Makt, tillgång, mångfald och design/omdesign

Materialet som används för att undersöka fördelningen mellan makt, tillgång, mångfald och design/omdesign utgörs av övningsuppgifter från de tre läroböckerna. Läroböckerna har analyserats från pärm till pärm i syfte att täcka in hela den aktuella kursen. Detta har relevans eftersom Janks (2010:27) framhåller att modellen för kritisk litteracitet är ämnad att appliceras på en hel undervisningssituation. Varje orientering i modellen ska beröras på ett likvärdigt sätt över tid men behöver inte nödvändigtvis behandlas samtidigt. För att inkludera hela den undervisningssituation som möjliggörs av ett läromedel är det därför nödvändigt att undersöka samtliga kapitel av läroböcker som utger sig täcka hela kursinnehållet.

Vid kategoriseringen har bara övningsuppgifter med direkt koppling till läst text kategoriserats till modellens fyra orienteringar. Det innebär att övningsuppgifter med

andra huvudsakliga syften än att låta eleven bearbeta texters innehållsliga dimensioner har kategoriserats som ”övrigt”. Ett sådant exempel är grammatikrelaterade övningsuppgifter. Dessa har visserligen ofta en koppling till läst text men eftersom deras huvudsakliga syfte är att låta eleven bearbeta specifika grammatiska strukturer, snarare än att reflektera över eller agera utifrån det lästa, har de inte bedömts som relevanta utifrån modellens orienteringar.

Definitionen av övningsuppgifter har vid insamlingen följt läroböckernas visuella utformning. Det innebär att numrering och avgränsade stycken har fungerat som indikatorer för vad som räknas som övningsuppgifter. En övningsuppgift kan således innehålla flera olika frågor men räknas ändå som en uppgift om den visuella utformningen indikerar att frågorna utgör en helhet. Övningsuppgifter som benämns som frivilliga av läroboksförfattarna har inte inkluderats till analysmaterialet. Sådana uppgifter har dock bara återfunnits i en av läroböckerna och i en så pass begränsad omfattning att utelämningen av dessa inte har bedömts påverka resultatet.

I tabell 1 nedan redovisas det totala materialomfånget och det urval som har gjorts inom varje lärobok. Som framgår av tabellen består bok A av totalt 532 övningsuppgifter, bok B av 711 övningsuppgifter och bok C av 795 övningsuppgifter. Av dessa har 358, 193 respektive 320 övningsuppgifter bedömts som aktuella att kategorisera utifrån de fyra orienteringarna i Janks modell.

Tabell 1. Urval av övningsuppgifter i bok A, B och C

Lärobok A B C

Totalt antal uppgifter 532 711 795

Kategoriserade uppgifter 358 193 320

6 Analysmetod

Nedan följer en beskrivning av de metoder som används för att besvara respektive frågeställning. Analyserna är till största del kvalitativa men innehåller även kvantitativa inslag.

6.1 Kön, social bakgrund, kulturell tillhörighet och makt

Undersökningen av läroböckernas kopplingar till makt utifrån kön, social bakgrund och kulturell tillhörighet utförs med hjälp av en innehållsrelaterad analys av det eller de kapitel som behandlar det centrala innehållet om språklig variation och språkanvändning i varje lärobok. De tre sociokulturella faktorerna fungerar som utgångspunkt för en kvalitativ analys av vilken förståelse för olika sorters maktförhållanden som kommuniceras av läroböckerna. Undersökningens kvalitativa fokus följer av analysmaterialets textdominerade karaktär och den tolkningsbaserade behandlingen av det (Perry 2011:80).

Inför analysen översiktslästes varje lärobok för att skapa en övergripande bild av böckernas innehåll och kapitlens disposition. Därefter närlästes de kapitel som enligt läroboksförfattarna och min egen tolkning behandlar det centrala innehållet om språklig variation och språkanvändning. Under närläsningen markerades i ett första steg relevanta textavsnitt och kopierades till ett separat analysdokument. I ett andra steg analyserades textavsnittens satser kvantitativt. Analysen innebar att antalet ord räknades med vilka kopplingar till makt gjordes utifrån kön, social bakgrund, kulturell tillhörighet eller ett allmänt perspektiv. Resultatet sammanställdes därefter procentuellt. Det kvantitativa inslaget syftade till att skapa en övergripande bild av i vilka sammanhang som språkets kopplingar till makt kommuniceras till elever (Perry 2011:84). Vid den nästföljande analysen användes begreppen makt, tillgång, mångfald och design/omdesign från Janks (2010) modell för kritisk litteracitet i syfte att lyfta fram och behandla texternas innehållsliga dimensioner. Användningen av Janks (2010) modell motiveras av dess förankring i kritisk litteracitet och dess inbyggda premiss att sociokulturella faktorer som makt, kön, klass och etnicitet alltid finns närvarande i språket (Damber & Lundgren 2015:8).

Vid analysen noterades därutöver om kopplingarna gjordes på ett explicit eller implicit sätt. Explicita kopplingar kännetecknas av formuleringar som tydligt indikerar att ett visst förhållande kan kopplas till makt. Ett exempel är: ”Språk och makt är förknippade med varandra på många plan” (bok A:77), som inleder ett stycke med rubriken ”Språk och makt”. Implicita kopplingar kräver istället att eleven själv drar paralleller mellan hur olika sorters språkanvändning kan förstås ur ett maktperspektiv. Ett exempel är: ” –

När jag pratar med myndigheter försöker jag alltid prata grammatiskt korrekt och på ett diplomatiskt sätt. Jag kan till och med säga jo på inandning. Det känns som att folk litar

mer på mig då” (bok C:276), som är ett utdrag ur en artikel som belyser två flerspråkiga syskons språkanvändning. Vid analysen av när och hur frågor om makt berörs har förekomster därför kategoriserats till områdena ”kön”, ”social bakgrund”, ”kulturell tillhörighet” och ”annat” samt till uttrycken ”explicit makt” respektive ”implicit makt”. Ordräkning av textavsnitt är inte alltid oproblematisk. I vissa fall är textavsnitt tydligt avgränsade genom rubriker och styckesindelning som signalerar att hela texten behandlar ett specifikt ämne. I dessa fall vållar inte ordräkningen några nämnvärda bekymmer. I andra fall ingår ett kortare textutdrag som är relevant att inkludera i undersökningen i ett längre textavsnitt. I dessa fall har en avvägning krävts gällande hur mycket av textavsnittet som ska plockas ut och inkluderas i analysmaterialet. Avvägningen har i dessa fall gjorts utifrån riktmärket att plocka med så pass mycket att utdraget kan förstås, men att utelämna sådana satser som kan betraktas som utfyllnader. Noteras bör också att fler än en sociokulturell faktor kan vara aktuell utifrån innehållet i ett textutdrag. I dessa fall har en tolkning gjorts av var fokus ligger i textutdraget. Om ett textutdrag bedöms beröra två eller tre sociokulturella faktorer i lika stor utsträckning har det kategoriserats till samtliga.

6.2 Dialogicitet

För att besvara frågeställningen om på vilka sätt läroboksförfattarna bjuder in eleven till att förhandla om förhållanden som aktualiseras i texter utförs en kvalitativ textanalys utifrån den del av analysmodellen Appraisal som handlar om dialogicitetsresurser. Valet att använda endast en begränsad del av analysmodellen grundar sig främst i att modellen som helhet är mycket omfattande. Att just dialogicitet valdes beror mestadels på att det bedömdes vara den mest intressanta aspekten att analysera, givet det aktuella textmaterialet. Analysen av dialogicitet belyser ett annat perspektiv av makt/språk-fenomenet än det som berörs i ovanstående avsnitt. Genom att undersöka monologiska och dialogiska yttranden i texter som handlar om språk och makt tillförs ett slags interpersonellt ”metamakt-perspektiv” till undersökningen – hur tilltalar läroboksförfattarna elever när författarna skriver om makt och språk? Tillskrivs eleven rollen av en passiv mottagare av information eller inbjuds eleven till att delta i (om)förhandlingar av de förhållanden som läroböckerna lyfter fram? I likhet med Nords (2008:62) studie är dock inte syftet att detaljenligt och kvantitativt beskriva all användning av evaluerande resurser som förekommer i textmaterialet. Syftet är snarare att synliggöra vad Martin och White (2005:164) benämner som ”evaluative key”, vilket i sammanhanget kan förstås som författarröstens tonläge. Vid urskiljandet av centrala mönster för tonläget läggs särskild vikt vid satser som är strategiskt viktiga genom hur de erbjuder läsaren ett förhållningssätt, exempelvis sammanfattande påståenden (Nord 2008:193).

Analysen av dialogicitet i lärobokstexterna utgår från begreppen monogloss och heterogloss. Heteroglossa yttranden undersöks och kategoriseras utifrån begreppen förnekande, motsägande, instämmande, förkunnande och stödjande (inskränkande heteroglosser) respektive övervägande, bekräftande attribuering och distanserande attribuering (utvidgande heteroglosser). Exempel på yttranden inom de olika kategorierna presenteras nedan. Exemplen är hämtade från kapitlen som handlar om språklig variation och språkanvändning i de tre läroböckerna, men vissa av dem kommer från textavsnitt som inte används vid den aktuella analysen. Syftet med följande exempel är således inte att visa på de yttranden som förekommer i de analyserade textavsnitten, utan snarare att ge en bild av hur de olika kategorierna kan se ut i texter. I varje exempel har de centrala orden för identifikationen strukits under.

1. Monogloss

Språk och makt är förknippade med varandra på många plan. (bok A:77) 2. Inskränkande heterogloss: förnekande

Detta är ingen språklig fråga utan här handlar det om samhällsstrukturer. (bok C:281)

3. Inskränkande heterogloss: motsägande

Ändå har vi en stark känsla för vad som är fult och fint i språket. (bok B:366) 4. Inskränkande heterogloss: instämmande

Det är ju nödvändigt att samhällets medborgare förstår vad myndigheterna menar. (bok A:79)

5. Inskränkande heterogloss: förkunnande

Slår man upp ordet makt i Svenska Akademiens ordlista kan man konstatera att de flesta av dessa ord har en negativ klang; maktbegär, maktmänniska osv. (bok C:279)

6. Inskränkande heterogloss: stödjande

I takt med att forskare har börjat studera samtal i flerspråkiga miljöer har de identifierat allt fler exempel på hur och varför människor kodväxlar. (bok C:264)

7. Utvidgande heterogloss: övervägande

Om alla människor använde språket, rösten och pennan som vapen istället för att slåss och kriga kanske världen inte hade varit en så orolig plats, eller vad tror du? (bok A:77)

8. Utvidgande heterogloss: bekräftande attribuering

Man menar att kvinnors och mäns samtalsstilar, ämnena de pratar om och uttrycken de använder skiljer sig åt. (bok A:87)

9. Utvidgande heterogloss: distanserande attribuering

Ett annat exempel på språkets relation till makt är det språk som används av olika myndigheter. Det talas om makthavarnas språk och om kanslisvenska. (bok A:78)

För en närmare beskrivning av respektive kategori, se avsnitt 3.5. Som framgår av exemplen ovan tar analysen fasta på grafiska meningar och den centrala evaluerande betydelse som skapas av yttrandet som helhet. I ett första steg av analysen identifierades alla monoglossiska respektive heteroglossiska yttranden i textutdragen. I ett andra steg fokuserades de heteroglossiska yttrandena och förekomsten av de dialogiskt inskränkande respektive utvidgande resurser som har benämnts ovan. Identifikationen av monoglossiska respektive heteroglossiska yttranden baserades på användningen av olika typer av rapporterande och modala verb, negationer, konjunktioner och andra resurser som signalerar att det yttrade är det enda giltiga synsättet eller ett av flera möjliga. Vissa exempel kan anses tangera flera kategorier, exempelvis nummer 5 i ovanstående uppräkning. Författarrösten stödjer sig i exemplet på en extern auktoritetskälla (ordboken) och yttrandet skulle därför kunna tolkas som en stödjande eller attribuerande heterogloss. Exemplet har räknats till den förkunnande kategorin eftersom den erbjuder en fast tolkningsram som läsaren inte ges möjlighet att förhandla kring, trots att läsaren kanske inte är överens om de negativa konnotationer som författarröstens tolkning aktualiserar. Frågeformuleringar riktade till läsaren (se exempel 7) har räknats till övervägande eftersom de synliggör en individuell subjektivitet genom att öppna upp för förhandling om vad som är giltigt (Nord 2008:200).

6.3 Makt, tillgång, mångfald och design/omdesign

För att besvara frågeställningen om hur balansen mellan orienteringarna makt, tillgång, mångfald och design/omdesign kan beskrivas utförs en analys med utgångspunkt i läroböckernas övningsuppgifter. Med övningsuppgifter avses frågor och uppmaningar som förekommer i anslutning till läst text i syfte att aktivera eleven i textrelaterade aktiviteter, exempelvis läsförståelsefrågor. Andra typer av frågor som förekommer i anslutning till texter (exempelvis retoriska frågor) inkluderas inte i analysen eftersom de inte ställer krav på faktisk elevaktivitet. Valet att undersöka övningsuppgifter grundar sig således i ambitionen att rikta fokus mot det som explicit uttrycks att eleven förväntas göra.

Den kvalitativa analysen av övningsuppgifterna utförs med hjälp av ett analysverktyg som utgår från Janks (2010) modell för kritisk litteracitet och som kategoriserar samtliga uppgifter i läroböckerna till någon av de fem kategorierna makt, tillgång,

mångfald, design/omdesign och övrigt. Utformningen av analysverktyget har gjorts med utgångspunkt i Janks (2010) och andras (Lundgren & Damber 2015; Molloy 2017) beskrivningar av modellen samt i min egen tolkning. Varje övningsuppgift har bedömts utifrån vilken av kategorierna som kan anses mest relevant utifrån den aktivitet som övningsuppgiften skapar utrymme för. Vid analysen av en övningsuppgift som kan anses tangera två eller fler kategorier har således en bedömning gjorts av vad som kan anses vara uppgiftens huvudfokus. Om en övningsuppgift bedöms aktualisera fler än en orientering har den kategoriserats till alla dessa. Vidare får övningsuppgifterna sina betydelser dels utifrån hur de är formulerade men också utifrån de textuella sammanhang som de förekommer i. För att ge en rättvisare bild av uppgifterna har deras omedelbara kontext därför vägts in i analysen. Undersökningens kvantitativa inslag följer av den procentuella sammanställningen av andelen övningsuppgifter inom modellens fyra orienteringar (Perry 2011:84).

Till makt-kategorin kategoriseras övningsuppgifter som tar fasta på relationen mellan språk och makt genom att i något avseende behandla språkets potential till att reproducera eller utmana maktförhållanden (Damber & Lundgren 2015:10). Det kan handla om övningsuppgifter som låter eleven ställa kritiska frågor om textförfattares val, intressen, avsikter och vem som gynnas eller missgynnas av texter (Janks 2010:24). Till denna kategori har jag även räknat övningsuppgifter som uppmärksammar maktförhållanden ur ett vidare perspektiv än enbart det språkliga. Ett exempel på detta är: ”På vilket sätt är klassrummet inte fristående från samhället?” (bok C:104), som i sin kontext anknyter till faktumet att klassrummet speglar genusrelationer som finns i samhället. Ur ett vidgat perspektiv kan övningsuppgiften därför anses vara kopplad till makt-kategorin.

Till tillgång-kategorin kategoriseras övningsuppgifter som syftar till att utöka elevens repertoar av uttryckssätt och ge eleven tillgång till olika kommunikativa plattformar. Det kan exempelvis handla om genrepedagogiska ansatser att låta eleven producera skriftlig och muntlig text inom ramen för olika genrer. Det kan också handla om övningsuppgifter där eleven uppmanas att uttrycka sig på nya arenor eller med hjälp av olika distributionssätt (Janks 2010:133). Till denna kategori har även övningsuppgifter räknats som inte skapar utrymme för faktisk textproduktion men som likväl riktar elevens uppmärksamhet mot faktorer relaterade till språkligt kapital. Ett exempel är: ”Lyckas Palmes tal leva upp till retorikens fem stilideal?” (bok A:306).

Till mångfald-kategorin kategoriseras övningsuppgifter som uttrycker att en mångfald av svar kan vara giltiga och som efterfrågar elevers erfarenheter, identiteter och språkliga och kulturella kompetenser. Ett exempel på en sådan övningsuppgift är: ”Vad har du själv för erfarenhet av kodväxling?” (bok B:92). Till denna kategori har övningsuppgifter också räknats som synliggör en bredd av språkliga uttryckssätt,

exempelvis: ”Vilken generation använder mest slang och svordomar, tror du?” (bok C:275).

Till design/omdesign-kategorin kategoriseras övningsuppgifter som låter eleven agera i syfte att forma och omforma texter och förhållanden. Ett exempel på en sådan övningsuppgift är: ”Skriv om texten så att den blir mer formell. Jämför sedan med ursprungstexten. Vad har ni gjort för att få den mer formell?” (bok C:64). Hit har även övningsuppgifter räknats som inte öppnar upp för faktiskt agerande men som ändå riktar elevens uppmärksamhet mot olika sätt att skapa påverkan. Ett sådant exempel är: ”Man kan uppmärksamma orättvisor i samhället genom att skriva skönlitteratur. På vilka andra sätt kan man väcka sådana frågor?” (bok C:171).

Övningsuppgifter som inte kan relateras till något av de fyra begreppen kategoriseras som ”övrigt”. Dessa uppgifter utgörs av grammatikrelaterade övningar, exempelvis i form av hopparning eller lucktexter, och reflektionsövningar som kan anses ha ett rätt svar, som i följande exempel: ”Vilket typ av resonemang för författaren? Hur kan han hävda att svenska är ett ganska stort språk?” (bok C:39). Hit har även övningsuppgifter räknats vars svar finns på raderna och som därmed inte efterfrågar elevens egna reflektioner eller slutsatser, som i detta exempel: ”Hur många språk finns det i världen?” (bok C:38). Dessa övningsuppgifter har inte inkluderats i uträkningen av den procentuella fördelningen av de fyra begreppen och behandlas således inte i resultatkapitlet.