.
Miljöns betydelse för utomhuspedagogik
Utemiljön bidrar till att elever och lärare själva kan forma undervisningen utefter tycke, tack vare naturens mångtydighet, menar Szczepanski (2008). Uterummet skapar möjlighet för utmaning, spänning och fascination samt potential för fysisk aktivitet likaväl som vila och
reflektion. Szczepanski (2014) menar att i utomhuspedagogiken är lärandet platsbaserat och dessa platser kan användas ur ett historiskt, ekologiskt, socialt eller fysiskt perspektiv. Platserna fångar elevernas nyfikenhet och skolämnena blir anknutna till verkligheten. Szczepanski (2014) hävdar att det platsbaserade fokus som ligger i utomhuspedagogiken går att förena med en utbildningsform som grundar sig på erfarenheter och observationer i autentiska livssituationer, för att möjliggöra lärandet. I studier av Szczepanski (2008) beskriver övervägande delen av pedagogerna skogen som arenan för utomhuspedagogik. Endast ett fåtal relaterar mer allmänt till samhälleliga och kulturella platser som lärandemiljöer. Szczepanski menar även att flera lärare uttrycker åsikten om att det i stort sett inte finns någon rumslig begränsning utomhus, vilket ökar möjligheten för många olika lärmiljöer både vad gäller natur, kultur och kroppsligt lärande.
Coyle (2010) hänvisar till en studie gjord år 2003 av Janet E. Dyment, där hon undersökt hur undervisningsresultatet blir av att skolor har en grön skolgård med trädgårdar, träd, stigar och andra utomhusmöjligheter. Dyment (se Coyle, 2010) undersökte 45 olika grundskolor i Toronto och frågade föräldrar, lärare och administratörer om positiva aspekter kring användande av gröna skolgårdar i undervisningen. Av de tillfrågade svarade 90 procent att motivationen ökar bland elever då dessa gröna skolgårdar används, jämfört med att endast undervisa inomhus. Även 70 procent av de tillfrågade lärarna uttryckte att de har en högre motivation för att undervisa då de använder sig av skolgårdarna (Coyle, 2010).
Dyment (2005) undersökte om kanadensiska skolor som har gröna skolgårdar utnyttjar dessa för utomhusundervisning. De tillfrågade fick svara på hur ofta de använde skolgården som uteklassrum för att undervisa fem olika ämnen. Det som framkom var att den mest används till Idrott och Naturvetenskap. Språk, Matematik och Geografi var däremot ämnen som sällan används i uteklassrummet (Dyment, 2005).
Möjligheter med utomhuspedagogik
Utomhuspedagogiken har visats stärka relationen mellan elever och lärare (Rickinson, 2001). Detta styrker även Szczepanski och Dahlgren (2011) genom att antyda att lärare som praktiserar utomhuspedagogik får ett större inflytande på elevers lärprocess, när deras gemensamma erfarenheter sedan verbaliseras i klassrummet. Szczepanski och Dahlgren (2011) menar att det kan vara svårt att åstadkomma en social samvaro i klassrummet, om inte den informella lärmiljön kopplas samman med den formella. Waite (2007) beskriver att kopplingen mellan utomhusupplevelser och klassrumsundervisning är de mest minnesvärda lärtillfällena. Dessa upplevelser hjälper oss att förstå vår omvärld genom att förena känslor
och lärande. Minnena för vi med oss in i vuxenvärlden och de påverkar vårt beteende, livsstil och arbete.
Enligt Szczepanski och Dahlgren (2011) menar lärare att utomhusmiljön har många fördelar då sinnesstimulering och fysiska aktiviteter kombinerat med autentiska situationer skapar ett stort värde i utomhuspedagogiken ur ett naturvetenskapligt perspektiv. De helheter och samband som eleverna får med hjälp av utomhusmiljön går inte att uppleva i klassrummet. Ericsson (2004) understryker detta och påtalar värdet av variation i arbetssätt och metoder då elever lär på olika sätt. Utomhuspedagogiken kan då vara ett viktigt redskap för att utmana den traditionella undervisningsmiljön. Den möjliggör en stor variation av lärmöjligheter som inte går att förverkliga i klassrummet.
Strotz och Svenning (2004) betonar att det läggs alldeles för stor tyngd i skolan på teoretisk kunskap och menar att synen på kunskap måste vidgas. Kunskapsinlärning är kopplat till både sinnena och den sociala kontexten och därför måste skolan ha en balans mellan praktisk- och teoretisk kunskap. Dahlgren och Szczepanski (1997) styrker detta påstående och beskriver att undervisning i utemiljö förenar teoretiska och praktiska erfarenheter för eleverna. Dessa erfarenheter kan sedan i sin tur integreras till undervisning i till exempel NO. Strotz och Svenning (2004) fortsätter sitt resonemang kring praktisk kunskap och menar att människan lär sig förstå genom att göra saker och i det praktiska uppstår en djupare förståelse, som inte går att uppnå i det abstrakta.
Blair (2009) beskriver de positiva fördelarna med användandet av skolträdgårdar, som många skolor i USA använder sig av. Hon påpekar att skolträdgårdarna ger eleverna erfarenheter av naturliga ekosystem, ökar deras förståelse kring näringssystem och hjälper dem att utvecklas till miljömedvetna medborgare. Blair fann i sin studie flera återkommande positiva aspekter med skolträdgårdar. Hon menar att många elever mår bra och blir mycket motiverade av trädgårdsarbete. Elevernas attityder förbättras och de utvecklar en stolthet för trädgården. Trädgården öppnar upp för eleverna att bygga relationer, samarbeta och lära av varandra. I sin studie konstaterar Blair att skolträdgårdar kan ha positiv inverkan på elevernas prestationer och beteende.
Alla fyra lärare som deltog i Wilhelmsson’s m.fl. (2012) studie påtalade vikten av att ha en tillgänglig skolskog och en uppmuntrande skolledning för att kunna bedriva en framgångsrik utomhuspedagogik. De fyra lärarna som uttryckte positiva aspekter med utomhuspedagogiken har goda erfarenheter av friluftsliv och är självsäkra i sina kunskaper och förmågor att undervisa utomhus.
Hinder med utomhuspedagogik
Dyment (2005) har i sin studie använt Rickinson´s m.fl. fem kategoriserade hinder, Rädslan
för elevers hälsa och säkerhet, Lärares självförtroende och kunskap i lärande utomhus, Läroplanens krav, Brist på tid, resurser och stöd och Större förändringar inom och utanför utbildningssektorn, för att kategorisera sitt resultat. Dyment har upplevt att det finns olika
uppfattningar beträffande möjligheter respektive hinder för utomhuspedagogik. Detta har gjort att Dyment (2005) blivit intresserad av att förstå om och i så fall hur gröna skolgårdar kan underlätta bedrivandet av utomhuspedagogik. Forskaren anser att en del av de hinder som citeras av Rickinson m.fl. är unika för vissa platser. För vissa skolor kan det innebära transporter med höga kostnader för att få tillgång till den utomhusmiljö som undervisningen kräver. Dyment (2005) ställer sig då frågan om denna typ av hinder för utomhuspedagogik kan mildras med hjälp av gröna skolgårdar.
Det första kategoriserade hindret, rädslan för elevers hälsa och säkerhet, kunde inte Dyment (2005) i sin studie se som ett markant hinder. Lärarna uttryckte att risker finns i all undervisningen och bör inte endast tas hänsyn till gällande utomhuspedagogiken. Det andra hindret gäller lärares självförtroende och kunskap i lärande utomhus. Deltagarna i båda ovannämnda studier uttrycker att en del lärare känner att de saknar självförtroende och kunskap för att använda skolgården som ett utomhusklassrum. Dyment (2005) beskriver att en del lärare känner oro över att lättare tappa kontrollen över eleverna vid utomhusundervisning. Flera lärare känner sig även obekväma i att inte “äga” ämnet som de är vana vid i klassrummet. Utomhuspedagogikens spontanitet bjuder in till många oförberedda frågor och händelser som läraren inte kan vara förberedd på. Detta kan i sin tur göra att läraren kanske inte kan förutsäga vad lärtillfället kommer att ge för resultat. Dyment (2005) fick under kategorin Läroplanens krav fram ett resultat där deltagarna uttrycker att läroplanen kräver att majoriteten av undervisning sker i klassrummet och att den inte heller stöttar användandet av skolgården som lärmiljö. Under den fjärde kategorin Brist på tid, resurser och stöd visade Dyment´s (2005) resultat på att flera lärare menade att aspekterna gällande ekonomi, tid och stöd var förhållandevis lätta på gröna skolgårdar. Den sista femte kategorin Större
förändringar inom och utanför utbildningssektorn upplevde lärarna i Dyment´s (2005) studie
som ett hinder för att bedriva utomhuspedagogik då de redan var överbelastade med krav och restriktioner. Motivationen till något ytterligare nytänk blir då lidande. Utöver Rickinson´s m.fl. fem kategorier kom Dyment (2005) fram till två ytterligare hinder som utomhuspedagogiken kan stå inför. Det ena var avsaknaden av en engagerad och stöttande
rektor för arbetet med denna typ av pedagogik. Det andra hindret var hur klimatet kan begränsa användandet av utomhuspedagogik. Dyment (2005) beskriver att i Kanada där hennes studie genomfördes uttrycker lärare att de kalla vintrarna sätter upp barriärer för användandet av utomhusmiljön.
McInerney m.fl. (2011) redovisar i sin australiensiska studie kring platsbaserat lärande, hur starkt ras, genus och klass påverkar hur olika grupper och individer känner trygghet till en speciell plats och gemenskap. Det finns många elever som känner stark tillhörighet till vackra kustområden och kan känna sig avslappnade i denna typ av miljö. Dock finns det elever som känner sig utsatta och obekväma i denna miljö på grund av deras socioekonomiska eller etniska bakgrund. McInerney m.fl. (2011) menar att det finns många miljöer där vissa elever inte känner sig bekväma att befinna sig i. I en litteraturöversikt kring barn i utomhusmiljö, gjord av Muñoz (2009) påpekas det vidare att det inte bara är föräldrar utan även barn som visar rädsla för att vistas utomhus. Det har rapporterats att barn känner rädsla för offentliga och naturbundna platser och det har bevisats att hemmet symboliserar trygghet. Muñoz (2009) påtalar också att australiensiska barn föredrar att leka inomhus.
Ericsson (2004) påpekar att i uppdraget som pedagog ingår det att basera undervisningen på elevernas föreställningar och erfarenheter. Detta menar hon även bör omfatta elevernas relation till skog och natur. För en del elever är vistelse i naturen inte en naturlig plats och då kan utomhuspedagogiken vara förenat med känslor som obehag, otrygghet och oro. Målsättningen med utomhuspedagogik kan därför skilja sig markant beroende på vilka erfarenheter eleven eller gruppen har med sig sedan tidigare. För att bygga upp en relation till naturen krävs att man bekantar sig med den regelbundet under hela året i olika väder och årstider. Denna tid kan vara frustrerande för pedagoger då eleverna kan uttrycka sin otrygghet och ovana genom att vara okoncentrerade och stökiga. Efter en tid när eleverna har fått bekanta sig med denna alternativa lärmiljö så kommer de att bli mer fokuserade och avslappnade.
Strotz och Svenning (2004) tror sig ana att många lärare är rädda att ta med sig eleverna utanför klassrummets väggar. Lärarna upplever att de inte kan ha kontroll. Strotz och Svenning skriver vidare om att bedriva en verksamhet som är uppbyggd på ett sätt som inte alltid är given. Detta skapar större möjligheter för en meningsfull undervisning. För att kunna göra det måste lärare känna trygghet i att inte alltid ha full kontroll och att vara förberedd på allt som sker. Strotz och Svenning uttrycker att osäkerheten hos lärare att bedriva undervisning utomhus grundar sig i för lite erfarenhet av just detta. De anser att flera lärarutbildningar kan bli bättre på att rusta lärarstudenter genom att de får vistas ute under
utbildningen. Det kan även vara nödvändigt med övernattningar för att en blivande lärare ska känna sig trygg att genomföra exempelvis en tältvistelse i skogen med sina elever. Betydelsen av att lärare har erfarenheter och kan känna trygghet i utomhusmiljö styrker Eick (2012) genom intervju med en lärare som uttrycker att hennes uppväxt på en gård, i skog och nära vatten är källan för hennes intresse för Naturvetenskap och vistelse i utemiljö.
Enligt Blair (2009) är både lärare och rektorer viktiga variabler för att nå framgång i ett skolträdgårds projekt. Framför allt krävs det intresse och engagemang från rektorn. Eftersom det främsta problemet för pedagogerna med liknande projekt är begränsat med förmågor, kunskap och tid. Några av de lärare som själva var intresserade och de lärarna som fick bra med stöd var mer entusiastiska och positiva till skolträdgårdar än de som inte fick samma stöd.
Pragmatismen som teoretisk utgångspunkt
Denna teoretiska utgångspunkt kommer att fungera som våra glasögon då vi ska ta oss an att förstå och tolka arbetets insamlade empiri. Som teoretisk utgångspunkt har vi valt att använda några av John Dewey’s (1859-1952) teorier med vedertagna begrepp. För att redogöra för Deweys teorier, har forskning som kopplat hans teorier till begreppet utomhuspedagogik använts. Vi har valt att använda Deweys tankar om lärande och undervisning då det går att se starka samband mellan dessa och utomhuspedagogikens grundtankar. Både NE:s (2017) officiella definition av begreppet utomhuspedagogik och den betydelsefulla forskaren, inom området, Anders Szczepanski gör en tydlig koppling mellan denna typ av pedagogik och pragmatismen.
Pragmatismens utgångspunkt är sambandet mellan kunskap och vardag. Att knyta samman kunskaper med de erfarenheter som människan upplever är av stor vikt. Den pedagogik som växte fram i slutet på 1800-talet i USA och Tyskland menar Szczepanski och Dahlgren (2011) utgjorde grunden för den handlingsburna kunskapen. Säljö (2014) beskriver att John Dewey hade en mycket betydande roll som pragmatiker och reformpedagog under denna tid, då han argumenterade för en växelverkan mellan text- och icke textbaserade praktiker. Enligt Szczepanski och Dahlgren (2011) menar Dewey att begreppsbildningen stöds genom praktiskt arbete av ett konkret material och genom erfarenheter av en fysisk miljö. Dewey uttrycker även att den teoretiska eller abstrakta kunskapen inte kan förmedla den typ av kunskap som handlandet kan.
Vi har valt några av Deweys vedertagna begrepp: learning by doing, hands on, minds
Tanken är att sätta dem i förhållande till annan forskning för att styrka kopplingen mellan Deweys begrepp och utomhuspedagogiken.
Enligt Schmidinger (2015) har Dewey tillskrivits begreppet learning by doing, men han beskrev det själv enligt följande: ”Learn to do by knowing and to know by doing” (Schmidinger, 2015:16). Dewey tillsammans med andra pragmatiker påstår att det är genom handling som tankar, bilder och förståelse blir tillgängliga (Szczepanski och Dahlgren 2011). Genom handlingen möjliggörs värdefulla erfarenheter för lärandet. Szczepanski och Dahlgren menar att Dewey dock påpekar att tid måste ges för reflektion kring dessa erfarenheter i nära anslutning till platsen och händelsen där erfarenheten skapats. Om medvetandet och förståndet inte är förenat med erfarenheten, menar Dewey att den blir meningslös. Detta är viktigt för att lärandet ska ses som en helhet hos eleverna. Enligt Säljö (2014) var Dewey mycket kritisk mot undervisningen då han var aktiv som pedagog, eftersom mycket av skolans fokus låg på lärandets produkt istället för process. Att memorera information och fakta som helt saknade förankring i elevernas egna erfarenheter menade Dewey enligt Säljö (2014) blev till isolerade bitar som saknade sammanhang och mening. Lundegård (2004) beskrev att först när vi själva aktivt agerar i vår omvärld uppstår ett lärande enligt Dewey’s synsätt. Det är när vi handlar i världen som en given situation får mening. Meningsskapandet för vi med oss genom att försöka förstå och tolka situationer. På så sätt är kunskapen aldrig statisk.
”Undervisningen skulle enligt Dewey omfatta både ”hands on”, ”minds on” och ”learning under the skin” för att ge bestående resultat” (Szczepanski & Dahlgren, 2011:23). Dewey förespråkade tidigt ett lärande där kropp och samtliga sinnen involverades i undervisningen och att utgångspunkten skulle ligga i elevernas egna autentiska erfarenheter (Säljö, 2014). I relation till detta synsätt menar Szczepanski och Dahlgren (2011) att uterummet främjar kunskapsutvecklingen då det bjuder in till interaktion mellan många sinnen och ger eleverna ovärderliga förstahandserfarenheter. Dewey betonar enligt Szczepanski och Dahlgren (2011) även detta då han menar att människan formats från naturen och att i naturvetenskapen finns det många fenomen som bör upplevas och undersökas i dess naturliga element, alltså naturen. Genom att då uppleva dessa fenomen på dess autentiska plats där alla kroppens sinnen kan interagera, skapas betydelsefulla erfarenheter.
METOD
I metoddelen behandlas de olika metoder vi använt oss av och de val vi gjort i vår studie. Till en början nämner vi våra urval följt av metodval. Efter detta tas genomförande, databearbetning och etiska ställningstaganden upp. Avslutningsvis presenteras även arbetets validitet och reliabilitet.
Urval
I valet av skolor att genomföra vår studie på, valdes två skolor som arbetar med utomhuspedagogik. Urvalet kring skolor gjordes även utifrån geografiskt läge då vårt syfte var att undersöka och jämföra en skola i Skåne med en skola i Jämtland. Utifrån bekvämlighetsurval har två relativt små skolor, cirka 150 elever vardera, valts ut. Dessa skolor har vi även personlig anknytning till. Detta för att säkerställa pedagoger och rektorers medverkan, men också deras motivation till att ge mer utförliga svar. De båda skolorna betraktas således ha en rik närmiljö då de båda är belägna på landsbygden. På vardera skola genomfördes intervjuer med rektorn samt med tre pedagoger. Intervjuerna har inte endast genomförts med lärare utan med pedagoger verksamma i grundskolan överlag. Detta resulterade i totalt åtta intervjuer. Enligt Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2011) räcker det att använda sig av sex till åtta informanter ur en särskild grupp för att få ett tillförlitligt resultat, i vårt fall pedagoger som arbetar med utomhuspedagogik. Generellt är det dock svårt att avgöra på förhand hur många intervjuer som behövs, menar Alvehus (2013). Det handlar istället om hur fyllig den information man får är. Då en specifik social grupp studeras, i detta fall pedagoger, kan det uppstå en mättnad då endast samma information återkommer vid intervjuerna.
Tillvägagångssättet vid val av pedagoger skedde genom en förfrågan till samtliga pedagoger, som resulterade i ett par frivilliga respondenter på vardera skola. Det krävdes dock lite övertalning för att få antalet intervjuer till åtta. Vi valde även att intervjua rektorerna på vardera skola, då vi anser att det var relevant att sätta deras syn på utomhuspedagogik i perspektiv till pedagogernas. Detta för att se hur samsynen ser ut, men också för att kunna urskilja eventuella meningsskillnader. Studiens fokus har legat på att få en större bild av arbetet med de yngre årskurserna och främst i ämnet NO-teknik. För att kunna urskilja pedagogerna och rektorerna ifrån varandra och vilken skola de tillhör har vi valt att göra en uppdelning enligt följande. Nedan följer en presentation av rektorn och de tre intervjuade pedagogerna som arbetar på skolan vi valt kalla för Jämtlandsskolan:
• Jämtlandsrektorn: Rektor på denna skola och har i grunden en studie/-yrkesvägledarutbildning men är sedan 2 år tillbaka utbildad rektor. Jämtlandsrektorn har arbetat som rektor i 1 år på denna skola och har tidigare arbetat som biträdande rektor i 5 år på en gymnasieskola.
• Tobias: Utbildad bygglärare, och träslöjdslärare, som han nu arbetar som med årskurserna 3 till 6 på denna skola. Har arbetat i 16 år som lärare och har arbetat hela sin yrkeskarriär på denna skolan.
• Hanna: Är utbildad 1-7 lärare med inriktning Svenska och SO. Hanna har arbetat hela sin yrkeskarriär på denna skola (23 år). Arbetar just nu i en årskurs 4.
• Marianne: Är utbildad 1-7 lärare med inriktningen Svenska och SO. Har arbetat som lärare i 22 år, men på just denna skola i 19 år. Arbetar just nu i en kombinerad förskoleklass och 1:a.
Nedan följer en presentation på rektorn och de tre intervjuade pedagogerna som arbetar på skolan vi valt kalla för Skåneskolan:
• Skånerektorn: Är rektor 50% på denna skola och har arbetat som rektor i 12 år. Har i grunden 1-7 lärarutbildning och arbetar nu som mellanstadielärare övriga 50% på denna skola. Har tidigare drivit och undervisat tre skoldaghem.
• Cecilia: Arbetar som fritidspedagog, dock outbildad. Arbetat på skolan cirka 2,5 år, främst i årskurserna F-2.
• Alexander: Är utbildad 4-9 lärare och har arbetat på denna skola i 16 år. Arbetar för tillfället som högstadielärare i Matematik och NO-teknik. Då skolan varierat mycket i storlek under åren har denne lärare undervisat i NO ända ner i årskurs 3 vid något tillfälle. Alexander är den drivande pedagogen i skolans trädgårdsprojekt som involverar alla årskurser.
• Monika: Är utbildad 1-7 lärare. Arbetade 2,5 år innan föräldraledighet. Har sedan ett långt uppehåll efter det och började arbeta på denna skolan för 6,5 år sen. Arbetar just nu i årskurs 2.
Metodval
Enligt Alvehus (2013) har kvalitativa metoder fokus på meningar eller innebörder, istället för statistiskt verifierbara samband. En kvalitativ metod intresserar sig dock för andra typer av samband. Det som människor tycker är betydelsefullt, är viktigt att intressera sig för. Vi har därför valt en kvalitativ metod som i detta fall är semistrukturerade intervjuer, för att inte gå miste om värdefull information som pedagogerna uttrycker kring ämnet (Bryman, 2011). En
betydande färdighet i ett kvalitativt arbete menar Alvehus (2013) är att lära sig läsa av och analysera olika typer av sociala sammanhang.
Vi har använt oss av intervjuer för att nå pedagoger och rektorers subjektiva upplevelser och åsikter (Alvehus, 2013). Semistrukturerade intervjuer har lämpat sig till vår studie då vi velat ställa mer allmänt formulerade frågor kring hur utomhuspedagogik bedrivs och vad som gynnar eller begränsar användandet av den. Detta speglas även i vår intervjuguide (se bilaga 2 & 3). Vid en semistrukturerad intervju har respondenten större möjlighet att påverka innehållet (Alvehus, 2013). Således är det viktigt att vara medveten om att respondenten kanske inte svarar sanningsenligt, då en intervju inte kan anonymiseras (Johansson & Svedner, 2001). För att motverka en sned bild av den utomhuspedagogik som bedrivs har vi genomfört flera intervjuer på samma skola. Vi har dessutom haft i åtanke den risk som finns att intervjuaren lägger in egna värderingar i samtalet, vilket i sin tur kan påverka respondentens svar. Vi har bortsett från strukturerade intervjuer för att undvika att påverka respondentens svar och för att få svarsdata som ligger bortom våra egna föreställningar och förutfattade meningar (Bryman, 2011). Dock är vi medvetna om att forskare använder strukturerade intervjuer eftersom den formen underlättar både själva frågandet och kategoriseringen av svaren.
Observationer används för att kunna studera naturliga situationer som uppstår i undervisningen (Alvehus, 2013). Syftet med vår studie är att undersöka pedagogers attityder och i detta fall hade observationer kunnat fungera som ett komplement till våra intervjuer, för att till exempel styrka det pedagogen uttrycker om sin undervisning (Bryman, 2011). Vi har dock valt att bortse från observationer då bearbetningen av datan är tidskrävande i relation till de tidsramar som är satta för detta arbete.
Till skillnad från kvalitativa studier så handlar kvantitativa studier ofta om större delar av statiskt insamlat material, som till exempel enkätundersökningar (Bryman, 2011). Vidare menar Bryman att i kvantitativa studier efterfrågas det att kunna generalisera svaren och presentera dem med till exempel procentandelar eller tabeller. Vi har dock valt att kunna analysera våra semistrukturerade intervjuer med en kvalitativ metod för att pedagogernas svar kring synen på utomhuspedagogik ska kunna vara mer öppna. Även om vi valt att använda oss av en kvalitativ metod, är inte de kvantitativa inslagen helt frånvarande. Alvehus (2013) menar att kvantiteten har betydelse i form av hur vanligt förekommande olika fenomen är.
Johansson och Svedner (2001) föredrar att använda enkät som metod då sambandet mellan olika typer av fakta ska undersökas. Det ska vara enkelt att formulera fasta svarsalternativ. Om syftet istället är att undersöka större frågeområden som exempelvis
pedagogers synsätt gällande ett ämne, vilket är fallet med vår studie, är det avsevärt mycket svårare att formulera dessa som fasta svarsalternativ. I vår studie har vi därmed uteslutit enkät som metod eftersom vårt syfte är få en bredare syn kring pedagogers attityder till utomhuspedagogik. Likaså tenderar enkäter till att pedagoger inte tar sig tid att medverka då det är lättare att bortse från ett anonymt frågeformulär än att personligt bli tillfrågad om en intervju (Johansson & Svedner, 2001).
Genomförande
Vi började att kontakta två skolor som vi vet sedan tidigare säger sig arbeta med utomhuspedagogik. Vi började med att skicka ut en förfrågan till vardera rektor för tillåtelse att genomföra intervjuer med dem samt pedagoger på skolan. I mailet vi skickade framgick syftet med vår studie och vad vi förväntade oss att de skulle kunna bidra med till vårt arbete (se bilaga 1). Utifrån positiv respons från rektorerna skickades sedan en allmän förfrågan ut till pedagogerna på vardera skola om eventuell medverkan. Pedagogerna fick i sin tur anmäla intresse. På detta vis fick vi några frivilliga respondenter, men det krävdes även några personliga förfrågningar för att få upp antalet informanter till åtta. Vi genomförde fyra intervjuer var på respektive skola, den skola vi själva har anknytning till. Innan intervjuerna sammanställdes intervjuguider som vi båda skulle följa, en till intervjuerna med pedagogerna (se bilaga 2) och en till rektorerna (se bilaga 3). Intervjuguiderna bidrog till att samtliga intervjuer fick samma struktur och att de grundläggande frågorna blev de samma. Intervjuguiden till en semistrukturerad intervju är utformad som en minneslista eller lista över frågeställningar som ska beröras och ska göra att intervjun kan bli flexibel under genomförandet (Bryman, 2011). Bryman menar att frågorna behöver täcka det syfte studien har, men det ska ske utifrån informantens perspektiv.
Efter sammanställningen av intervjuguiderna gjorde vi en pilotstudie med en pedagog där intervjuguiderna testades (Bryman, 2011). Detta för att se om någon fråga var otydlig eller irrelevant och behövde omformuleras eller tas bort. Denna pilotintervju bidrog till omformulering av ett par frågor till rektorerna, då dessa kunde upplevas som påträngande. Samtliga intervjuer genomfördes avskilt, i tomma klassrum eller på kontor, på skolorna och tog mellan 30 och 50 minuter vardera. Intervjuerna gjordes under samma vecka på Jämtlandsskolan, men under samma dag på Skåneskolan. Alla intervjuer spelades in, så vi själva kunde fokusera på att vara aktiva lyssnare i intervjun och ställa lämpliga följdfrågor. Dessa ljudinspelningar transkriberades sedan för att vi tillsammans skulle kunna analysera intervjumaterialet. Inför analysarbetet skrev vi ut de transkriberade intervjuerna och
markerade det som vi ansåg vara relevant till vårt syfte och vår pragmatiska ansats. På detta vis kunde vi också se skillnader och likheter mellan intervjuerna för att i nästa steg kunna kategorisera vårt resultat.
Databearbetning
Vår teoretiska ansats som grundar sig på Dewey’s pragmatiska syn på lärande, fungerar även som vårt analysverktyg. I analysen av vårt insamlade material ser vi på lärande ur detta pragmatiska synsätt för att sätta det i förhållande till pedagoger och rektorers tankar om utomhuspedagogik. För att tolka studiens empiri har vi använt oss av Dewey’s begrepp:
learning by doing, minds on, hands on och learning under the skin. Eftersom vi inte kunde
hitta någon tydlig definition av Deweys begrepp har vi valt att definiera begreppen enligt följande:
• Learning by doing: Att lära genom att göra och uppleva. • Minds on: Att reflektera över det som upplevs.
• Hands on: Att arbeta praktiskt.
• Learning under the skin: Att få ett djupinriktat och meningsfullt lärande genom sinnliga och praktiska upplevelser.
Vi valde att använda oss av en deduktiv ansats under processen av detta arbete. Med en deduktiv ansats utgår vi från teorin, i detta fall Dewey´s pragmatiska teorier om handlingsburen kunskap, och bekräftar eller motbevisar denna (Berglund och Björk1).
Bearbetningen av datan gjordes via transkriberingar av de åtta intervjuerna och därefter analyserades datan med arbetets syfte, frågeställningar, teoretisk utgångspunkt och analysverktyg i åtanke. Utifrån bearbetningen som gjorts av empirin har det vuxit fram ett antal kategorier som presenteras i resultatet med tillhörande analys. Vi har valt att skapa kategorier utifrån ett antal frågeområden som har sitt ursprung från de frågor vi formulerade till intervjuguiden. Under varje frågeområde presenteras alla pedagoger och rektorers tankar och en sammanfattande analys ges till varje del. I denna kvalitativa analys jämför vi pedagogernas tankar på individnivå och sätter dem i förhållande till rektorernas. Vi kan dock utifrån rektorernas syn även få ett uttryck för en eventuell samsyn på gruppnivå. I analysen belyses även skillnader och likheter mellan skolorna.
1Sara Berglund, Universitetslektor och Mikael Björk, Universitetsadjunkt, Podcast Att utforska med analytiska verktyg och att
Etiska ställningstaganden
Enligt Vetenskapsrådet (u.å.) kan det grundläggande individskyddskravet för forskning konkretiseras i fyra huvudkrav: Informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. För att tillgodose informationskravet mailade vi innan intervjuerna ut ett informationsblad (se bilaga 1) där frågeområdena och undersökningens syfte presenterades. Utifrån denna information fick pedagoger och rektorer möjlighet att ta ställning till om de ville medverka eller ej, vilket också samtyckeskravet innefattar då alla deltagare i studien har rätt att bestämma över sin egen medverkan. Deltagarna informerades även om sin rätt att avstå från att svara på någon fråga eller avbryta intervjun om så önskas. Konfidentialitetskravet berör alla som deltagit i studien. De personer som deltagit ska ges största möjliga konfidentialitet samt skall deras personuppgifter förvaras så att obehöriga ej kan ta del av dem. I informationsbladet informeras alla berörda i vår studie om att all information som presenteras i vårt arbete kommer anonymiseras, vilket även gavs muntligt vid intervjutillfället. I resultatet används fingerade namn på pedagoger och rektorer för att öka deras anonymitet. Utifrån nyttjandekravet är vi medvetna om att insamlat material endast får användas till arbetets ändamål. Vi har därför även valt att radera de bandinspelningar vi har från intervjuerna då arbetet är färdigställt. Bryman (2011) menar att det är positivt att förbereda respondenten på det som förväntas och det som ska behandlas under intervjun.
Validitet och reliabilitet
Under hela processen av arbetet, från insamling av data till dess analys, har det tagits hänsyn till begreppen validitet och reliabilitet för att sträva mot ett tillförlitligt resultat (Gunnarson, 2002).
Validitet handlar om huruvida man observerar, identifierar eller mäter det som är tänkt att mätas (Bryman, 2011). Det rör sig också om i vilken utsträckning resultatet från en studie kan generaliseras till andra situationer, vilket är problematiskt vid en kvalitativ studie som ofta använder begränsade urval. Dock bidrar dessa urval och begränsningar till att vi redan innan utförandet av intervjuerna kunnat smalna av omfånget av data, vilket ökar validiteten i vår studie. I vår kvalitativa studie har vi valt att endast använda en metod för insamling av data. Detta för att öka validiteten och chanserna till att i viss mån kunna generalisera vissa aspekter. Dock är vi medvetna om att användandet av endast en metod kan minska reliabiliteten i vår studie (Alvehus, 2013).
Reliabilitet innebär i vilken utsträckning som studien kan upprepas. I kvalitativa studier är det inte lätt att uppnå detta då det är omöjligt att “frysa” en social miljö eller sociala villkor som infinner sig vid just det tillfället (Bryman, 2011). Reliabilitet betyder således att medlemmarna i ett “forskarlag” kommer överens om på vilket sätt de ska göra tolkningar av empirin. Till vår studie har vi valt att använda oss av John Dewey´s pragmatiska syn på lärande som analysverktyg. Genom att ha detta som ett förutbestämt verktyg för att tolka empirin, anser vi att det ökar reliabiliteten i vår studie.
Bryman (2011) betonar att stängda frågor som oftast har förutbestämda svarsalternativ sätter press på att hitta det som är mest likt ens egna svar. Vi valde därför att använda mer öppna frågor i intervjuerna för att få mer genuina svar som därmed ökar reliabiliteten. För att inte göra egna tolkningar och avgränsningar av materialet redan under intervjun, använde vi oss av ljudinspelning. På så vis har vi kunnat göra en djupare analys av det insamlade materialet.
Bryman (2011) påpekar att relationer påverkar utfallet av ens studie. Genom den personliga relation vi har till skolorna har vi förmodligen fått fler utförliga svar och fler respondenter än om denna kontakt ej funnits, vilket vi menar kan öka reliabiliteten i vår studie.
RESULTAT & ANALYS
I resultatdelen används syftets tre frågeställningar som rubriker. Under varje rubrik presenteras rektorerna och pedagogernas samsyn och skilda synsätt på vardera skola för att göra resultatet mer tydligt. Slutligen under varje rubrik jämförs och analyseras skolorna. För att tydliggöra vårt pragmatiska analysverktyg kursiveras Dewey’s begrepp i resultatet.
Hur ser pedagoger och rektorers attityder ut till att bedriva
utomhuspedagogik?
Jämtlandssskolan
Jämtlandsrektorn uttrycker att utomhuspedagogik ger möjlighet för eleverna att få en växelverkan mellan teori och praktik vilket ger en helhetssyn. Hon tycker det är viktigt att man får använda flera sinnen i undervisningen, vilket då utomhuspedagogiken kan ge. Pedagogen Hanna menar också att alla sinnesintryck som denna pedagogik kan erbjuda är mycket positivt för eleverna. Jämtlandsrektorn utvecklade detta genom att säga att användandet av syn, lukt, hörsel och känselintryck påskyndar inlärningen. Känner eleverna på en tall och luktar på en tall och gör detsamma med gran då förstår de också skillnaden mellan dem när de är i klassrummet. Utomhus blir det inte heller lika rörigt som det kan bli i ett klassrum, detta leder i sin tur att stressnivåerna sjunker både hos eleverna och pedagogerna. Tobias berättar att barn i behov av särskilt stöd ibland får en helt annan roll i utomhusmiljön, att vissa kan blomma ut utanför klassrummets fyra väggar. Marianne menar också att vissa elever mår bättre och känner sig tryggare i utomhusmiljön då den är mycket friare än klassrumsmiljön. Hon uttrycker även fördelen med det praktiska arbete som utomhuspedagogiken erbjuder, vilket också Hanna ser. Hanna utvecklade detta ytterligare ett steg genom att påtala att denna pedagogik ger eleverna riktiga erfarenheter och chanser till att konkretisera undervisningen. Även Tobias ser detta som en möjlighet. Han ser också denna pedagogik som ett bra komplement utöver vanlig klassrumsundervisning då utemiljön erbjuder upplevelser och erfarenheter som inte går att få i klassrummet. Utöver detta klargör Marianne att vi måste gå ut för att erbjuda eleverna en varierad lärmiljö. Till en början, när man fått en ny klass menar dock Marianne att det krävs en hel del jobb för att bygga upp elevernas relation till skogen. Det tar nästan ett helt år innan klassen fått rutiner kring utedagarna. Nackdelarna med utomhuspedagogik menar Tobias är att det kan vara tidskrävande att nå de ställen som man vill utöva lärandesituationen på, när man bara har entimmes lektioner. Hanna tycker sig däremot inte se några nackdelar med utomhuspedagogik
så länge det finns en plan, vilket måste finnas oavsett om undervisningen ska hållas ute eller inne. Dock är hon klasslärare och har möjlighet till längre lektioner än Tobias vilket gör att hon kan reglera undervisningstiden själv.
Skåneskolan
Skånerektorn berättar att han ser många fördelar med utomhuspedagogiken då eleverna får vara utomhus, vilket alla mår bra av. Utomhuspedagogiken ökar koncentrationen hos eleverna och gör dem mer fokuserade. Dock menar de båda pedagogerna Alexander och Monika att utomhuspedagogiken inte passar alla elever. För en del måste undervisningen ha struktur och ske under kontrollerade förhållanden. Vissa elever mår helt enkelt inte bra av att vara utomhus och de har svårt att koncentrera sig menade Monika. Det handlar mycket om att de är så små. Således menar Alexander att det finns vissa saker som eleverna helt enkelt ska uppleva ute som är meningslöst att sitta inne och läsa om. Enligt Alexander är det inte bra att bara vara ute eller inne. Cecilia beskriver mer utemiljön som främjande för både eleverna och hennes eget välmående både psykiskt och fysiskt. Hon anser att utomhuspedagogiken och utemiljön får många elever att varva ner. Cecilia menar att en nackdel med utomhuspedagogiken är det motstånd som eleverna visar då de ska gå ut när det är dåligt väder. Vädret menar också Alexander kan vara en nackdel vad gäller utomhuspedagogiken då detta inte är en parameter som går att råda över. Dock instämmer Cecilia om att hon själv inte heller tycker om att vara utomhus när det är dåligt väder. De fördelar Monika beskriver med att bedriva utomhuspedagogik är att man inte behöver vara rädd för att smutsa ner, utan det går att göra saker i stor skala. Hon känner även att eleverna lättare kan få en upplevelse då de får klämma, känna och lukta. Det är även lättare att få eleverna att prata då alla har samma upplevelse. Alexander betonar likaså utomhuspedagogikens möjligheter till att använda kroppen med alla dess sinnen.
Jämförelse mellan skolorna
Både Jämtlandsskolan och Skåneskolan påpekar fördelarna med att få aktivera alla sina sinnen med utomhuspedagogiken, learning under the skin. Jämtlandsskolan anser att alla elever mår bra av att vara ute, dock i varierad utsträckning. Tobias på Jämtlandsskolan betonar att en del elever behöver uterummet som stöd i sin kunskapsutveckling. Det uttrycks däremot på Skåneskolan att det finns elever som inte alls mår bra av att vara ute. En samsyn som båda skolorna har kring vistelse utomhus, är att de upplevde att stressnivå sjunker bland både pedagoger och elever. Jämtlandsskolan betonar vikten av det praktiska arbetet som utomhuspedagogiken erbjuder, detta är dock ingen aspekt som synliggörs på Skåneskolan,
learning by doing och hands on. Jämförelsevis uttrycker pedagogerna på Skåneskolan vädrets
oberäknelighet som en nackdel i bedriften av utomhuspedagogik vilket inte pedagogerna på Jämtlandsskolan gör.
Hur använder pedagoger sig av utomhuspedagogik, främst i
grundskolans tidigare år i de naturorienterade ämnena?
Jämtlandsskolan
Jämtlandsrektorn beskriver att deras skola har en stark skolkultur gällande användandet av utomhuspedagogik. Skolan har arbetat i urminnes tider med utedagar och använder denna typ av pedagogik kontinuerligt i undervisning under årstiderna. Marianne beskriver att de bedriver utomhuspedagogik en förmiddag i veckan, och beroende av årstiderna så får denna tid lite olika fokus. Det påpekas att oavsett väder, årstid eller temperaturer så är de alltid ute under denna förmiddag, dock kan tiden variera. Både Hanna och Marianne uttrycker att utomhuspedagogiken planeras in så den ska falla in naturligt i de aktuella ämnesområdena, men att det oftast blir kopplat till NO eller Idrott. Tobias uttrycker att han använder sig av utomhuspedagogik framförallt under Elevens val-dagarna som är fyra tillfällen per termin. Då har han möjlighet att arbeta heldagar med eleverna och tar tillfället i akt att konkretisera och inkludera flera ämnen i slöjden. Tobias uttrycker att han försöker hålla sig uppdaterad på vad eleverna gjort på sina utedagar, som de har varje vecka, för att anknyta det till träslöjden. Utedagar är något som Marianne använder sig av. Hon berättar att hennes klass arbetat med flytt- och stannfåglar innan jul, och då hade eleverna innan utedagen pratat om fåglar och tittat på bilder. Eleverna hade då goda förkunskaper om de fåglar som skulle observeras när det var dags för utedag. De la ut mat i skogen och stod bakom ett träd spända av förväntan, dock kom det ingen fågel, men de hörde flera fåglar. I våras var klassen således på utflykt till ett fågeltorn där de fick se många olika fåglar. Hanna beskriver också att hon med sin klass försöker utnyttja naturen mycket och att de även går på studiebesök. De har ett projekt med en naturruta där eleverna är indelade i grupper och studerar samma plats vid flera olika tillfällen under året. På vintern kan de till exempel få undersöka vad det kan finnas för spår och djur här runt omkring. På sommaren kan de få titta på träd och lite olika växter. I höstas grävde klassen ner lite olika grejer som ska grävas upp till våren igen för att se om de har brutits ned eller om de finns kvar.
Skåneskolan
Skånerektorn menar att användandet av utomhuspedagogik på deras skola skiftar beroende på årskurs då klasslärare kontra ämneslärare undervisar varje klass i olika utsträckning. Skolan
har temadagar två gånger i månaden då de arbetar både ämnes- och åldersövergripande, och då är de i stort sett alltid utomhus. Skånerektorn inklusive alla intervjuade pedagoger på Skåneskolan berättar om deras odlingsprojekt. På våren startar odlingen, vilket Alexander är drivkraften till. Det blir som ett heldags-jippo för hela skolan. Det kommer då en bonde som kör dit med ett lass hästskit som varje klass får fylla i sin odlingslåda. Den ska sedan packas hårt innan det läggs jord ovanpå. Efter ett par dagar kan de börja så. Projektet skapar möjlighet för barnen att vara aktiva i stort sett varje dag och få se hela processen från att de sår fröet till att de skördar och bär in det till kocken i skolrestaurangen. Alexander nämner att lågstadiet är de på skolan som är mest intresserade av det här med odling. De vill gärna få material och tips på vad de kan odla för någonting. Han säger även att lågstadiet har sin växtruta och träd ute i skogen som de går ut till med jämna mellanrum för att följa vad som händer med dessa. Alexander berättar fortsättningsvis att han i sin egen undervisning försöker arbeta med utomhuspedagogik på de delar som känns naturligt. Oftast läser de det teoretiska inomhus och går sedan ut och provar det praktiskt. Han planerar ämnesområden som handlar om exempelvis växter och djur när det är gynnsamt att vara ute. Då är de ute varje lektion. Alexander utnyttjar utemiljön mest vår och sommar. Även Cecilia menar att undervisning bedrivs utomhus mer framåt vårkanten. Då finns uteklassrum med långbord och bänkar dit man kan flytta undervisningen. Cecilia uttrycker vidare att fritids har en dag i veckan som är helt utedag. De äter mellanmål ute och vistas ute hela dagen. Under sommarhalvåret är de ute hela tiden om det är bra väder. På vintern om det är snö går de även ibland iväg från skolan för att åka pulka. Andra platser de utnyttjar utanför skolan är lekplatser, skogen och basketplanen som alla ligger i närmiljön. De har haft tema djur och natur på fritids där de bland annat byggt upp mask- och myrvärldar utomhus för att se hur de lever under jorden. Monika använder utomhuspedagogik när hon känner att det passar in. Nu efter jul arbetade eleverna med teknik och då genomfördes experiment utomhus på skolgården. De har exempelvis pratat om hävstången och ska nu ut och testa hur den ter sig i praktiken. Den utomhuspedagogik som Monika använder är väldigt uppstyrd med korta saker, strikta ramar och tydliga uppgifter. Hon uttrycker dock att det inte blir mycket undervisning ute och använder hon utomhusmiljön blir det för de elever som klarar av det.
Jämförelse mellan skolorna
Skåneskolan bedriver sin utomhuspedagogik främst under vår och sensommar då mycket är kopplat till skolträdgården. På Jämtlandsskolan genomsyrar dock utomhuspedagogiken verksamheten hela året om. Vi har förstått utifrån skolornas geografiska lägen att klimatet
