Marias uppföljningssamtal och intervju

Maria beskriver i intervjun vad hon bygger upp sin skrivträning kring och förklarar: ”min skrivundervisning bygger på naturliga händelser och intressen som barnen har. Men också mina egna intressen och erfarenheter jag har.” (Intervjuanteckningar, 2009- 11-16) Detta kan vi koppla ihop med en funktionaliserad färdighetsträning av skrivträningen vilket Malmgren (1996:89) förklarar är en del av ett sammanhang. Här är fokus på innehållet som anpassas efter den aktuella elevgruppen och deras individuella behov. Undervisningen är mindre läromedelsstyrd och elevernas intresse och nyfikenhet är en förutsättning för kunskapsutveckling. I intervjun frågar vi Maria: ”vilken ämnesteori skulle du koppla till din undervisning?” Maria berättar ”den erfarenhetspedagogiska teorin skulle jag säga. Jag har som mål att alltid utgå från barnen.” (Intervjuanteckningar, 2009-11-16) Maria uppger i sin intervju att hon bygger upp sin undervisning kring elevernas erfarenheter och börjar med något som de anser är roligt och intressant för att sedan leda dem in på ett nytt intresseområde. Därefter menar Maria att hon vidareutvecklar ämnet i ett sammanhang för barnen. Detta gör att de får uppleva på olika sätt och inte bara genom att stå och prata om något de aldrig mött. Hon hjälper dem att förstå genom att visa konkret på olika sätt och med sin kunskap hjälper hon barnen att utvecklas. Vi såg under observationen att Maria utgick från elevernas erfarenheter vilket innebar att hon arbetade efter konceptionen svenska som ett erfarenhetspedagogiskt ämne.

Comenius (1916:153) betonar i sin bok att man ska konkretisera det muntliga ordet för att skapa ett samband och en relation mellan det verbala ordet och det man ser. Vi ser att Maria tillämpar detta i sin undervisning. Ur ett andraspråksperspektiv kan vi se att det är

vidare att när de pratar kring LTG – texten vidareutvecklas den successivt. När Maria märker att barnen är med kan hon gå ett steg längre och utmana dem ännu mer. Vidare i intervjun frågade vi Maria om hon kunde se något problematiskt med att arbeta erfarenhetspedagogiskt. I vissa avseende upplevde Maria att det kan vara svårt eftersom majoriteten av eleverna i hennes klass har svenska som andraspråk och inte alltid förstår innebörden i sammanhanget. I kursplanen för svenska som andraspråk står det ”att i tal och skrift kunna använda det svenska språket är en förutsättning för elevernas fortsatta liv och verksamhet. Skolan skall genom ämnet svenska som andraspråk ge eleverna möjligheter att utveckla sin förmåga att tala och lyssna, läsa och skriva i olika situationer” (Skolverket. 2000, 2009-11-26). Detta påpekar även Maria i intervjun när hon förklarar att svenskämnet är både det skrivna språket och det talande språket. ”Det skrivna språket är lika viktigt som det talande för att eleverna ska kunna vara delaktiga i vårt samhälle. Det skrivna språket finns runt om oss och det kräver att vi ska förstå det lika mycket som att förstå det verbala” (Intervjuanteckningar, 2009.11-16) Gustafsson och Mellgren (2000:156) påpekar att eleverna formas tidigt och ofta efter den kunskapssyn som lärarna har. Det är därför viktigt att lärarna är medvetna om vad som krävs i det framtida samhället. Maria vill även få eleverna att berätta självständigt så att hon hör att eleverna förstår.

Maria menar att hon utgår från samtal och dialoger för att få insikt om elevernas kompetenser i förhållande till deras utvecklingsnivå. I intervjun berättade Maria:

Jag utgår från individperspektivet och har en individuell undervisning. Med detta menar jag att jag inte vill att eleverna ska vara på samma ställe. De ska inte behöva hämmas i sin kunskap av att vänta på de som är svagare utan få utvecklas i sin takt. Och tvärtom såklart. Det finns inga barn som tänker eller kan lika mycket så därför kan man inte göra samma saker med alla barn och de kan inte använda samma litteratur. Som en bra pedagog tycker jag inte att man ska generalisera alla elevers kunskaper utan se varje individ som den är och då utgå från det. Det finns ingen mening med att göra samma övning tillexempel rättstavning då alla elever inte hanterar dubbelteckning samtidigt. Nej man ska se individens utveckling inte klassens. (Intervjuanteckningar, 2009-11-16)

Björks och Libergs (2006:117) tolkningar av individualiserad undervisning överensstämmer med den som Maria beskriver ovan. Längsjö och Nilsson (2005:94) menar att många lärare blandar ihop begreppen individualisering och individuellt arbete då individualisering är att utgå från elevens kunskapsnivå medan individuellt arbete är att arbeta enskilt. Även i Comenius (1999:24) didaktik ska man utgå från var den enskilda eleven befinner sig i strävan mot målet. Han beskriver att vissa elever har nått

längre än andra och att det därför är väsentligt för läraren att veta var eleven befinner sig och använda sig av en individuellt anpassad undervisning. Svedner (1999:21) beskriver begreppet individualisering i skolans verksamhet som att eleverna i egen takt, ordningsföljd och efter eget intresse får arbeta med uppgifterna. Läraren ska vara uppmärksam på elevernas olika inlärningsstilar och strategier för att inte begära samma prestationer av elever som har samma uppgifter. Elever är individer med skiftande föreställningsvärldar, kunskaper och färdigheter. Detta accentueras genom att det i vårt samhälle finns många klasser med stor andel invandrare vilket inte ska ses som ett problem utan som en tillgång. Vi upplever att Maria gör detta i sin undervisning där hon vidgar kulturperspektiven och tar vara på elevernas kulturella bakgrund och erfarenheter.

Maria nämner i intervjun att hon är under utveckling lika mycket som barnen i klassen och att hon lär mycket av eleverna samtidigt som de lär av henne. Detta fick vi uppleva då Maria under vår observation tog del av några elevers intresse för popidolen Michael Jackson:

I en diskussion med fyra elever lär hon sig hur en idol påverkat dessa elever och visar att hon vill delta i elevernas populärkultur. Han hade en apa, visst är det sant. Ja, och han bodde i Amerika. En annan elev berättar att han dog själv och att han sjöng en låt som gick så här: one, two, three ABC. Eleverna visar för Maria några danssteg och hur Michael Jackson gjorde då han uppträde. Maria utmanar eleverna till att fortsätta skriva det de vet om honom men också att göra en Michael Jackson klippdocka med alla fantastiska kläder och accessoarer. Samtidigt som eleverna skriver i sin bok ”många berättelser” om något de brinner för övas språket och Maria lär sig något nytt. (Observationsanteckningar, 2009-10-19)

Vidare berättar Maria att hon vill arbeta i en levande klassrumsmiljö som för henne innebär en flerstämmighet där alla lär av varandra. Maria förklarar att hennes elever med annat modersmål än svenska har stor nytta av att delta i diskussioner. ”Man kan genom att ha diskussioner lösa mycket av talets problem utan att hämma eleverna att våga prata. I min klass är diskussion och flerstämmighet viktigt. Varje morgon har vi dialoger om det som eleverna vill ta upp” (Intervjuanteckningar, 2009-11-16). Dysthe (1996:13) förklarar det flerstämmiga klassrummet som ett klassrum där elever lär av varandra och där lärarens röst bara är en av många. I inlärningsprocessen är det skriftliga och muntliga språket i centrum. Svedner (1999:15) såsom Dysthe framhäver även den oberäkneliga process som kan framkomma i ett flerstämmigt klassrum som en relevant del i en levande undervisning.

Fortsättningsvis i intervjun berättade Maria hur eleverna planerade sin svensk- och matematikundervisning individuellt. Eleverna använde sig av en planeringsbok där de själva skrev in vad som skulle göras under veckan och genom detta lärde sig att hålla en planering och ta ansvar. Maria hade en grundplanering som integrerades med alla ämnen vilket gav eleverna en möjlighet att arbeta med sin planering i valfri ordning. När eleverna var färdiga med sin planering fick de arbeta med ”kuljobb” och valde då att arbeta med det som var roligast. Detta menar vi leder till att eleverna lär sig att planera sin tid på ett realistiskt sätt så att de hinner med ”kuljobb”. Detta upplever vi som elevdemokrati och finner stöd för detta hos Barnombudsmannen som menar:

[…] att det i grunden handlar om unga människors rätt att få känna sig delaktiga i samhället. Ett ökat inflytande i skolan stärker också ungas tilltro till att kunna påverka även andra frågor i samhället. Som institution har skolan således stor betydelse för barns och ungas syn på demokrati, och spelar därför en avgörande roll i den löpande utvecklingen av det demokratiska samhället (SOU 1996:22, 2009-11-25).

I ett av uppföljningssamtalen sa Maria att syftet med skrivboken ”Många berättelser” var att utveckla elevernas egen skrivförmåga och få in det svenska språket och dess stavelser. Syftet är även att utveckla ett mer detaljerat skrivande och att eleverna blir medvetna om sin egen skrivutveckling. Eleverna ska kunna förmedla en text i ord från sin fantasivärld. Maria nämner i intervjun att hon låter barnen ”nybörjarskriva” vilket innebär att de får skriva precis som det hörs. Vi kopplar ihop Marias ”nybörjarskrivande” med det teoretiska begreppet upptäckarstavning som beskrivs i flera böcker. Björk och Liberg (2006:79) anser att denna metod är den allra bästa för att kontrollera att eleverna fyller på sitt ordförråd. Läraren har möjlighet att följa elevernas skrivutveckling i den så kallade upptäckarstavningen. Med hjälp av denna arbetsmetod ser läraren att eleverna skriver texter med de ord de behärskar men även inhämtar nya ord. Längsjö och Nilsson (2005:102) beskriver även upptäckarstavningens betydelse för elevernas skrivutveckling och poängterar att lärare ska utnyttja elevernas intresse och med hjälp av frågor och kreativa försök få eleverna att upptäcka stavningskonventionerna. Detta menar Maria är viktigt eftersom eleverna befinner sig på olika plan i sin skrivutveckling och har olika utvecklat ordförråd. ”Många elever har ett bättre ordförråd än andra. Genom att lyssna och samarbeta lär eleverna med svagare ordförråd sig mycket och då sker deras skrivutveckling när de efterhand rättar sig själv” (Intervjuanteckningar, 2009-11-16) Maria går igenom texten med eleverna och om de vill får de läsa upp sin berättelse för resten av klassen. Således utvecklas både deras

förmåga att återberätta och förmedla en berättelse på ett intressant sätt. När elever får möjlighet att läsa upp det de skrivit sker automatiskt en reflektion och de blir medvetna om sina förmågor och utvidgar sin omvärldsuppfattning (Björk, Lidberg. 2006:117). Maria berättar i intervjun att hon i början av sin karriär arbetade mer traditionellt med sin skrivträning men att hon med åren har insett att elevernas delaktighet och deras intresse påverkar undervisningen positivt. Vidare uppger Maria att hon har använt sig av Leimars LTG – metod under hela sin yrkeskarriär och att hon blev bekant med den redan under sin utbildning. Hon har dock ändrat metoden och gjort den till sin egen under åren som hon aktivt arbetat med den. Fortsättningsvis berättar hon ”jag har också fått ändra metoden efter vilka elever jag haft i klassen och efter deras behov. Man måste kunna vara flexibel och inte fast i sina metoder. Det tycker jag är viktigt. Alla elever har inte samma hjärnkontor och arbetar inte på samma sätt” (Intervjuanteckningar, 2009-11- 16). Vi ser att Maria använder sig av det individuella synsätt som Comenius hade när han utformade sina didaktiska och pedagogiska tankar om kravet på en skola för alla (Comenius. 1999:18). För att bedriva den flexibla undervisning som Maria använder sig av menar Leimar (1974:50) att det ställer stora krav på lärarens kunnande, intresse och entusiasm. Vidare menar hon att om läraren är väl förtrogen med en metod kan denne bortse från vissa moment som är överflödiga i den aktuella situationen. Vi har uppmärksammat att Maria har ett divergent tänkande kring sin undervisning. Enligt Evenshaug och Hallen (2001:170) kännetecknas det divergenta tänkandet av öppenhet, spontanitet, flexibilitet, idérikedom och originalitet.

Maria beskriver i uppföljningssamtalet att syftet med att använda sig av LTG – metoden är att prata kring ett ämne och skapa en text på elevernas vardagliga språk. Detta ger eleverna ett utökat ordförråd och en korrekt meningsbyggnad. LTG innebär enligt Maria att man ska kunna tänka själv och att tillsammans med andra skapa en text, men i det stora hela få ett korrekt språk. Detta finner vi i kursplanen för svenska som andraspråk under ämnets karaktär och uppbyggnad där det står att ”alla lärare har ett gemensamt ansvar och måste vara medvetna om språkets betydelse för lärandet. Inom ämnet svenska som andraspråk ryms dock huvudansvaret för elevernas språkliga utveckling” (Skolverket. 2000, 2009-11-10). Vi ser att Maria har anpassat sin skrivundervisning till detta och hon nämner att hon definierar svenskämnet som ett språk där hon betonar

uppföljningssamtalet att stjärnord är de ord som väljs ut från LTG – texten och skrivs i ”stjärnboken”. Dessa ord stavas inte som de uttalas. Marias syfte med dessa är att eleverna ska lära sig att stava orden genom att de upprepas och därefter fyller orden en funktion i den personliga ordlistan. I den skriver eleverna in stjärnorden under respektive bokstav i alfabetet så att de kan återvända till orden om de känner sig osäkra på stavningen när de skriver i andra situationer. Hon berättar även att eleverna vid senare tillfälle ska skriva in sina ordlistor på dator för att även använda detta hjälpmedel i sin skrivutveckling. Maria berättar att syftet med ”B-boken” är att eleverna ska kunna skriva av en text och kunna bearbeta den. ”De ska kunna förstå och formulera sig med punkt, stor bokstav och mellanrum så att texten blir läslig” (Uppföljningsanteckningar, 2009-10-20). Även i denna bok får de visualisera innehållet i form av bilder. Elever som har god skrivförmåga arbetar med tankekartor och skapar sina egna meningar utifrån dessa. ”B-boken” är en slutfas av LTG – texten som utgår från en helhet och bryts ner till individuella delmoment för att sedan återgå till helheten.

Vi uppmärksammade i observationen att eleverna inte arbetade med färdiga läromedelsböcker men att de fanns tillgängliga i klassrummet. Detta gjorde att vi frågade Maria i intervjun hur stor del av hennes undervisning som var läromedelsstyrd. Maria förklarade att hon inte hade några fasta läromedel i svenskundervisningen men att eleverna använde det hon kallade ”bredvid läromedel” för att vidareutveckla sin läs-, förståelse - och skrivförmåga. Hon anpassade även läromedlets svårighetsgrad efter individens förmåga.