När läroboksförfattarna skriver om hur språket kan användas för att uttrycka maktförhållanden görs det företrädelsevis med koppling till social bakgrund. Det finns dock betydande variationer läroböckerna emellan gällande hur olika sociokulturella faktorer prioriteras. Maktkopplingarna inom social bakgrund realiseras i huvudsak genom att avståndet synliggörs mellan det privata och potentiellt identitetsstärkande språkbruket och det dominerande och ”neutrala” språkbruket, där det sistnämnda förknippas med språkligt och kulturellt kapital. Gemensamt för läroböckerna är att kön upptar litet utrymme.
Vad gäller dialogicitetsresurser kan konstateras att författarrösterna sällan tillskriver sig själva auktoritet i avseendet att de framhålls som självklart allvetande. Däremot förväntas eleven sälla sig till vissa grundläggande premisser och positioneras därmed som enig när författarrösten anger ramarna för vad som framhålls som oproblematisk kunskap. I övrigt bjuder författarrösterna i hög grad in andra röster och går i dialog med såväl elevens tankar som utomstående rösters perspektiv.
Gällande orienteringarna makt, tillgång, mångfald och design/omdesign kan konstateras att snedfördelningen inom läroböckernas övningsuppgifter resulterar i en obalans som inte gynnar utvecklingen av kritisk litteracitet hos elever. Särskilt framträdande är den marginaliserade positionen av orienteringen design/omdesign, inom vilken elevens roll som politiskt subjekt dessutom aktualiseras i endast en av läroböckerna, och då i mycket begränsad utsträckning.
8 Diskussion
Undersökningen har närmat sig läroböcker för gymnasiekursen svenska som andraspråk 3 ur några olika maktperspektiv: ett innehållsligt, ett tilltalsrelaterat och ett aktivitetsrelaterat. Tillsammans ger de skilda perspektiven en bild av hur språk och makt behandlas och tar sig uttryck i läroböcker som den aktuella elevgruppen kan komma i kontakt med. I följande avsnitt diskuteras undersökningens resultat i relation till teori och tidigare forskning.
8.1 Kön, social bakgrund, kulturell tillhörighet och makt
Rådande styrdokument specificerar inte exakt vilka slags maktförhållanden som undervisningen ska beröra och i vilken utsträckning, även om det centrala innehållet i ämnesplanen anger att tonvikt ska läggas på hur kön, social bakgrund och kulturell tillhörighet påverkar människors sätt att tala och skriva (Lgy 11). Förevarande undersökning har visat att läroböcker ger uttryck för skilda tolkningar av det centrala innehållet. Sett till de tre analyserade läroböckerna som en helhet framgår att social bakgrund är den sociokulturella faktor som främst lyfts fram i sammanhanget. Om läroböckerna betraktas som separata enheter kan dock noteras att en av läroböckerna inte behandlar makt utifrån social bakgrund överhuvudtaget. Värt att hålla i beaktning är dock att analysmaterialet i den aktuella läroboken, bok C, är det minst omfattande sett till antalet sidor. Det går således inte att utesluta att läroboken behandlar maktaspekter inom språklig variation och språkanvändning utifrån social bakgrund i andra kapitel.
Eftersom förevarande undersökning har fokuserat läroböckernas explicita
kommunikation av nämnda centrala innehåll kan dock frånvaron av social bakgrund i det analyserade kapitlet likväl anses intressant. Både det som har inkluderats och det som inte har inkluderats säger något om läroboksförfattarnas tolkningar och prioriteringar.
Den stora skillnaden läroböckerna emellan indikerar att två av läroböckerna framhåller social bakgrund som särdeles väsentligt ur ett maktperspektiv medan en av läroböckerna istället prioriterar andra perspektiv, huvudsakligen det allmänna (exempelvis genom formuleringar som är direkt hämtade ur ämnesplanen). Inom det allmänna perspektivet kommuniceras en generell förståelse för språklig makt som därmed inte knyts till någon specifik identitetsmarkör. Å ena sidan kan en möjlig konsekvens av ett huvudsakligen allmänt angreppssätt vara att fenomenet förläggs till en abstrakt nivå och därmed förutsätter vissa förkunskaper hos eleven, vilket kan resultera i att maktförståelsen i något avseende osynliggörs. Exempelvis kan påståendet ”Hon [en person, min anm.] kan till exempel ha språket i sin makt och om hon så vill utöva samhällelig eller privat makt över någon” (bok C:278) vara svårt att konkretisera om eleven inte redan har viss förståelse för hur exempelvis samhällelig makt kan utövas på individnivå. Å andra sidan kan en allmän ingång till ämnet vara till fördel om den innebär att eleven får insikter om
dimensioner av maktinnehav- och utövande som kan anses allmängiltiga och som därför kan appliceras på många olika situationer i elevens liv.
Ett framträdande resultat är att den maktpotential som aktualiseras när läroböckerna skriver om språkliga varieteter som förortssvenska förläggs till en individnivå. Kopplingarna till makt skrivs ofta fram explicit genom formuleringar avsedda att leda elevens uppmärksamhet i den specifika riktningen, men exemplen avgränsas till en snäv och ofta privat sfär. När makt berörs ur ett vidare perspektiv, bortom individnivån, läggs stort fokus vid att på olika sätt betona vikten av att behärska den dominerande formen av svenska, som i en av läroböckerna benämns som ”neutral”. Ur ett kritiskt litteracitetsperspektiv kan benämningen av en språklig variant som ”neutral” ifrågasättas, eftersom förhållningssättet genomsyras av den bärande tanken att inga texter (och därmed heller inget språk) kan vara neutrala (Janks 2013:227; Molloy 2017:47). Ett kritiskt förhållningssätt implicerar istället att allt språk verkar genom att positionera människor till specifika subjektspositioner (Janks 2013:227). Definitionen av rikssvenskan som neutral osynliggör de maktförhållanden som möjliggör dess dominans och signalerar samtidigt att vissa språkliga varieteter är mer inflytelserika per definition. För att tillföra ett kritiskt litteracitetsperspektiv till undervisningen bör eleven därför, utöver att få tillgång till dominanta språkliga uttryck, få möjlighet att upptäcka hur dessa reproducerar och försvarar samhälleliga värderingar och normer (Damber & Lundgren 2015:10).
Den begränsade behandlingen av kön kan tolkas som en indikation på att denna sociokulturella faktor betraktas som mindre angelägen att behandla i förhållande till de andra faktorerna. Detta kan betraktas som motstridigt i förhållande till det jämställdhetsperspektiv som enligt rådande läroplan ska genomsyra gymnasieskolans utbildning (Lgy 11). En möjlig konsekvens av att läromedel utelämnar eller endast knapphändigt berör någon sociokulturell faktor kan vara att eleven får en avgränsad förståelse för samhälleliga maktordningar ur ett intersektionellt perspektiv (Molloy 2017:69). Exempelvis kommunicerar samtliga läroböcker i någon mån hur språkanvändning utifrån kulturell tillhörighet kan kopplas till makt, en vetskap som eleven möjligen kan dra nytta av för att få tillträde till olika rum. Om andra faktorer åsidosätts riskerar dock eleven att inte tillägna sig en bredare bild av hur olika maktstrukturer samspelar i mänsklig interaktion.
8.2 Dialogicitet
Analysen av dialogicitetsresurser i läroböckerna har skisserat olika kännetecknande drag för hur läroboksförfattarna bjuder in läsaren (eleven) till förhandling om aktualiserade förhållanden i texter. Sammantaget ger dialogicitetsresurserna en bild av ett tonläge som förhåller sig till en kunskapskritisk läsare, samtidigt som författarröstens
position som kunskapsförmedlare ibland lyser igenom. I de fall som författarrösten intar en auktoritär roll används monoglossiska yttranden som signalerar att det presenterade förhållandet är oproblematiskt. Däremot är heteroglosstyper som uppenbart försvarar författarauktoriteten, såsom förkunnande heteroglosser, i princip frånvarande. Resultatet står i kontrast till Nords (2008) studie och sätter fingret på centrala skillnader mellan läroboken och handboken, som båda i någon mån kan anses tillhöra instruerande genrer. Till skillnad från Nords (2008) studie, där författarrösternas positioner som allvetande auktoriteter genomgående färgade texterna (Nord 2008:201), utgör exempelvis övervägande heteroglosser en viktig resurs i läroboksförfattarnas kommunikation med läsaren. Användningen av övervägande heteroglosser, tillsammans med andra resurser som förankrar författarrösten i subjektivitet och flerstämmighet, sätter ramarna för den dialogiska relationen mellan författarrösten och läsarrollen. Det kan även ses som ett spår av ambitionen att utveckla kritisk litteracitet hos elever som återfinns i ämnesplanen. Inom ramen för ämnets syfte framgår exempelvis att undervisningen ska möjliggöra för elever att utveckla kunskaper om att kritiskt granska information från olika källor samt att värdera och kritiskt granska innehållet i skriftligt språk (Lgy 11). Ett läsartilltal som stimulerar läsaren till att gå i dialog med texterna kan således anses förväntat och eftersträvansvärt i sammanhanget.
Appraisal-modellens övergripande syfte att systematisera den uppsättning av språkliga resurser som språkbrukare använder för att förhandla om evalueringar med adressater handlar också om att skapa enighet kring förståelsen av gemensamma värden (Thompson 2014:80). Språkanvändares positionering kan därför anses spegla och förstärka olika ideologiska värden i en viss kultur (ibid.). Detta kan utgöra en förklaringsgrund till resultatet att förnekande heteroglosser ofta används för att bemöta fördomar om talare av språkliga varieteter, framförallt förortssvenska. En systemisk-funktionell förståelse implicerar att språkanvändare gör språkliga val utifrån eftersträvade funktioner och betydelser (Thompson 2014:9; Holmberg & Karlsson 2006:18). Genom att bemöta de fördomar som framträder som ekon i texterna etableras en gemensam bild av förortssvenskan som språklig och kreativ resurs för individen. Den positiva bild som framhävs kan betraktas som ett dialogiskt svar på tidigare yttranden från olika håll i samhällsdebatten och ett sätt att föregå potentiella negativa hållningar som elever kan ha utvecklat (Bachtin 1997:232; Martin & White 2005:99, 118). Å ena sidan kan greppet betraktas som positivt och förenligt med styrdokumenten, eftersom det öppnar upp för ett omfamnande av mångfald som går i linje med ämnesplanens skrivning att eleven ska få en ökad respekt för andras språk och andras sätt att uttrycka sig (Lgy 11). Å andra sidan kan ett alltför ensidigt fokus på förortssvenska och slang tolkas som att författarrösten positionerar eleven till en igenkännande roll som eleven inte bjuds in till att omförhandla, vilket i sin tur aktualiserar frågor om maktrelationer (Hornscheidt & Landqvist 2014:135).
8.3 Makt, tillgång, mångfald och design/omdesign
Undersökningen av läroböckernas övningsuppgifter förmedlar en bild av en delvis ojämn representation av de fyra orienteringarna i Janks (2010) modell för kritisk litteracitet. Sammantaget finns i läroböckerna ett maktfokus som aktualiseras när eleverna uppmanas att reflektera över frågor om texters budskap och textförfattares syften. Stort fokus läggs vid att göra elever införstådda i basgenrers kännetecknande drag och läroböckerna erbjuder genomgående eleven rika möjligheter att spegla sig i olika sorters texter med utgångspunkt i egna erfarenheter. Däremot innebär den inbördes beroende relationen mellan modellens fyra delar att den låga andelen övningsuppgifter inom design/omdesign-kategorin riskerar att föda en problematisk obalans i undervisningen över tid.
Ett viktigt resultat är att en undervisning som följer de analyserade läroböckernas tolkningar kan resultera i en maktmedvetenhet som stannar vid insikten att det finns olika maktförhållanden kopplade till språk, men som inte engagerar eleven i omförhandlingar av de identifierade maktförhållandena. Även om ett läromedels innehåll inte kan synliggöra den faktiska undervisningen utgör det likväl en tolkning av vad som kan anses vara centralt för eleven att veta och kunna. För att möjliggöra en kritisk litteracitetsutveckling behöver insikten om existerande maktförhållanden länkas till faktisk handling i syfte att påverka den omgivande världen (Janks 2010:180; Damber & Lundgren 2015:11). Genom att ta fasta på och kanalisera elevers kreativitet i olika former av kritiskt textarbete tilldelas eleverna makt att benämna sina världar (Janks 2013:238). Även om förändringar av faktiska strukturer kan vara svåra att åstadkomma har också små förändringar potential att föda den sorts egenmakt som kan få stor betydelse för individen (Molloy 2017:55).
Den begränsade förekomsten av övningsuppgifter inom orienteringen design/omdesign kan tolkas som en följd av att multimodala förmågor överlag inte aktualiseras i läroböckerna, vilket går i linje med Ekvalls (2013:256) slutsats. Ett sätt att inkludera en större mångfald av semiotiska resurser kan vara att i högre grad låta lärobokens bilder vara utgångspunkt för multimodal textproduktion. I likhet med Ekvalls (2013) analysmaterial förekommer bilder i samtliga av läroböckerna, men dessa nyttjas i regel inte som en resurs för litteracitetsutvecklande syften (Ekvall 2013:257). Ett undantag som tangerar området är när bok C uppmanar eleven att hitta konstverk som passar som omslag för de texter som förekommer i ett kapitel. Övningsuppgiften tilldelar eleven en produktiv roll som kan inrymma kritisk tolkning av maktförhållanden i texterna, en tolkning som därefter kan överföras och eventuellt omförhandlas i bilder.
Det faktum att alla praktiskt inriktade övningsuppgifter inom tillgång-kategorin är inriktade på dominanta genrer går i linje med det övervägande fokuset på dominant språkbruk som har identifierats i undersökningen. Å ena sidan kan det betraktas som naturligt och eftersträvansvärt att ge elever tillgång till genrer förknippade med makt i
samhället. Av det centrala innehållet för kursen framgår att undervisningen ska beröra skillnader mellan majoritetssamhällets och minoriteternas språkbruk (Lgy 11). Å andra sidan aktualiseras återigen frågan om tillgångsparadoxen – är det möjligt att introducera elever till dominant språkbruk utan att samtidigt reproducera en hierarkisk syn på språkanvändning?