(O)synlig makt

(1)

(O)synlig makt

En maktanalys av läroböcker för svenska som andraspråk

Lisette Bosson

(2)

(3)

Abstract

The aim of this study is to apply a power perspective upon textbooks used in the upper secondary school course of Swedish as a second language 3. Three different textbooks have been analysed from three perspectives regarding content, addressivity and activities. The analysis focuses firstly on to which extent and in which way the textbook authors connect language use on the basis of gender, social background and cultural belonging to aspects of power. Secondly, the ways in which the textbook authors invite pupils to negotiate about actualized conditions are examined. Ultimately, the balance between the four orientations constituting Janks (2010) interdependent framework for critical literacy education is described based on the textbooks’ tasks. The result shows that social background is prominent when two of the textbooks write about connections between language and power, whereas gender is assigned a marginalized position in all textbooks. The connections to power are mainly made by emphasizing the importance of mastering the dominant language, described as key to linguistic and cultural capital. The textbook authors often engage the pupil’s as well as external voices in their texts and rarely ascribe themselves roles of authorities. Regarding the framework for critical literacy, a problematic imbalance is caused by the lack of tasks that engage pupils in activities aiming to redesign their worlds in terms of social action.

Nyckelord: kritisk litteracitet, Appraisal

(4)

(5)

Innehållsförteckning

1 Inledning ... 5

2 Syfte och frågeställningar ... 7

3 Teori ... 8

3.1 Kritisk litteracitet ... 8

3.2 Janks modell för kritisk litteracitet ... 9

3.3 Systemisk-funktionell grammatik ... 11

3.4 Dialogism ... 12

3.5 Appraisal-teorin ... 13

3.6 Kön, social bakgrund och kulturell tillhörighet ... 16

4 Forskningsbakgrund ... 18

4.1 Dialogicitet i läranderelaterad text ... 18

4.2 Janks modell som analysverktyg ... 20

5 Material ... 22

5.1 Materialbeskrivning ... 22

5.2 Materialurval ... 23

5.2.1Kön, social bakgrund, kulturell tillhörighet och makt ... 23

5.2.2Dialogicitet ... 24

5.2.3Makt, tillgång, mångfald och design/omdesign ... 24

6 Analysmetod ... 26

6.1 Kön, social bakgrund, kulturell tillhörighet och makt ... 26

6.2 Dialogicitet ... 27

6.3 Makt, tillgång, mångfald och design/omdesign ... 29

6.4 Metoddiskussion ... 31

7 Resultat och analys ... 34

7.2.1Monoglosser ... 37

7.2.2Inskränkande heteroglosser: förnekande ... 38

7.2.3Inskränkande heteroglosser: motsägande ... 39

7.2.4Inskränkande heteroglosser: instämmande ... 39

7.2.5Inskränkande heteroglosser: förkunnande ... 39

7.2.6Inskränkande heteroglosser: stödjande ... 40

7.2.7Utvidgande heteroglosser: övervägande ... 40

7.2.8Utvidgande heteroglosser: bekräftande attribuering ... 41

7.2.9Utvidgande heteroglosser: distanserande attribuering ... 41

7.4 Sammanfattning ... 45

(6)

8 Diskussion ... 46

8.4 Avslutande diskussion och didaktiska implikationer ... 50

9 Litteraturlista ... 51

(7)

1 Inledning

Språk och språkanvändning är centrala delar för människans förståelse av världen och hennes egen plats i den. Hur vi beskriver ett fenomen språkligt får betydelse för hur det uppfattas och återskapas i sociala sammanhang (Hornscheidt & Landqvist 2014:7).

Utgångspunkten att språk är tätt förbundet med makt står i fokus inom förhållningssättet kritisk litteracitet (Damber & Lundgren 2015:8). Snarare än ett neutralt kommunikationsmedel betraktas språk utifrån denna förståelse som en social handling som skapar versioner av verkligheten (Janks 2017:28f). Skapandet av text föregås av olika val som formar en beskrivning av en verklighet (Molloy 2017:46). Ur ett systemisk-funktionellt perspektiv är människors val av formuleringar relevanta att beakta eftersom de, utifrån teorins intresse för språkets funktioner, säger något om våra avsikter (Thompson 2014:8f). Makt, i bemärkelsen att påverka andras förståelse av olika fenomen och positionera oss själva i relation till andra genom sättet vi uttrycker oss, kan därför betraktas som en ständigt närvarande aspekt i all sorts text.

Redan för femtio år sedan uttryckte den brasilianske pedagogen Paulo Freire (1972:485) att människor behöver redskap för att läsa och förstå både ”the word” och ”the world”.

Relevansen av att utveckla ett kritiskt förhållningssätt till text är ännu större idag och avspeglas på olika sätt i skolans styrdokument. Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för gymnasieskola 2011 (Lgy 11) fastslår att skolan har som uppdrag att förbereda elever för att arbeta och verka i samhället och orientera sig i en komplex verklighet (Lgy 11:6f). Som en del av skolans övergripande mål och riktlinjer anges att skolan ansvarar för att varje elev har förutsättningar att delta i demokratiska beslutsprocesser och förmåga att kritiskt granska och bedöma vad hen läser (Lgy 11:10).

Under mina studier till ämneslärare i svenska som andraspråk har jag ofta funderat på hur ett kritiskt litteracitetsperspektiv kan implementeras i undervisningsaktiviteter. I varje klassrum aktualiseras oundvikligen frågor om makt utifrån såväl samhällsförhållanden som sociala relationer och undervisningsinnehåll. I det centrala innehållet för kursen svenska som andraspråk 3 fastställs att undervisningen ska behandla: ”hur språket kan användas för att uttrycka maktförhållanden” (Lgy 11:196).

Det centrala innehållet konkretiseras i kommentarmaterialet till ämnesplanen i svenska som andraspråk i gymnasieskolan genom följande (Skolverket u. å.:8):

Språk speglar likheter och skillnader mellan människor, men kan också användas som maktmedel. Undervisningen ska behandla språkanvändning och språklig variation utifrån kön, social bakgrund och kulturell tillhörighet. I detta sammanhang kan man diskutera hur dessa faktorer påverkar människors sätt att tala och skriva och hur språket kan bli ett medel för över- eller underordning mellan olika grupper och hur maktförhållanden kan uttryckas. Man kan även diskutera på vilka sätt språkbruk kan vara ett sätt att markera och befästa identitet och viljan att tillhöra eller distansera sig från en viss grupp. För

(8)

flerspråkiga elever får förhållandet mellan majoritetssamhällets språk och minoriteternas språkbruk en dimension som handlar om tillträde till och möjligheter i samhället.

I syfte att möjliggöra en undervisning som låter elever upptäcka hur samhälleliga normer och värderingar representeras och reproduceras i språket har Janks (2010) utformat en modell för kritisk litteracitet. Modellen består av de fyra inbördes beroende delarna makt, tillgång, mångfald och design/omdesign och handlar i korthet om att elever behöver få möjlighet att upptäcka maktförhållanden, få tillgång till dominanta genrer, dra nytta av klassrummets mångfald och ägna sig åt om-design av rådande maktstrukturer. Modellen bygger på premissen att samtliga delar behöver beröras på likvärdigt sätt i undervisningen (Janks 2010:27). Ett utelämnande av någon del eller en snedfördelning delarna emellan medför att själva målet med kritiskt litteracitetsarbete (social rättvisa) riskerar att undermineras (ibid.). En annan modell som syftar till att undersöka hur värderingar uttrycks i text är Appraisal (Holmberg & Karlsson 2006:206). Modellen, tillsammans med den omfattande teori som den grundar sig på, erbjuder en begreppsapparat för att synliggöra med vilken auktoritet som textförfattare förhåller sig till textens ämne och till läsaren.

Hur maktförhållanden uttrycks och reproduceras i läroböcker i relation till kön, social bakgrund eller kulturell tillhörighet har berörts i många uppsatser. Däremot finns en lucka i forskningen när det gäller hur läroböcker pedagogiskt tar sig an kunskapsförmedlingen om samband mellan språk och makt. Vilken förståelse för språkets kopplingar till makt förmedlas genom de sociokulturella faktorer som lyfts fram? Vilka författar- och läsarroller aktualiseras genom sättet som läroböckerna kommunicerar med eleven i texter om språk och makt? Och hur förbereder läroböcker elever att upptäcka hur språket kan användas för att uttrycka maktförhållanden?

Frågorna föranleder ett undersökande av på vilka sätt några olika läroböcker innehållsmässigt och interpersonellt genomsyras av maktperspektiv.

(9)

2 Syfte och frågeställningar

Det övergripande syftet med uppsatsen är att belysa läroböcker för gymnasiekursen svenska som andraspråk 3 ur några olika maktperspektiv: ett innehållsligt, ett tilltalsrelaterat och ett aktivitetsrelaterat. Mer precist avser jag att undersöka hur de sociokulturella faktorerna kön, social bakgrund och kulturell tillhörighet behandlas i texter som syftar till att förmedla kunskap om hur språket kan användas för att uttrycka maktförhållanden. I samma texter avser jag att med utgångspunkt i metoden Appraisal undersöka vilken eller vilka läsarroller som författarrösterna erbjuder. Därtill syftar uppsatsen till att undersöka i vilken utsträckning läroböckernas övningsuppgifter skapar utrymme för att låta elever upptäcka maktförhållanden i mötet med text. Syftet konkretiseras med hjälp av följande frågeställningar:

1. I vilken utsträckning och på vilket sätt kopplar läroböckerna kön, social bakgrund och kulturell tillhörighet till makt inom ramen för det centrala innehållet om språklig variation och språkanvändning?

2. På vilka sätt bjuder läroboksförfattarna in elever att förhandla om förhållanden som aktualiseras i läroböckernas texter?

3. Hur kan balansen mellan delarna makt, tillgång, mångfald och design/omdesign ur Janks modell för kritisk litteracitet beskrivas med utgångspunkt i läroböckernas övningsuppgifter?

(10)

3 Teori

I följande avsnitt kommer den teori som ligger till grund för undersökningen och de begrepp som används i den att redogöras för.

3.1 Kritisk litteracitet

Kritisk litteracitet som fält har sin hemvist inom den kritiska pedagogik som föddes ur Paulo Freires arbete med litteracitetsundervisning av människor på den sydamerikanska landsbygden på 1970-talet. I sin praktik tog Freire starkt avstånd från den traditionella undervisningsmetod baserad på ensidig kunskapsöverföring som han menade fråntog eleven hennes möjligheter att utvecklas till ett medvetet politiskt subjekt (Freire 1993:54). Istället förespråkade han en praktik som utgick från premissen att läsning av ord inte kan separeras från läsning av den värld som omger dem (Freire 1972:485).

Med avstamp i Freires bidrag har ett forskningsfält av kritisk pedagogik vuxit fram där forskare sedan dess uppehåller sig vid kritisk litteracitet inom en rad områden, däribland olika klassrumspraktiker (Damber & Lundgren 2015:11). Inom det svenska fältet förekommer såväl benämningen critical literacy som kritisk litteracitet. I denna uppsats kommer den sistnämnda att användas. En central tanke inom det kritiska litteracitetsperspektivet är att språkanvändning alltid färgas av olika sociokulturella faktorer som makt, kön, klass och etnicitet (Damber & Lundgren 2015:8). Ord kan följaktligen aldrig vara oskyldiga eller neutrala utan verkar ständigt genom att tillskriva människor särskilda subjektspositioner (Janks 2013:227). Undervisning utifrån detta förhållningssätt ägnar sig därför åt att ifrågasätta rådande maktrelationer och synliggöra hur språk kan tjäna någons intressen på bekostnad av någon annans (Janks 2013:229).

Förutom att synliggöra maktrelationer finns även en emancipatorisk ansats genom att möjliggöra för elever att forma och omforma världen (Janks 2017:44). Syftet med ett sådant undervisningsperspektiv är att ge upphov till elever som ser sig själva som aktiva agenter för förändring, ”agents of change” (Janks 2013:229). Ordet ”kritisk” i ”kritisk litteracitet” signalerar således ett maktfokus (Janks 2010:13).

Benämningen av kritisk litteracitet som ett perspektiv grundar sig i att det inte är att betrakta som en metod, utan som ett övergripande förhållningssätt som ringar in kopplingen mellan språk och makt (Molloy 2017:53). Det handlar således om ett kritiskt sätt att se på texter överlag och på de värderingar som finns inbäddade i dem. Däremot kan förhållningssättet transformeras i konkreta arbetssätt inom ramen för olika former av kritiskt textarbete (Molloy 2017:48).

(11)

3.2 Janks modell för kritisk litteracitet

Språk- och literacyforskaren Hilary Janks har satt betydande avtryck på forskningsfältet kritisk litteracitet. En bärande tanke i hennes bok Literacy and Power (2010) är att förståelsen av kritisk litteracitet behöver sträcka sig längre än till den som ofta aktualiseras när vi talar om ”kritiskt tänkande” (Janks 2010:12). Snarare än att begränsas till förmågan att ifrågasätta argument och ståndpunkter i samband med läsning och skrivning behöver förståelsen inrymma en analys av de maktrelationer och sociala intressen som är involverade (ibid.). Relevanta frågor att ställa i sammanhanget beskrivs som: Vems röst talar i texten? Vad talar den om? Utifrån vilken position talar den? Vem gynnas respektive missgynnas av den? (Molloy 2017:50; Janks 2010:13).

Vad som skiljer en ”literacy teacher” från en ”critical literacy teacher” är att den senare, förutom att ägna sig åt meningsskapande av text tillsammans med elever, även intresserar sig för vad texter gör med sina läsare (Janks 2010:19). Därutöver engagerar den elever i att omskriva sig själva och sina liv genom att låta dem bli problemställare och agera (i enlighet med det emancipatoriska fokus som nämndes i föregående avsnitt).

I syfte att möjliggöra en undervisningspraktik med maktfokus som tar särskild hänsyn till de maktstrukturer som missgynnar andraspråkselever har Janks (2010) utformat en teoretiskt förankrad undervisningsmodell för kritisk litteracitet. Modellen består av de fyra orienteringarna dominans (domination), tillgång (access), mångfald (diversity) och design (design). I en senare beskrivning av modellen (Janks 2013) använder Janks begreppet ”power” (makt) istället för ”domination” och ”design/redesign”

(design/omdesign) istället för enbart ”design”, vilket även jag kommer att göra framledes i uppsatsen.

Janks (2010:27) framhåller att de fyra delarna i modellen för kritisk litteracitet inte nödvändigtvis behöver behandlas samtidigt. Däremot behöver de alla behandlas på ett likvärdigt sätt över tid för att en problematisk obalans i undervisningen inte ska uppstå.

Under följande rubriker beskrivs de fyra begreppen och deras kopplingar till varandra närmare.

Makt

Orienteringen mot makt syftar till att skapa medvetenhet om hur språk kan användas och används för att bibehålla och utmana rådande maktstrukturer (Janks 2014:5).

Genom att fokusera de val som textförfattare har gjort betonas faktumet att all text är konstruerad och därmed möjlig att dekonstruera. Kritiska frågor om varför textförfattare har gjort på ett visst sätt, vems intressen som tjänas därigenom och vem som åsidosätts genom textförfattares språkliga val synliggör den beskrivning av världen som en specifik text ger uttryck för (Janks 2010:24). Förutom att makt utgör en egen komponent av modellen kan makt även betraktas som det sammanfogande kittet inom

(12)

och mellan övriga komponenter, eftersom makt kan utövas utifrån samtliga av modellens delar (Damber & Lundgren 2015:10).

Tillgång

Orienteringen mot tillgång tar avstamp i den genrepedagogiska idén om att med hjälp av explicit undervisning ge samtliga elever tillgång till dominanta genrer och maktspråk (Janks 2010:24). Genom att synliggöra språkbruket inom dominanta genrer (i bemärkelsen att de är av stor betydelse i sociala rum som förknippas med makt och inflytande) istället för att ta för givet att elever behärskar dem, öppnas dörrar till dessa rum även för elever som tillhör marginaliserade grupper. Häri framträder dock en problematik som Janks (2004) har formulerat som tillgångsparadoxen (the access paradox). Genom att å ena sidan ge elever tillgång till dominanta varieteter och genrer via språkligt kapital öppnas dörrar ute i samhället, samtidigt som det innebär ett förstärkande och en reproduktion av varieteterna och genrerna som dominanta. Att å andra sidan inte ge elever tillgång till dominanta genrer innebär att deras marginaliserade ställning i samhället består (Janks 2004:33). Ytterligare en konsekvens av det senare är att elever nekas tillgång till sådana extensiva resurser som finns tillgängliga i det dominerande språket och som har utvecklats till följd av språkets ställning som maktspråk (Janks 2010:140).

Mångfald

Orienteringen mot mångfald handlar om nödvändigheten att elevers varierande bakgrunder, språk och litteraciteter tillvaratas i undervisningen och att varje elev blir bemött utifrån sin individuella annorlundahet (Janks 2010:25). Spänningsfält mellan olika kulturer blir här en drivkraft och producent av den kreativa energi och känsla av kompetens som krävs för att åstadkomma förändring (ibid.). Orienteringen handlar också om att synliggöra hur olika identitetsmarkörer samspelar när elevers förståelse för sig själva, andra och världen konstrueras och hur fördomar och stereotyper kopplade till olika identiteter opererar (Janks 2010:106ff).

Design/omdesign

Orienteringen mot design bottnar i tanken att elever behöver få lära sig att välja bland, använda och kombinera en variation av tillgängliga multimodala semiotiska system för att kunna utmana och förändra rådande maktstrukturer (Janks 2010:25). Snarare än att enbart ägna sig åt kritisk läsning av skriven text betonas här att elever även behöver få möjlighet att analysera och producera text utifrån ett vidgat textbegrepp. Design används därav som ett samlingsbegrepp för all sorts kritisk textproduktion (Janks 2010:155). Vikten av att låta elever ägna sig åt aktiv produktion av text grundar sig enligt Janks (2010:156) i den agentskap, förståelse för texters uppbyggnad, insikt om hur vi positionerar oss själva och andra genom språkliga val samt möjlighet att omkonstruera egna och andras texter som följer därav. En central komponent av

(13)

orienteringen utgörs av just omkonstruktionen, som i linje med Freires (1974:37) tänkande ringar in förbindelsen mellan att tala ordet och att förändra verkligheten.

Design öppnar därför upp för handling och agentskap medan tillägget omdesign syftar till en cyklisk process av konstruktion, dekonstruktion och omkonstruktion där målet är att skapa förändring (Janks 2010:181, 186).

3.3 Systemisk-funktionell grammatik

Grunden för det som idag benämns systemisk-funktionell grammatik lades av Halliday på 1960-talet. Den bärande tanken inom teorin är dess fokus på betydelse och funktion i faktisk användning snarare än form (Halliday 1985:XII; Holmberg & Karlsson 2006:10). Det innebär att grammatiken betraktas som något som skapar och uttrycker betydelse i olika situationer istället för att, som inom traditionell grammatik, undersökas utifrån hur den strukturellt med hjälp av korrekt användning av olika grammatiska komponenter bygger upp en innebörd i meningar (Thompson 2014:6).

All språkanvändning föregås av olika val som görs utifrån den givna kontexten;

beroende på situationen kan språkanvändaren välja att uttrycka sig genom exempelvis ett påstående eller en fråga, och beroende på vem hon talar med kan hon välja att uttrycka sig formellt eller informellt (Thompson 2014:9). En naturlig följd av valet att uttrycka något på ett specifikt sätt är att detta något hade kunnat uttryckas på andra sätt, om situationen hade sett annorlunda ut. De val som påverkar språkanvändningen behöver dock inte nödvändigtvis vara medvetna. En funktionell analys av språk ämnar därför ytterst att synliggöra de alternativ som finns tillgängliga och de olika faktorer som gör att språkanvändaren i en viss kontext uttrycker sig på ett visst sätt (ibid.). Varje val bidrar nämligen med någon aspekt till betydelsen i det som sägs. Följaktligen kan analysen sätta ljus på hur språkliga resurser har använts för att skapa betydelse (Thompson 2014:35). Detta har medfört att teorin har blivit ett vanligt verktyg vid undersökningar av språkets funktioner inom ramen för olika samhällsfenomen, såsom konstruktionen av makt (Holmberg & Karlsson 2006:11). En utgångspunkt är att det finns ett dialektiskt förhållande mellan språk och samhälle genom att språket påverkas av samhället och att samhället samtidigt påverkas av språket (Holmberg & Karlsson 2006:24).

Inom systemisk-funktionell grammatik talar man om tre metafunktioner som ringar in de övergripande funktioner som språket har i alla kommunikativa sammanhang: den interpersonella, den ideationella respektive den textuella (Holmberg & Karlsson 2006:18). Den interpersonella metafunktionen handlar om hur vi använder språket för att interagera med och förhålla oss till andra människor, uttrycka våra uppfattningar om världens beskaffenhet och ta del av eller förändra andras uppfattningar och beteenden (Thompson 2014:28). Den ideationella metafunktionen handlar om hur vi använder

(14)

språket för att beskriva våra erfarenheter av och vår uppfattning om världen samt för att beskriva olika händelser och tillstånd (ibid.). Slutligen handlar den textuella metafunktionen om hur vi organiserar informationen i våra yttranden när vi använder språket (ibid.). I denna studie kommer den interpersonella metafunktionen att fokuseras inom ramen för studiens andra frågeställning. Avgränsningen till interpersonell betydelse motiveras av frågeställningens intresse för samspelet mellan författare och läsare. Genom att undersöka läroböckers kommunikation med en tilltänkt läsare (tillika elev) aktualiseras olika val som författarna har gjort för att skapa betydelse i förmedlingen av ett specifikt innehåll och för att engagera läsaren på olika sätt. Språkets interpersonella sida kan således beskrivas även om kommunikationen via läroboken till synes är enkelriktad (Holmberg & Karlsson 2006:31f). De olika valen resulterar i olika språkhandlingar som i sin tur formar de roller och relationer som skapas mellan talaren och lyssnaren (ibid.).

3.4 Dialogism

Dialogism brukar härledas till den ryske språkfilosofen Michail Bachtins tankegångar om talkommunikationens och yttrandets natur. En central aspekt av dialogismens kärna är att all talkommunikation (vilken även innefattar skrivet och läst tal) inbegriper en lyssnare som samtidigt intar en aktiv och svarande position i förhållande till det yttrade (Bachtin 1997:211). Talkommunikationen präglas således av ett dialogiskt förhållande såtillvida att den lyssnande blir den talande. Den lyssnandes ofrånkomliga svar kan ske högt uttalat men också i form av direkt handling eller en tyst svarande förståelse, som dock så småningom kommer att transformeras till tal eller handling (ibid.). Detta medför även att den talande i sin tur i någon utsträckning intar en aktivt svarande position genom att hen förhåller sig till det som har sagts tidigare. Bachtin (1997:212) exemplifierar detta med att talarens yttranden kan stödja sig på tidigare yttranden, polemisera mot dessa eller utan vidare förutsätta att lyssnaren redan är bekant med det yttrade, vilket i sig är att betrakta som ett ställningstagande. Oavsett hur monologiskt ett yttrande kan te sig utgör det alltså alltid ett svar på vad som tidigare har sagts i det aktuella ämnet (Bachtin 1997:232). Följaktligen bildar ämnet för talarens yttrande en plats för möten med såväl direkta som indirekta samtalspartners åsikter likväl som med olika ståndpunkter, världsbilder, inriktningar och teorier (Bachtin 1997:234). Bachtin (1997:224) formulerar det som att varje yttrande utgör en länk i kedjan av talkommunikation.

Talarens yttrande är emellertid inte enbart relaterat till det som tidigare sagts om det aktuella ämnet. Därtill finns ett band till de efterföljande länkarna i talkommunikationen, även om dessa ännu inte existerar vid tidpunkten för yttrandet (Bachtin 1997:234). Bachtin (ibid.) menar att de potentiella svarsreaktionerna från specifika mottagare (adressater) är en ständigt närvarande faktor när talaren konstruerar

(15)

sitt yttrande; att det är för dessa svar som yttrandet överhuvudtaget skapas. Den imaginära adressaten påverkar yttrandets komposition och stil utifrån hur talaren uppfattar adressaten och dennes inflytande på yttrandet (Bachtin 1997:135). Vid en läromedelsanalys kan vi således förvänta oss att läroboken inom ramen för läroboksgenren är skriven med en specifik elevgrupp i åtanke och att läroboksförfattaren har gjort vissa val utifrån denna. Samtidigt tar läroboksförfattaren fasta på vad som tidigare har sagts inom de ämnen som berörs och förväntar sig i någon mening, lärobokens monologiska form till trots, en specifik respons från adressaterna.

Denna respons kan exempelvis handla om ett visst sätt att tänka eller agera utifrån lärandet som lärobokens texter och övningsuppgifter syftar till att bidra till. Spåren av adressivitet signalerar hur texten vill bli läst och använd och vilka läsarroller som förväntas (Nord 2008:19).

3.5 Appraisal-teorin

Appraisal-teorin är ett ramverk för analys av värderingar och dialogicitet i texter. En orsak till teorins födelse i början av 1990-talet var behovet av en djupare förståelse för interpersonell betydelse i monologiska texter, vilket bäddade för ett mer lexikalt baserat perspektiv (Martin & White 2005:8). I brist på lämplig översättning brukar det engelska ordet ”appraisal” användas även i en svensk forskningskontext. Ordet ”evaluering”

används dock av Nord (2008:188), som var först med att ge en utförlig tillämpning av teorin med en svensk terminologi i en avhandling. Teorin utgör en förlängning av systemisk-funktionell grammatik och tar även avstamp i centrala tankar inom Bachtins dialogism. Detta genom att teorin intresserar sig för de val som finns tillgängliga för textanvändare samt att alla uttalanden betraktas som svar på tidigare eller kommande uttalanden (Hommerberg 2011:61; Bachtin 1997:212).

Det övergripande intresset för ramverket är koncentrerat kring närvaron av textförfattare genom sättet som dessa i sina texter förhåller sig till ämnet och till dem som texten är riktad till (Martin & White 2005:1). Utgångspunkten för teorin är de språkliga resurser som textförfattare använder för att förmedla positiva eller negativa omdömen, förstärka eller försvaga sådana omdömen samt engagera sig dialogiskt med tidigare textförfattare inom området eller med potentiella mottagare av den aktuella texten (White 2015:1).

Dessa olika former av språkliga resurser sammanförs under paraplybegreppet

”evaluerande resurser” (Nord 2008:188).

Teorin består av tre delsystem: attityd (attitude), gradering (graduation) och dialogicitet (engagement) (Nord 2008:188). De tre systemen med deras inbördes uppdelningar i olika underkategorier kan användas som verktyg för att hantera en analys av evaluering i språkbruk (Martin & White 2005:46). I denna undersökning kommer det sistnämnda delsystemet att fokuseras. Nedan följer en redogörelse för respektive system och en mer

(16)

ingående beskrivning av dialogicitetssystemet. För att kunna skapa en bättre förståelse för teorin som helhet inkluderas även attityd och gradering i redogörelsen men mest vikt läggs av naturliga skäl på dialogicitet.

Attityd

Systemet ringar in sändares uttryckta attityd samt hur mottagare positioneras till att inta en positiv eller negativ hållning gentemot de förhållanden eller utsägelser om förhållanden som presenteras (White 2015:2; Martin & White 2005:43). Inom systemet sammanförs attitydrelaterade betydelser till tre kategorier: (1) positiv eller negativ bedömning förmedlad som känsloreaktioner, (2) positiv eller negativ bedömning av beteende och karaktär genom hänvisning till etik, moral och andra normsystem, och (3) bedömning utifrån hur olika företeelser tilldelas värde socialt (ibid.). Vardera av de tre kategorierna kan sedermera indelas i underkategorier som ytterligare specificerar olika sätt som attityd kan uttryckas på.

Gradering

Systemet berör graden av textförfattarens personliga investering i det som uttrycks i texten (White 2015:4). Detta görs med hjälp av de två begreppen styrka (force) och fokus (focus). Det förstnämnda fokuserar betydelser som förstärker eller försvagar påståenden i texten medan det sistnämnda handlar om hur gränserna mellan olika semantiska kategorier kan göras vagare eller skarpare (ibid.). Systemet implicerar således att textförfattare samtidigt som de uttrycker attityder även kommunicerar attitydernas intensitet och positionerar sig själva i relation till dessa (Hommerberg 2011:61).

Dialogicitet

Systemet handlar om de språkliga resurser som textförfattare använder för att väva in andra röster i sina yttranden, positionera sig gentemot aktualiserade förhållanden och positionera sig gentemot potentiella mottagares svar på dessa (Martin & White 2005:92). I linje med centrala tankegångar inom Bachtins dialogism betraktas all verbal kommunikation som att förhålla sig till vad som har sagts tidigare och samtidigt föregå den respons som verkliga eller potentiella mottagare kan ge uttryck för (ibid.). Systemet syftar därför till att belysa i vilken utsträckning och på vilket sätt textförfattare förhåller sig till och kommunicerar med de tidigare röster som texten tar avstamp i (Martin &

White 2005:93). Denna typ av positionering sker genom olika markeringar med vilka textförfattaren framhåller sig som överens med, avogt inställd till, osäker inför eller neutralt inställd till de andra rösterna och vad de står för. Utifrån de språkliga resurser som används kan dialogicitetssystemet därmed synliggöra huruvida textförfattaren framställer sin hållning som vedertagen eller omtvistad inför den tilltänka läsarkretsen (ibid.). Dialogiciteten påverkar också hur författarrösten framställs som auktoritet (Nord 2008:189).

(17)

Dialogicitetssystemet

Inom dialogicitetssystemet undersöks textförfattares inkludering av andra röster och perspektiv med hjälp av begreppen monoglosser och heteroglosser (Martin & White 2005:37). Monoglosser innebär monologiska yttranden som inte refererar till några externa röster eller på annat sätt ger uttryck för alternativa synvinklar (Martin & White 2005:99). Effekten av ett monoglossiskt yttrande blir att det uttalade framställs som allmänt vedertaget och därmed möjligt att behandlas kategoriskt. Heteroglosser innebär tvärtom dialogiska yttranden som erkänner en mångfald av yttranden som agerar kuliss till det egna (ibid.).

Heteroglosser kan vara inskränkande eller utvidgande beroende på hur textförfattaren förhåller sig till externa röster. Inskränkande heteroglosser förminskar det dialogiska utrymmet och kan delas in i underkategorierna förnekande, motsägande, instämmande, stödjande och förkunnande heteroglosser. Förnekande heteroglosser innebär att textförfattaren positionerar sig emot alternativa synvinklar genom användning av negationer som ”inte” och ”aldrig” (Martin & White 2005:118f). Genom att textförfattaren motsätter sig ett visst förhållande erkänner den per automatik förekomsten av andra synvinklar. Motsägande heteroglosser innebär att ett förhållande markeras som kontrasterande gentemot vad som hade kunnat förväntas i sammanhanget (Martin & White 2005:120). Dessa aktualiseras genom användning av konjunktioner och konnektiv som ”men”, ”fastän” och ”till och med”. Instämmande heteroglosser utgörs av sådana formuleringar som kommunicerar att textförfattaren och den potentiella adressaten är överens om det yttrade, exempelvis genom formuleringar som

”såklart”, ”ju” och ”naturligtvis” (Martin & White 2005:122). Stödjande heteroglosser aktualiseras när en textförfattare stödjer sig mot en extern källa som tillskrivs auktoritet och korrekthet i frågan om ett visst påstående (Martin & White 2005:126). Dessa signaleras oftast genom olika former av rapporterande verb, såsom ”x har visat/bevisat att...”. Förkunnande heteroglosser handlar om att textförfattaren explicit tillskriver sig själv auktoritet, vilket kan ske genom formuleringar som ”faktum/sanningen är att...”

och ”jag hävdar att...” (Martin & White 2005:127).

Tvärtemot de inskränkande heteroglosserna verkar utvidgande heteroglosser genom att vidga det dialogiska utrymmet. Detta görs genom att de utvidgande heteroglosserna förhåller sig till externa röster samtidigt som de signalerar att även dessa röster kan vara giltiga (Nord 2008:190). Sådana heteroglosser kan delas in i övervägande och attribuering, som i sin tur kan vara antingen bekräftande eller distanserande (Martin &

White 2005:134). Övervägande heteroglosser innebär att textförfattaren med hjälp av uttryck som ”möjligen”, ”jag tror att...” och ”bör” signalerar att det yttrade bara är ett av flera möjliga alternativ (Martin & White 2005:104). Bekräftande attribuering innebär att författarrösten lyfter in externa röster genom att referera till eller citera olika källor (genom användning av formuleringar som ”x menar att...”), utan att det nödvändigtvis

(18)

framgår hur författarrösten ställer sig till det yttrade (Martin & White 2005:112).

Distanserande attribuering innebär att författarrösten lyfter in en extern röst men samtidigt markerar ett avståndstagande (genom användning av formuleringar som ”x hävdar att...”) gentemot vad den externa rösten uttrycker (Martin & White 2005:113).

Detta betyder inte nödvändigtvis att författarrösten framhåller den externa röstens yttrande som falskt, utan snarare att författarrösten avsäger sig ansvaret för sanningshalten i yttrandet (Martin & White 2005:114).

En uppställning av de kategorier inom dialogicitetssystemet som har beskrivits ovan och som kommer att användas i undersökningen presenteras i figur 1 nedan.

Figur 1. Dialogicitetssystemet efter Martin & White (2005) och Nord (2008)

Sammanfattningsvis möjliggör Appraisal-teorin en undersökning av och diskussion om den maktbalans som existerar mellan en läroboksförfattare (i egenskap av förmedlare av kunskapsinnehåll) och elev (i egenskap av individ som förväntas tillägna sig kunskapsinnehållet). Författarens sätt att uttrycka läroboksinnehållet kan kopplas till den status eller auktoritet som författaren i större eller mindre utsträckning tillskriver sig själv, vilken i sin tur påverkar den relation som skapas mellan författaren och eleven (Martin & White 2005:2).

3.6 Kön, social bakgrund och kulturell tillhörighet

I Skolverkets formulering av det centrala innehållet för kursen svenska som andraspråk 3 om språklig variation och språkanvändning ges ingen vidare förklaring av begreppen kön, social bakgrund och kulturell tillhörighet. Eftersom denna uppsats tar avstamp i

(19)

nämnda centrala innehåll är det därför på sin plats att en kort definition av begreppen tillhandahålls utifrån hur de används i uppsatsen.

Språklig variation och språkanvändning utifrån begreppet kön inbegriper i uppsatsen sådana formuleringar i läroböckerna som signalerar att människors sätt att tala påverkas av deras biologiska eller sociala kön. Begreppet social bakgrund används när läroboksförfattarna förklarar människors språkbruk utifrån termer av exempelvis bostadsområde, socialt umgänge och utbildning. Begreppet kulturell tillhörighet används när författarna behandlar språkanvändning utifrån individers eller familjers nationella härkomst eller utifrån frågor som rör flerspråkighet.

(20)

4 Forskningsbakgrund

I följande avsnitt presenterar jag tidigare forskning med relevans för undersökningens syfte. Avsnitt 4.1 berör en studie av Nord (2008), där Appraisal-teorin används i ett undersökande av trädgårdshandböcker. I avsnitt 4.2 presenteras en studie av Ekvall (2013) respektive Lindgren och Svensson (2015), som anlägger ett kritiskt perspektiv på läromedel genom att använda Janks (2010) modell för kritisk litteracitet som verktyg för textanalys.

4.1 Dialogicitet i läranderelaterad text

Appraisal-teorin har använts för textanalyser inom flertalet olika områden, exempelvis vid analyser av elevtexter (Folkeryd 2006; Chrystal 2006), reklamannonser (Björkvall 2003) och informationsmaterial (Westberg 2008). Däremot tycks teorin och modellen ännu inte ha använts vid undersökningar av dialogicitetsresurser i läromedelstext.

Därför kommer jag i detta avsnitt att redogöra för det enda exempel som jag har hittat på när den del av Appraisal-modellen som rör dialogicitet har använts vid analys av texter med ett undervisande syfte.

I avhandlingen Trädgårdsboken som text 1643–2005 undersöker Nord (2008) svenska trädgårdsböcker som resurs för betydelseskapande. Detta görs genom att belysa kunskapsorganisationen, materialiteten, sökbarheten, den erbjudna läsvägen och läsarrollen i handböckerna (Nord 2008:18f). Det är kopplat till läsarrollen som relevansen till föreliggande studie skapas och därför kommer endast den delen av Nords studie att redogöras för. I sin undersökning av läsarrollen använder sig Nord (2008:61) av samtliga av Appraisal-teorins tre delar: attityd, gradering och dialogicitet. Eftersom förevarande undersökning intresserar sig för dialogicitet kommer redogörelsen i detta avsnitt huvudsakligen att tillägnas den specifika delen av Nords (2008) undersökning.

I enlighet med bärande tankar inom dialogism är en övergripande premiss för Nords undersökning att texter är adressiva (Nord 2008:19). Adressiviteten lämnar i sin tur spår i texten och öppnar upp för särskilda beteenden och roller hos läsaren. Dessa beteenden och roller formas av de val som författaren har gjort i skapandet av texten och av den representation av modelläsaren som texten inrymmer (Nord 2008:48). Modelläsaren utgör därav en slags projektion utifrån författarens bild av läsaren och dennes interaktion med texten, likväl som en inbjudan till att anta en viss roll i relation till texten (Nord 2008:49). I den del av studien som belyser läsarrollen undersöks vilken eller vilka läsarroller som erbjuds läsaren utifrån hur författarrösten framträder och utifrån de förhållningssätt som tillskrivs modelläsaren (Nord 2008:61).

Nords metodologiska val av Appraisal-modellen grundar sig i behovet av en analysmodell som möjliggör beskrivning av interpersonell betydelse på textnivå (Nord

(21)

2008:61). Syftet med delstudien av läsarroller är dock inte att ge en uttömmande beskrivning av hur evaluering används som resurs i böckerna, utan snarare att utkristallisera de huvudmönster som finns (Nord 2008:188). I sin presentation av resultatet belyser Nord dock även sådana evaluativa resurser som inte förekommer i materialet, eftersom även dessa kan säga något om mönster utifrån vad som anses vara nödvändigt och lämpligt i sammanhanget (Nord 2008:193).

Undersökningsmaterialet utgörs av 32 svenska handböcker och handledningar i trädgårdsodling från 1643 till 2005 (Nord 2008:65). För undersökningen av läsarrollen har utdrag ur sex av dessa böcker analyserats. Undersökningen visar att en författarröst med självklar kunskapsauktoritet som talar till en accepterande och solidarisk läsare är vanligt förekommande och gemensam för de analyserade böckerna (Nord 2008:187).

Detta kan konstateras utifrån den höga frekvensen av monoglosser, vilka mestadels realiseras genom påståendesatser eller uppmaningssatser utan modalisering (Nord 2008:194). Bland heteroglosser är de förnekande vanligt förekommande. I dessa fall framträder alternativa röster som ett eko mot vilket författarrösterna positionerar sig (ibid.). Andra röster än författarrösternas behandlas i huvudsak inte som kunskapsauktoriteter, vilket kan noteras av en mycket sparsam användning av attribuerande heteroglosser (Nord 2008:198). I de fall som sådana heteroglosser används realiseras dem genom att författarrösterna lyfter in utomstående källor för att belysa alternativa sätt att utföra något på.

I en av böckerna finns tecken på att författarrösten stundtals talar till en mer kunskapskritisk läsare (Nord 2008:187). Detta sker genom att kunskapskällan till det yttrade nämns, vilket i huvudsak innebär att författaren bemöter en potentiellt ifrågasättande läsare genom att hänvisa till sin egen beprövade erfarenhet (Nord 2008:197). I endast ett exempel i en av böckerna kan uttydas att författarrösten framhåller sin egen okunskap istället för att skriva fram sitt högre vetande. Detta menar Nord (ibid.) är ett tecken på att det analyserade materialet i sin helhet präglas av en allvetande författarröst, en röst som förväntas besitta all relevant kunskap i ämnet. Av de inskränkande heteroglosser som är mycket marginellt förekommande i materialet och som därmed kan tolkas som onödiga eller olämpliga utifrån tonläget finns exempelvis instämmande och stödjande heteroglosser.

En skillnad mellan Nords (2008) textmaterial och textmaterialet i förevarande undersökning är det förstnämndas genremässigt primärt instruerande karaktär. De trädgårdsböcker som står i fokus för Nords (2008) undersökning utgörs i hög grad av anvisningar för praktiskt utförande, där författaren förväntas vara någon som besitter och därför förmedlar all nödvändig kunskap. Även om sådana texter kan betraktas som läranderelaterade i avseendet att läsaren förväntas inhämta och praktisera kunskaper utifrån sin läsning, kan detta lärande likväl anses annorlunda jämfört med det lärande som aktualiseras av ett läromedel i en gymnasiekurs.

(22)

4.2 Janks modell som analysverktyg

I detta avsnitt kommer forskning att presenteras som har använt Janks (2010) modell för kritisk litteracitet som verktyg för textanalys.

I en pilotstudie av Ekvall (2013) används de fyra begreppen makt, tillgång, mångfald och design från Janks (2010) modell för att undersöka i vilken utsträckning ett nationellt prov för årskurs 3 inom ämnena svenska och svenska som andraspråk kan anses främja kritisk litteracitet. Relevansen av studien motiveras av att flertalet skrivelser i läroplanen stödjer tolkningen att skolan bör arbeta för att utveckla elevers läs- och skrivförmåga i riktning mot en kritisk litteracitet (Ekvall 2013:243). Ett syfte med undersökningen beskrivs som att belysa hur nationella prov genom konkreta instruktioner kan bidra till kritisk litteracitet och främja andraspråkselevers språkutveckling (Ekvall 2013:247). Det analyserade materialet utgörs av provets läs- och skrivuppgifter samt tillhandahållet material för klassrumsförberedelser (Ekvall 2013:248). Vid analysen används begreppsapparaten från modellen för kritisk litteracitet för att beskriva provtexternas innehållsliga dimensioner.

Resultatet av undersökningen visar att ingen av texterna som ingår i det tillhandahållna stimulansmaterialet för det nationella provet explicit främjar utveckling av kritisk litteracitet (Ekvall 2015:165). Därtill förekommer problematiska aspekter i termer av stereotypa könsroller i materialet, något som Ekvall (2013:256) menar skulle ha kunnat kompenseras om förberedelsematerialet hade skapat utrymme för diskussionsfrågor kring maktrelationer och hur dessa konstrueras i texterna. Instruktionerna i lärarhandledningen innehåller dock inga dylika frågor. En slutsats av studien är därför att de öppningar till kritiskt textarbete som provets texter och bilder skapar inte tillvaratas och att utvecklingen av kritisk litteracitet får stå tillbaka till förmån för andra dimensioner av läs- och skrivförmåga (Ekvall 2015:170).

Ett likartat resultat återfinns i en studie av Lindgren och Svensson (2015). Inom ramen för nämnda forskningsprojekt anläggs ett kritiskt perspektiv på hur en lärare arbetar med uppgiftsdesign, elevsvar och bedömning vid ett NO-prov i årskurs 4. I undersökningen används Janks (2010) modell för kritisk litteracitet som analysverktyg av flerspråkiga elevers tillgång till den naturvetenskapliga diskursen. Den del av syftet som har relevans för min undersökning beskrivs av Lindgren och Svensson (2015:134) som att dra slutsatser om och diskutera hur designen av en provuppgift förhåller sig till begreppen tillgång, mångfald och dominans. Underlaget som provuppgiften är hämtad från och som blir föremål för analys utgörs av ett skriftligt NO-prov inom ämnet hörsel, syn samt olika ljud- och ljusfenomen (Lindgren & Svensson 2015:137). Författarna använder sig vid analysen av den metod som Janks (2010:74-77) föreslår för textanalys. Metoden

(23)

fokuserar textens ordval, retorik, transitivitet, aktiva/passiva form, nominalisering, citering, turtagning, sanningshalt, polaritet, tempus, modalitet, pronomenbruk, informationsstruktur och sammanhangsmarkörer (Lindgren & Svensson 2015:138, jfr.

Janks 2010:74-77). I det utdrag ur undersökningen som presenteras i Lundgren och Damber (2015) fokuseras turtagning, ordval, tempus och transitivitet inom ramen för en provuppgift om tinnitus (Lindgren & Svensson 2015:138).

Resultatet av analysen visar att provet innehåller svårtolkade uppgiftsformuleringar som får konsekvenser för elevernas sätt att svara på uppgifterna (Lindgren & Svensson 2015:147). Elevsvaren tyder på att en signifikant del av klassen inte behärskar den naturvetenskapliga provdiskurs som implicit förväntas av läraren. En slutsats som författarna drar är därför att läraren vid designen av uppgiften inte i tillräckligt hög grad vägt in orienteringen tillgång (Lindgren & Svensson 2015:148). En följd av detta beskrivs av författarna som att redan marginaliserade elever riskerar att marginaliseras ytterligare. För att möjliggöra för samtliga elever att få tillgång till den givna diskursen krävs därför att provuppgifter designas på ett sätt som inte skapar utrymme för skilda tolkningar (ibid.). Vidare konstaterar författarna att uppgiftsdesignen inte leder till att den mångfald som finns i klassrummet tillvaratas. I sin formulering av uppgiften använder läraren en berättaruppmaning som skulle ha kunnat låta eleverna bidra med egna erfarenheter och därmed stärka uppgiftens koppling till mångfaldorienteringen.

Varken eleverna eller läraren själv tolkar dock formuleringen på sådant vis. Gällande orienteringen dominans menar Lindgren och Svensson (2015:149) att läraren tycks ha designat både provuppgiften och dess tillhörande bedömningsriktlinjer utan att ta elevernas förutsättningar i beräkning. Detta tar sig exempelvis uttryck genom lärarens förväntningar att elevsvaren ska överensstämma med lärarens förutbestämda mall.

Utifrån Janks (2010) modell drar författarna slutsatsen att såväl designen som bedömningen av provuppgiften reproducerar en ojämlik provdiskurs genom att orienteringarna tillgång, mångfald och dominans inte beaktas på ett tillfredsställande sätt (Lindgren & Svensson 2015:149). För att i högre grad stärka de flerspråkiga elevernas litteracitetsutveckling skulle läraren kunna ge elevernas erfarenheter en större tyngd och i större utsträckning väga in deras språkliga förutsättningar i bedömningen (Lindgren & Svensson 2015:150).

(24)

5 Material

Följande avsnitt behandlar undersökningens material. I avsnitt 5.1 tillhandahålls inledningsvis en redogörelse för de kriterier som har använts vid urvalet av läroböcker till undersökningen, följt av en beskrivning av respektive lärobok. I avsnitt 5.2 behandlas de urvalsprocesser som har föregått inhämtningen av material från läroböckerna inom ramen för respektive frågeställning.

5.1 Materialbeskrivning

Vid urvalet av läroböcker till undersökningen har följande kriterier tillämpats: (1) läroboken ska vara utgiven efter 2011 och (2) det ska framgå att läroboken täcker hela det centrala innehållet för kursen svenska som andraspråk 3. Anledningen till det andra kriteriet är att undersökningen tar fasta på det specifika centrala innehåll som berör hur språket kan användas för att uttrycka maktförhållanden. En lärobok som enbart behandlar delar av kursen kan därav ge ett missriktat resultat. I övrigt har en bekvämlighetsprincip tillämpats i urvalet av läroböcker (Denscombe 2018:71). Det innebär att jag i första hand har inkluderat läroböcker som har funnits lättillgängliga.

Utifrån ovan beskrivna kriterier valdes tre läroböcker som beskrivs närmare nedan.

Svenska som andraspråk 2 & 3

Svenska som andraspråk 2 & 3 är skriven av Therése Åkerberg och Christian Norefalk och är utgiven 2015 av NA Förlag. På bokens baksida framhålls att boken täcker hela det centrala innehållet i kurserna svenska som andraspråk 2 och svenska som andraspråk 3. Boken består av 453 sidor fördelade på sex kapitel, bedömningsmatriser, index, personregister och verkregister. Det kapitel i boken som är relevant att inkludera för undersökningen av uppsatsens två första frågeställningar är kapitel 2 som heter

”Språklig variation” och består av 59 sidor. Läroboken kommer framöver att benämnas som bok A.

Språkporten 1 2 3

Språkporten 1 2 3 är skriven av Monika Åström och är utgiven 2018 av Studentlitteratur. På den inledande sidan uttrycks att boken ger elever som följer gymnasieskolans kurser i svenska som andraspråk goda möjligheter att klara de nationella ämnesproven. Boken består av 474 sidor fördelade på åtta kapitel, register, textkällor och bildförteckning. De två kapitel som är relevanta att inkludera för undersökningen av uppsatsens två första frågeställningar är kapitel 2 och 7 som består av 47 respektive 69 sidor. Kapitlen heter ”Språket” och ”Språket 2”. Läroboken kommer framöver att benämnas som bok B.

(25)

Kontext Svenska som andraspråk 2–3

Kontext Svenska som andraspråk 2–3 är skriven av Eva Hedencrona och Karin Smed- Gerdin och är utgiven 2014 av Studentlitteratur. På bokens baksida framhålls att boken täcker ämnesplanernas centrala innehåll och ger eleven de kunskaper som behövs för att klara kurserna. Boken består av 375 sidor fördelade på en introduktion, 15 kapitel och en bildförteckning. Författarna har delat upp det centrala innehållet om språklig variation och språkanvändning i två kapitel. Det kapitel som är relevant att inkludera för undersökningen av uppsatsens två första frågeställningar är kapitel 9 som heter ”Språk är makt” och består av 19 sidor. Läroboken kommer framöver att benämnas som bok C.

5.2 Materialurval

I nedanstående avsnitt beskrivs det material som har använts vid undersökningen av respektive frågeställning och hur materialet har inhämtats från läroböckerna.

5.2.1 Kön, social bakgrund, kulturell tillhörighet och makt

Undersökningens första frågeställning handlar om i vilken utsträckning och på vilket sätt läroböckerna kopplar kön, social bakgrund och kulturell tillhörighet till makt inom ramen för det centrala innehållet om språklig variation och språkanvändning. Materialet som har använts för att besvara frågan utgörs av textavsnitt som handlar om det centrala innehållet om språklig variation och språkanvändning. Identifikationen av relevanta kapitel har skett med utgångspunkt i läroböckernas explicita beskrivningar av kapitelinnehållen. Kapitel som har varit aktuella att analysera kännetecknas således av uttryckliga beskrivningar om att de handlar om det centrala innehållet i kursen som berör språklig variation och språkanvändning. I bok C finns en kapitelintroduktion innehållande utdrag från ämnesplanen som visar att kapitlet är relevant att analysera. I bok A och B kan läsaren utifrån kapitelrubriker- och underrubriker göra slutledningen att kapitlen berör det aktuella centrala innehållet. Kapitlen behandlar ofta även andra ämnen, exempelvis språkhistoria, språkförändring, språktypologi och olika identitetsfrågor kopplade till språkanvändning. Urvalet har därför så långt som möjligt styrts av hur läroböckerna kommunicerar att det är just språklig variation och språkanvändning som berörs i en viss text i ett visst kapitel. Dessa textavsnitt återfinns under rubriker som exempelvis ”Språksociologi”, ”Språk är makt” och ”Region, klass, ålder – märks det i språket?”, men även i artiklar som behandlar språkanvändning ur olika perspektiv.

Vid urvalet av textavsnitt har enbart avsnitt ur löpande text och med en närvarande författarröst inkluderats, som antingen kan vara författarens egen eller exempelvis en artikelförfattares röst som används för att behandla ett visst innehåll. Det innebär att utdrag ur exempelvis skönlitteratur, vars syfte kan vara så mycket bredare än att belysa någon aspekt av en kurs centrala innehåll, inte har inkluderats. Antalet och storleken av

(26)

de textavsnitt som har analyserats skiljer sig mycket mellan de tre läroböckerna till följd av författarnas skilda dispositionsval. Detta har dock inte bedömts som ett problem i sammanhanget eftersom syftet med undersökningen inte är att jämföra läroböckerna sinsemellan, utan snarare att visa på tongivande exempel.

5.2.2 Dialogicitet

Undersökningens andra frågeställning handlar om på vilka sätt läroboksförfattarna bjuder in eleven till att förhandla om förhållanden som aktualiseras i texter. Materialet som har använts för att undersöka dialogicitetsresurser har inhämtats från de textavsnitt som beskrivs i föregående avsnitt. Dialogicitet kan egentligen undersökas i all sorts text, oavsett ämne. Det innebär att analysen av studiens andra frågeställning kunde ha gjorts på vilka texter som helst i läroböckerna. Valet av analysmaterial motiverades därför främst av studiens övergripande makttema. Eftersom en analys av dialogicitetsresurser är alltför tidskrävande för att kunna utföras på samtliga av nämnda textavsnitt gjordes ett urval från dessa. Urvalet gjordes med avsikten att inhämta ett tematiskt likvärdigt material som täcker in såväl texter där läroboksförfattarna riktar sig direkt till eleven som artiklar där författarna kommunicerar med eleven genom användning av externa röster. För att behålla undersökningens fokus på det centrala innehållet om språklig variation och språkanvändning kopplat till maktförhållanden valdes i första hand textavsnitt vars primära syfte är att behandla språk och makt. Urvalsprocessen utmynnade i tre textavsnitt ur bok A bestående av 150, 182 respektive 743 ord under rubrikerna ”Språk och makt”, ”Kronolekt, etnolekt och sociolekt” respektive ”Zlatan har gett Rosengårdssvenskan status”, två textavsnitt ur bok B bestående av 198 och 387 ord under rubrikerna ”Sociolekt” och ”Ungdomsspråket, ”snacka orten”” och tre textavsnitt ur bok C bestående av 357, 173 respektive 662 ord under rubrikerna ”Språk och makt”,

”Språk och kön” respektive ”Gott & blandat”.

5.2.3 Makt, tillgång, mångfald och design/omdesign

Materialet som används för att undersöka fördelningen mellan makt, tillgång, mångfald och design/omdesign utgörs av övningsuppgifter från de tre läroböckerna. Läroböckerna har analyserats från pärm till pärm i syfte att täcka in hela den aktuella kursen. Detta har relevans eftersom Janks (2010:27) framhåller att modellen för kritisk litteracitet är ämnad att appliceras på en hel undervisningssituation. Varje orientering i modellen ska beröras på ett likvärdigt sätt över tid men behöver inte nödvändigtvis behandlas samtidigt. För att inkludera hela den undervisningssituation som möjliggörs av ett läromedel är det därför nödvändigt att undersöka samtliga kapitel av läroböcker som utger sig täcka hela kursinnehållet.

Vid kategoriseringen har bara övningsuppgifter med direkt koppling till läst text kategoriserats till modellens fyra orienteringar. Det innebär att övningsuppgifter med

(27)

andra huvudsakliga syften än att låta eleven bearbeta texters innehållsliga dimensioner har kategoriserats som ”övrigt”. Ett sådant exempel är grammatikrelaterade övningsuppgifter. Dessa har visserligen ofta en koppling till läst text men eftersom deras huvudsakliga syfte är att låta eleven bearbeta specifika grammatiska strukturer, snarare än att reflektera över eller agera utifrån det lästa, har de inte bedömts som relevanta utifrån modellens orienteringar.

Definitionen av övningsuppgifter har vid insamlingen följt läroböckernas visuella utformning. Det innebär att numrering och avgränsade stycken har fungerat som indikatorer för vad som räknas som övningsuppgifter. En övningsuppgift kan således innehålla flera olika frågor men räknas ändå som en uppgift om den visuella utformningen indikerar att frågorna utgör en helhet. Övningsuppgifter som benämns som frivilliga av läroboksförfattarna har inte inkluderats till analysmaterialet. Sådana uppgifter har dock bara återfunnits i en av läroböckerna och i en så pass begränsad omfattning att utelämningen av dessa inte har bedömts påverka resultatet.

I tabell 1 nedan redovisas det totala materialomfånget och det urval som har gjorts inom varje lärobok. Som framgår av tabellen består bok A av totalt 532 övningsuppgifter, bok B av 711 övningsuppgifter och bok C av 795 övningsuppgifter. Av dessa har 358, 193 respektive 320 övningsuppgifter bedömts som aktuella att kategorisera utifrån de fyra orienteringarna i Janks modell.

Tabell 1. Urval av övningsuppgifter i bok A, B och C

Lärobok A B C

Totalt antal uppgifter 532 711 795

Kategoriserade uppgifter 358 193 320

(28)

6 Analysmetod

Nedan följer en beskrivning av de metoder som används för att besvara respektive frågeställning. Analyserna är till största del kvalitativa men innehåller även kvantitativa inslag.

6.1 Kön, social bakgrund, kulturell tillhörighet och makt

Undersökningen av läroböckernas kopplingar till makt utifrån kön, social bakgrund och kulturell tillhörighet utförs med hjälp av en innehållsrelaterad analys av det eller de kapitel som behandlar det centrala innehållet om språklig variation och språkanvändning i varje lärobok. De tre sociokulturella faktorerna fungerar som utgångspunkt för en kvalitativ analys av vilken förståelse för olika sorters maktförhållanden som kommuniceras av läroböckerna. Undersökningens kvalitativa fokus följer av analysmaterialets textdominerade karaktär och den tolkningsbaserade behandlingen av det (Perry 2011:80).

Inför analysen översiktslästes varje lärobok för att skapa en övergripande bild av böckernas innehåll och kapitlens disposition. Därefter närlästes de kapitel som enligt läroboksförfattarna och min egen tolkning behandlar det centrala innehållet om språklig variation och språkanvändning. Under närläsningen markerades i ett första steg relevanta textavsnitt och kopierades till ett separat analysdokument. I ett andra steg analyserades textavsnittens satser kvantitativt. Analysen innebar att antalet ord räknades med vilka kopplingar till makt gjordes utifrån kön, social bakgrund, kulturell tillhörighet eller ett allmänt perspektiv. Resultatet sammanställdes därefter procentuellt.

Det kvantitativa inslaget syftade till att skapa en övergripande bild av i vilka sammanhang som språkets kopplingar till makt kommuniceras till elever (Perry 2011:84). Vid den nästföljande analysen användes begreppen makt, tillgång, mångfald och design/omdesign från Janks (2010) modell för kritisk litteracitet i syfte att lyfta fram och behandla texternas innehållsliga dimensioner. Användningen av Janks (2010) modell motiveras av dess förankring i kritisk litteracitet och dess inbyggda premiss att sociokulturella faktorer som makt, kön, klass och etnicitet alltid finns närvarande i språket (Damber & Lundgren 2015:8).

Vid analysen noterades därutöver om kopplingarna gjordes på ett explicit eller implicit sätt. Explicita kopplingar kännetecknas av formuleringar som tydligt indikerar att ett visst förhållande kan kopplas till makt. Ett exempel är: ”Språk och makt är förknippade med varandra på många plan” (bok A:77), som inleder ett stycke med rubriken ”Språk och makt”. Implicita kopplingar kräver istället att eleven själv drar paralleller mellan hur olika sorters språkanvändning kan förstås ur ett maktperspektiv. Ett exempel är: ” – När jag pratar med myndigheter försöker jag alltid prata grammatiskt korrekt och på ett diplomatiskt sätt. Jag kan till och med säga jo på inandning. Det känns som att folk litar

(29)

mer på mig då” (bok C:276), som är ett utdrag ur en artikel som belyser två flerspråkiga syskons språkanvändning. Vid analysen av när och hur frågor om makt berörs har förekomster därför kategoriserats till områdena ”kön”, ”social bakgrund”, ”kulturell tillhörighet” och ”annat” samt till uttrycken ”explicit makt” respektive ”implicit makt”.

Ordräkning av textavsnitt är inte alltid oproblematisk. I vissa fall är textavsnitt tydligt avgränsade genom rubriker och styckesindelning som signalerar att hela texten behandlar ett specifikt ämne. I dessa fall vållar inte ordräkningen några nämnvärda bekymmer. I andra fall ingår ett kortare textutdrag som är relevant att inkludera i undersökningen i ett längre textavsnitt. I dessa fall har en avvägning krävts gällande hur mycket av textavsnittet som ska plockas ut och inkluderas i analysmaterialet.

Avvägningen har i dessa fall gjorts utifrån riktmärket att plocka med så pass mycket att utdraget kan förstås, men att utelämna sådana satser som kan betraktas som utfyllnader.

Noteras bör också att fler än en sociokulturell faktor kan vara aktuell utifrån innehållet i ett textutdrag. I dessa fall har en tolkning gjorts av var fokus ligger i textutdraget. Om ett textutdrag bedöms beröra två eller tre sociokulturella faktorer i lika stor utsträckning har det kategoriserats till samtliga.

6.2 Dialogicitet

För att besvara frågeställningen om på vilka sätt läroboksförfattarna bjuder in eleven till att förhandla om förhållanden som aktualiseras i texter utförs en kvalitativ textanalys utifrån den del av analysmodellen Appraisal som handlar om dialogicitetsresurser. Valet att använda endast en begränsad del av analysmodellen grundar sig främst i att modellen som helhet är mycket omfattande. Att just dialogicitet valdes beror mestadels på att det bedömdes vara den mest intressanta aspekten att analysera, givet det aktuella textmaterialet. Analysen av dialogicitet belyser ett annat perspektiv av makt/språk- fenomenet än det som berörs i ovanstående avsnitt. Genom att undersöka monologiska och dialogiska yttranden i texter som handlar om språk och makt tillförs ett slags interpersonellt ”metamakt-perspektiv” till undersökningen – hur tilltalar läroboksförfattarna elever när författarna skriver om makt och språk? Tillskrivs eleven rollen av en passiv mottagare av information eller inbjuds eleven till att delta i (om)förhandlingar av de förhållanden som läroböckerna lyfter fram? I likhet med Nords (2008:62) studie är dock inte syftet att detaljenligt och kvantitativt beskriva all användning av evaluerande resurser som förekommer i textmaterialet. Syftet är snarare att synliggöra vad Martin och White (2005:164) benämner som ”evaluative key”, vilket i sammanhanget kan förstås som författarröstens tonläge. Vid urskiljandet av centrala mönster för tonläget läggs särskild vikt vid satser som är strategiskt viktiga genom hur de erbjuder läsaren ett förhållningssätt, exempelvis sammanfattande påståenden (Nord 2008:193).