Malmö Högskola
Lärarutbildningen Kultur- Språk- Medier
Examensarbete
15 högskolepoäng
Två lärares arbete med skrivträning i
svenskundervisningen
Methods by which two teatchers practice pupils’ writing skills
Teresa Nordström
Åsa Björk
Lärarexamen 210 poäng Examinator: Jonas Aspelin Svenska i ett mångkulturellt samhälle Handledare: Vanja Lozic
Förord
Under vårt examensarbete har vi fått stort stöd och inspiration av vår närmsta omgivning vilket har gjort vårt skrivande glädjefullt.
Vi vill tacka de pedagoger och elever som gjorde detta examensarbete möjligt och som varit tillgängliga för vår skull.
Ett särskilt tack vill vi ge till våra handledare Bitte Johannesson som stöttade oss i början av vårt arbete och Vanja Lozic som med kort varsel tog över handledarrollen för oss och har ställt upp med goda råd.
Vi ansvarar båda för vårt examensarbete och har valt att skriva större delen tillsammans. Vi har dock valt att utföra intervjuerna enskilt men sammanställt det empiriska materialet gemensamt för att inte missa viktiga detaljer.
Sammandrag
Syftet med detta examensarbete är att utforska hur lärare utformar och legitimerar sin undervisning med skrivträningen. Detta vill vi göra genom att lyfta både lärarperspektivet och elevperspektivet. Vi anser att detta är ett viktigt område eftersom lärare måste vara medvetna om hur deras arbetsmetoder påverkar elevernas lärande. I vår empiriska undersökning har vi använt oss av metoderna observation, uppföljningssamtal och intervju. Vi observerade två lärare och deras klasser i år 2 i svenskämnet. I anslutning till observationerna genomförde vi uppföljningssamtal med lärarna. Intervjuer med lärare och elever gjordes enskilt där vi utgick från frågeområden. Resultatet av empirin visade att lärarna använde sig av olika metoder i skrivträningen. Vi kunde urskilja två olika modeller som vi kopplar till begreppen formalisering och funktionalisering. I uppsatsen behandlar vi dessa två begrepp till ämneskonceptionerna svenska som ett färdighetsämne och svenska som ett erfarenhetspedagogiskt ämne. Vi kommer vidare att beskriva elevernas synpunkter på skrivträningen samt lärarnas metoder och syften med dessa. I resultat- och analysdelen har vi sammanställt undersökningsresultatet med teoretisk tolkning. Vi har fördjupat oss i lärarnas arbetsmetoder och förankrat dem i teorier. I diskussionen utgår vi från våra frågeställningar och lyfter likheter och skillnader mellan lärarnas arbetsmetoder.
Slutsatsen av vår undersökning är att lärarna använder sig av olika skrivträningsmetoder där individperspektivet framhävs på olika sätt. Slutsatsen av elevernas synpunkter är att de efterfrågar ett större inflytande i sin skrivträning. Vi drar slutsatsen att en funktionaliserad skrivträning både gynnar elever och lärare.
Innehåll
1 Inledning
8
1.1 Syfte och frågeställningar 9
1.2 Disposition 10
2 Teoretisk ansats och tidigare forskning
11
2.1 Den sociokulturella utvecklingsteorin 11
2.2 Skrivutveckling 12 2.3 Svenskämnets konceptioner 13
3 Metod
16
3.1 Urval 16 3.2 Genomförande 17 3.2.1 Elevintervjuer 18 3.2.2 Klassrumsobservationer 18 3.2.3 Uppföljningssamtal av observationer 19 3.2.4 Lärarintervjuer 19 3.3 Etik 214 Resultat och analys
22
4.1 Annas undervisning 22
4.1.1 Uppföljningssamtal och intervju med Anna 25 4.1.2 Anders och Anettes uppfattning om Annas skrivträning 29
4.2 Marias undervisning 31
4.2.1 Uppföljningssamtal och intervju med Maria 36 4.2.2 Martins och Majas uppfattning om Marias skrivträning 41
5 Slutsats och diskussion
44
Bilagor
Bilaga 1: Informationskrav 51
Bilaga 2: Intervjuguide för elever 52
Bilaga 3: Observationsblankett 53
1 Inledning
Svenskämnet förändrats i takt med de nya samhälliga krav som ställs utanför skolan. Skolans ansvar är att utveckla elevernas skrivförmåga för att de ska kunna fungera och vara delaktiga i ett samhälle som har krav på en skriftlig medvetenhet. I kursplanen för svenska under ämnets syfte och roll nämns även samhällets krav på att kunna förmedla sig i skrift.
Det skrivna ordets betydelse är stor och samhället ställer krav på att kunna hantera, tillgodogöra sig och värdera texter. Utvecklingen av informations – och kommunikationstekniken skapar möjligheter för utveckling av och samtidigt förväntningar på språkförmåga hos alla. (Skolverket. 2000, 2009-11-26).
Detta diskuteras i den pågående debatten om kärnämnet svenska. Problemet är att eleverna inte uppnått målen i de tidiga åren i grundskolan vilket kan beror på att de inte har etablerat sina basfärdigheter och saknar vissa grundläggande verktyg. Lärare bör tidigt vara uppmärksamma på att fånga upp och hjälpa de elever som har halkat efter. Detta kan ske genom att läraren tar in elevernas vardagserfarenheter för att väcka ett större intresse i skrivsituationer. Eleverna når på så sätt sina basfärdigheter i sin takt ”samt utvecklar sin förmåga att tillämpa skriftspråkets normer i olika sammanhang” (Skolverket. 2000, 2009-09-09).
Under vår lärarutbildning har vi inspirerats av synsättet om hur lärare ska skapa ett intresse i undervisningssituationer med utgångspunkt i elevernas erfarenheter. Genom att utgå från elevernas erfarenheter skapas nyfikenhet och motivation för fortsatt lärande. Detta har bidragit till att vi kommer att utforska hur lärare utformar och legitimerar skrivträningen i svenskämnet för att utveckla elevernas skrivförmåga. I kursplanen för svenska utgörs ämnet av fyra hörnstenar: läsa, skriva, tala och lyssna. Dessa kompletteras av varandra och är svåra att särskilja eftersom de olika färdigheterna är beroende av varandra. Vi har valt att i vårt examensarbete undersöka hur skrivträning i grundskolans tidigare år genomförs i svenskämnet. Våra erfarenheter under utbildningen har varit att undervisningsmetoden har stor betydelse för elevernas lärande eftersom elever lär på olika sätt. Vi har även upplevt att skrivträningen är olika i olika klassrum, detta beroende på lärarens val och de traditioner som format hans/hennes vardagsföreställningar om hur elevers skrivträning ska ske. Elever lär sig skriva genom att prova sig fram själva efter egen förmåga men skolan har som uppgift att skapa goda
villkor för elevers fortsatta lärande. Undersökningen innefattar två lärares arbete med att utveckla elevers skrivträning i år 2 samt deras syfte med de metoder de använder. Detta har vi undersökt genom att göra observationer, men för att få en bredare bild har dessa följts av intervjuer med lärare och elever. Lärare har olika synsätt på lärande och arbetar på olika sätt med skrivträningen trots att de utgår från samma kursplan. Därför vill vi nämnare undersöka variationsrikedomen i lärarnas arbetsmetoder. Vi menar att undersökningsområdet är yrkesrelevant och att en undersökning av lärarnas arbete kan ge oss en uppfattning om hur de anser att de kan utveckla skrivförmågan hos eleverna. Lärarna i de tidigare skolåren ska vara medvetna om sina undervisningsstrategier för att utveckla elevernas skrivförmåga på ett effektivt sätt.
För att gå vidare i sin språkutveckling måste eleverna utifrån sina erfarenheter få möjligheter att upptäcka de kunskaper de själva har om språket och med lärarens hjälp och i samarbete med varandra lära sig om språkets uppbyggnad och system. Utifrån sina olika erfarenheter kan de också gemensamt bygga upp kunskap om hur språket fungerar i samspel mellan människor och därigenom få perspektiv på sin egen språkförmåga (Skolverket. 2000, 2009-12-17).
Detta kommer vi att fördjupa oss i med hjälp av vårt syfte och våra frågeställningar. 1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med vårt examensarbete är att i två specifika klasser undersöka hur lärare i år 2 utformar och legitimerar sin skrivträning i svenskämnet samt undersöka eventuella likheter och skillnader dem emellan. Vi vill även ta reda på elevernas inställning till lärarnas skrivundervisning.
För att uppnå detta syfte har vi använt oss av följande frågeställningar: • Vilka undervisningsmetoder använder lärarna vid skrivträning?
• Vilket syfte har lärarna med sina metodiska val och vilket resultat tycker de att de uppnår?
• Hur upplever eleverna de skrivuppgifter som de intervjuade lärarna har arbetat med?
1.2 Disposition
I inledningen vill vi belysa att lärare ska kunna legitimera sina undervisningsmetoder och kunna förankra dem i läroplanen samt kursplanen i svenska. Vi vill även se vilken variationsrikedom som förekommer i verksamheten. Vidare presenterar vi vårt syfte med examensarbetet samt de frågeställningar vi kommer att utgå från i vår empiriska undersökning. I den teoretiska ansatsen redogör vi för Johan Amos Comenius syn på undervisning som vi kopplar till Lev Vygotskijs utvecklingsteori och skrivutveckling. Vi beskriver tidigare forskning kring skrivutveckling. I metodkapitlet betonar vi de forskningsetiska principerna och presenterar de datainsamlingsmetoder vi använt samt i vilken ordning vi gjort dessa. I analyskapitlet har vi valt att presentera lärarna till respektive elever samt analysera undersökningsmaterialet utifrån teorier. I den avslutande diskussionen sammanfattar vi analysen av lärarna och eleverna i förhållande till undersökningens syfte och frågeställningar. Avslutningsvis lägger vi fram andra undersökningsområden som kan vara relevanta för vidare forskning.
2 Teoretisk ansats och tidigare forskning
2.1 Den sociokulturella utvecklingsteorin
Johan Amos Comenius skrev 1657 litteraturen Didactica magna (1999). Där presenteras hans didaktiska och pedagogiska tänkande. Tankesättet och de didaktiska frågorna är aktuella även i vår tid liksom det synsätt på undervisning som han förmedlade. I litteraturen ställer han krav på att skolan ska vara en skola för alla vilket innebär att undervisningen ska anpassas efter de individuella förutsättningar eleverna har. Detta kopplar vi till vårt syfte där en av våra frågeställningar är att undersöka undervisningsmetoderna som lärarna använder sig av vid skrivträning. Comenius åsyftar att eleverna befinner sig på olika utvecklingsnivåer och att lärarna därför bör vara medvetna om var på vägen eleverna befinner sig i strävan mot målet (1999:18-24). Vi menar att en orsak till att eleverna i grundskolans tidigare år inte uppnår målen kan vara att pedagogerna inte har anpassat undervisningsmetoderna till elevernas individuella utveckling. Vidare menar Comenius att man ska utgå från en konkret situation för att få en sammanhängande undervisning. Comenius anser att undervisningen ska utgå från praktiska moment då han säger ”liksom barn lär sig att gå genom att gå, tala genom att tala, skriva genom att skriva […] o.s.v.” (Comenius, 1916:186). Comenius didaktik vid undervisningsproblem utgår från fyra frågeställningar; vad, hur, när och varigenom (Comenius, 1999: 21). Dessa frågeställningar finns som utgångspunkt i vår undervisning även idag då lärare utgår från de didaktiska frågorna; vad, hur och varför när de planerar sin undervisning. Vi ser trots allt en utveckling i de didaktiska frågorna i dagens läge eftersom elevperspektivet finns med och den didaktiska frågan för vem har tillkommit. I våra intervjuer tar vi reda på i vilken utsträckning lärarna använder sig av de didaktiska frågorna och hur de tänker kring dem.
I likhet med Comenius anser Lev Vygotskij att en bra pedagogik förekommer när den är fokuserad på individens framtida utveckling. I artikeln ”Om Vygotskijs liv och lära” (Bråten, 1998: 25) tolkar Bråten Vygotskij och konstaterar att barn konstruerar sin egen kunskap men på olika sätt. Vygotskijs teorier handlar om den intellektuella och mentala utvecklingen. Bland hans teoretiska begrepp är internalisering centralt, vilket innebär att barnets inlärning först sker tillsammans med andra för att senare genomföras individuellt (Svensson, 1998: 149). Vygotskij menar att inlärning och utveckling äger
rum i den proximala utvecklingszonen där det finns en dynamisk kontakt mellan dessa processer. Han menar vidare att pedagogik som är utvecklingsfrämjande för barn har en avgörande roll för individens framtida psykologiska utveckling. Den proximala utvecklingszonen handlar om de kognitiva uppgifter som barn har svårt att klara på egen hand men som de kan lösa med hjälp av uppmuntran och vägledning från vuxna erfarna personer (Evenshaug, Hallen. 2001:136,441). Vygotskij skriver i boken Tänkande och språk att ”utvecklingen skapar möjligheterna, skolinlärningen realiserar dem” (Vygotskij. 1999:301 f). Detta innebär att de specifika kunskaper som ska inhämtas måste anpassas till barnets mentala utvecklingsnivå. Vidare menar Vygotskij att det som i tanken finns synkroniserat utvecklas successivt med språket (Vygotskij. 1999:466). Han har en konstruktivistisk syn på utveckling och inlärning vilket innebär att barnen konstruerar sin kunskap i samspel med andra och att den utgör en aktiv process i ett större samspel. Detta sociala och kulturella samspel mellan individer som Vygotskij förespråkar bör finnas i dagens lärandemiljö i undervisningen, menar Evenshaug och Hallen (2001:117 f ).
2.2 Skrivutveckling
Vygotskij menar att språket och skriftspråket är det främsta redskapet för lärande. Han beskriver den yttre funktionen av språket som kommunikativ och den inre funktionen som ett redskap för tänkandet. Skriftspråk och talspråk har samma funktion men skriftspråkets yttre funktion är mer observerbar och konkret. Samtidigt som den inre funktionen fungerar som ett redskap för lärande och reflektion på en metakognitiv nivå (Gustafsson, Mellgren, 2005:54). Ivar Bråten beskriver i artikeln ”Om Vygotskijs liv och lära” (1998:25) Vygotskijs syn på skriftspråksinlärning där han hävdar att nya psykologiska processer bildas vid systematisk skriftspråksundervisning. Kerstin Bergöö m.fl. diskuterar i likhet med Vygotskij hur skrivandet betraktas som ett redskap för lärandet. Författarna anser även att skrivandet är ett sätt att stärka barnet och ge barnet en möjlighet att tänka och se tillvaron på andra sätt. ”När vi börjar skriva om något vet vi inte fullt ut vad vi tänker eller vad vi ska skriva, men genom att skriva får vi grepp om våra tankar.” (Bergöö m.fl, 1997:18). I intervjuerna med eleverna får vi ta del av deras upplevelser och uppfattning om skrivträningen och vad lärarna fokuserat på. Vidare vill vi ta reda på om eleverna skriver för att träna på att skriva eller om de skriver för att utveckla sina tankar. En förutsättning för att kunna utveckla sina tankar i
med didaktiskt-metodiskt författarskap, menar att ”eleverna har erfarenheter, kunskaper, färdigheter och utvecklingsmöjligheter att sätta in i undervisningen – om de får, vill eller kan. Deras ambitionsnivå är alltså mycket viktig.” (Svedner. 1999:20). I regeringens läsa - skriva – räkna -satsning 2008 uppmärksammas även behovet av att stärka elevernas basfärdigheter för att de ska uppnå målen.
Tyvärr lämnar många elever grundskolan utan att vara godkända i svenska och matematik. Goda baskunskaper är avgörande för all annan undervisning. Om en elev inte har lärt sig läsa, räkna och skriva ordentligt under de första årskurserna kan han eller hon få svårt för andra skolämnen. Många halkar efter och risken för framtida skolmisslyckanden ökar. (http://www.sweden.gov.se/sb/d/3708/a/87990 2009-11-09).
.
Tidigare forskning om skrivutveckling har vi tagit del av i avhandlingen Barns skriftspråkande – att bli en skrivande och läsande person (2005). Karin Gustafsson och Elisabeth Mellberg som är pedagoger, beskriver i avhandlingen att synen på skriftspråkslärande har förändrats. Istället för att tillägna sig kunskap genom instruktioner och övningar som tidigare generationer använt ska skriftspråket utgå från elevernas värld. De lärare som handleder eleverna in i skriftspråkandet bör därför utgå från deras erfarenheter och inte sina egna personliga erfarenheter (2005:82). I en annan undersökning av Gustafsson och Mellgren (2000) En studie om barns skrivlärande redogör de för skriftspråkande ur ett elevperspektiv, där de har fått fram elevernas uppfattningar, lärande och erfarande av skrivlärande. De har även intervjuat lärare för att undersöka deras egen inställning till sin undervisning. I denna undersökning kom Gustafsson och Mellgren fram till att det fanns outtalade för-givet-taganden och traditioner i förskola och skola om barns skriftspråkslärande. De menar att detta behöver omprövas för att målen i läroplanerna ska kunna förverkligas. Vi har stöd i vår undersökning av Gustafsson och Mellgren men vi har valt att inrikta oss på skrivträningsmetoder istället för att se mönster i barns skrivlärande.
2.3 Svenskämnets konceptioner
Lars-Göran Malmgren (1996:69) beskriver tre teoretiska konceptioner av svenskämnet. Den första konceptionen är svenska som ett färdighetsämne där undervisningen bygger på formalisering då moment återupprepas genom programmerade övningar. I Kerstin Bergöös avhandling Vilket svenskämne? Grundskolans svenskämne i ett lärarutbildningsperspektiv (2005) förklaras svenskämneskonceptionen färdighetsämnet, där de språkliga färdigheterna är i fokus. För att utvecklas till en god språkbrukare
tränas delfärdigheter successivt på ett formaliserat sätt och i färdighetsämnet finns inget sammanhängande innehåll. Malmgren menar att undervisningen blir fri från värderingar och tränas i abstrakta moment (Malmgren.1996: 87). Pedagogen Ulrika Leimar menar i boken Läsning på talets grund att lärarens och barnens dialog kring gemensamma upplevelser är grunden för barns språkliga färdighetsutveckling i skolan. Vidare menar hon att barns fria samtal som styrs av en gemensam upplevelse bidrar till att deras begreppsutbyggnad och språkutveckling ökar (1974:26). I den traditionella färdighetsträningen används givna ordkonstruktioner som ”ROS RIS RAS” (Leimar, 1974:38). Dessa fraser uppfattar många barn i undervisningen som meningslöst arbete med bokstäver. Malmgren beskriver i motsats till Leimar hur han tillsammans med lärarstudenter vid en undersökning myntade uttrycket ”glad formalisering” när de kunde se elever som var nöjda med denna form av undervisning (1996:152).
Den andra konceptionen är svenska som ett litteraturhistoriskt bildningsämne. Det innebär förmedling av ett kulturarv och syftet är att eleverna ska få en gemensam kulturell referensram (Malmgren 1996: 86-89). Innehållet är ett kulturarv av litterära verk som man menar är allmänbildning (Thavenius, 1999:19). Denna konception, menar Bergöö, har inte fått fäste i grundskolans tidigare år på samma sätt som de andra två (2005:43).
Den tredje och sista konceptionen är svenska som ett erfarenhetspedagogiskt ämne där man utgår från elevernas förutsättningar och erfarenheter för att skapa en funktionaliserad färdighetsträning (Malmgren, 1996: 86 ff ). Bergöö skriver i sin avhandling om erfarenhetspedagogikens innebörd. Hon menar att undervisningen tar sin utgångspunkt i elevernas erfarenheter, språk och föreställningar eftersom elevernas egen erfarenhetsvärld är en förutsättning för att möta och förstå andra. Bergöö nämner även att samtal, läsning och skrivning ska utgå från barnens egna erfarenheter (2005: 44, 75). I likhet med Bergöö har Nilsson också tagit ställning till erfarenhetspedagogikens betydelse i boken Att se och förstå undervisning (1999) där han definierar lärarprofessionaliteten och hur undervisningen bör vara förankrad i eleverna. Med detta menar Nilsson att undervisningen ska kopplas till elevernas förförståelse och vardagliga erfarenheter. En förutsättning för detta är att läraren är medveten och följer med i utvecklingen av elevernas populärkultur.
Enligt Malmgren använder lärare sig inte av någon renodlad form av dessa tre konceptioner utan blandar olika delar från konceptionerna till ämnesteorierna (Malmgren 1996: 86 ff ). Formalisering och funktionalisering är två ämnesteorier som ofta används i undervisningen. I en funktionaliserad skrivundervisning upplever eleverna skrivsituationerna som meningsfulla och autentiska. I dessa situationer skriver eleverna inte endast för att träna sin skrivförmåga utan texterna har ett fortsatt användningsområde (Björk, Liberg, 2001:116). Ett av lärarens mål är att övertyga sina elever om att de har viktiga händelser att berätta om, som de kan förmedla i en skrivsituation. Lärarna måste även ha ett genuint intresse för skrivandet. Varje lärare utvecklar sina egna skrivrutiner för undervisningen som skapar kontinuitet och trygghet i skrivandet för eleverna (Lindö, 2002: 55). I den traditionella skrivprocessen som är formaliserad får eleverna öva på bokstäver, rättstavningsregler och ljudning i delmoment som eleverna arbetar med individuellt. Ett risktagande som pedagogen bör vara medveten om i denna formaliserade skrivundervisning är att eleverna kan uppfatta skrivandet som svårt. För att förhindra detta bör läraren få eleverna att känna sig som kompetenta skrivare innan de kan skriva (Bergöö m.fl. 1997:18).
3 Metod
Vår uppsats är kvalitativ eftersom texten är det centrala uttrycket från våra observationer och intervjuer. Detta passar vår uppsats väldigt väl då ”olika kvalitativa metoder kan kombineras i ett och samma projekt. Man kan exempel sätta ihop observation med intervjuer – undersöka vad folk gör och se efter om det stämmer med vad de säger” (Repstad, 2007:29). Det innebär även att vi i vår uppsats kan begränsa och utforska vårt syfte eftersom vi kan observera lärarnas undervisning och se om vårt resultat stämmer överens med vad lärarna säger i uppföljningssamtal och intervjuer. Den kvalitativa forskningstraditionen innebär att man studerar få miljöer i dess helhet och att forskaren har ett nära förhållande till den miljö som studeras samt de personer som deltar. Med detta menas att undersökningen går på djupet och inte på bredden. Forskaren får även en bra plattform för att förstå det som händer på det lokala planet. Våra datainsamlingsmetoder är kvalitativa för att våra observationer sker i specifika miljöer, vilket ger en inblick i de undervisningsprocesser som är aktiva (Repstad. 2007:13 ff, 23). De aktiva processer som vi har observerat är skrivträning. Vi valde att undersöka två klasser på olika skolor vilket bidrog till att vi kunde göra en komparativ undersökning som innebar att vi kunde jämföra resultaten (Johansson, Svedner, 2006:65). Som underlag fick vi information från två olika miljöer och en översiktsbild där skillnader och likheter blev synliga (Repstad, 2007:150). Vi har en anknytning till de miljöer och klasser vi undersökt. Vi är medvetna om att detta kan påverka det resultat som har analyserats eftersom det kan vara svårt att vara neutral i en miljö som är bekant sedan tidigare. Men vi har försökt att se det från en opartisk synvinkel.
3.1 Urval
Undersökningsområdet var på två olika skolor. Skolorna är belägna i södra Sverige varav en skola ligger i ett mångetniskt område och den andra i ett homogent svenskt område. Med det mångetniska området menar vi att majoriteten av eleverna har ett annat modersmål än svenska i motsats till det homogent etniska området där alla elever har modersmålet svenska. De båda klasserna består totalt av 29 elever i skolår 2. Vi har valt att fingera lärarnas namn och benämna de som Anna och Maria.
Anna är född i Sverige i början av 70-talet och har svenska som modersmål. Hon är utbildad grundskolelärare i år 1-7. Hennes ämneskompetens omfattar svenska, samhällsorienterade ämnen och engelska, men hon är även behörig att undervisa i ämnena matematik, naturvetenskap, musik och bild i år 1-3. Hon har även läst specialpedagogik 10 poäng och andra kurser inom specialpedagogik, dyslexi, matematik och svenska. Anna började som nyutexaminerad lärare 1993 att arbeta som resurs- och specialpedagog och har inte varit klassföreståndare för en egen klass i så många år. Hon har nästan uteslutande arbetat på samma skola.
Maria är född i Sverige i mitten av 50-talet och har svenska som modersmål. Hon var färdigutbildad lågstadielärare 1975 och har sedan dess arbetat som lärare. 1979 blev hon anställd som extraordinarie (denna anställningsform fick man om man arbetat i minst tre terminer eller ett visst antal dagar som lärare) och arbetade då som kompanjonlärare. Detta innebar att hon var en lärarresurs för elever med annat modersmål än svenska. På den nuvarande skolan har hon arbetat i 24 år. Hon har gått kortare fortbildningar som endast varat en dag eller två. Dessa kurser kallar hon informationskurser. Kurserna har handlat om ADHD, dyslexi och bedömning med mera.
3.2 Genomförande
I vår datainsamling använde vi oss av löpande observationer under fyra svensklektioner som kategoriserades i efterhand. Detta innebar att vi i direkt anslutning till observationstillfällenas slut transkriberade materialet. Vi använde oss även av kvalitativa intervjuer. Intervjuerna innefattade två lärares didaktik och fyra elevers upplevelser och uppfattning om skrivträningen. I intervjun utgick vi från bestämda frågeområden medan följdfrågorna varierade från intervju till intervju beroende av hur den intervjuande svarade och vilka aspekter denne tog upp. Vi presenterade frågeområdena för lärarna men hade stödfrågor för vår egen del. Syftet med den kvalitativa intervjun var att få den intervjuade att ge så uttömmande svar som möjligt (Johansson & Svedner, 2006:42). Detta genomfördes enskilt med både lärare och elever. Vi valde att individuellt intervjua en lärare var samt två elever på de respektive skolorna. Vi gick i god tid ut med ett informationsbrev till målsman för eleverna då de var under 15 år (se bilaga 1). Samtliga målsmän godkände detta.
3.2.1 Elevintervjuer
Vårt arbete inleddes med att intervjua eleverna innan vi själva tagit del av svenskundervisningen. Detta gjorde vi för att få deras uppfattning om undervisningen med fokus på skrivträningen. Vi började med att intervjua två elever från respektive undersökningsklass. Eleverna valdes ut beroende på deras tillgänglighet vilket resulterade i att vi intervjuade två pojkar och två flickor där samtliga elever var 8 år. En pojke och en flicka hade annat modersmål än svenska. I analysen kommer vi att benämna eleverna med fingerade namn. Eleverna i Annas klass kallar vi Anders och Annette och eleverna i Marias klass kallar vi Martin och Maja. Under intervjuerna satt vi enskilt med en elev i taget i ett avskilt rum på skolan, vilket vi uppfattade att eleverna kände sig bekväma med. Intervjuerna skedde på elevernas hemmaplan där de hade en bekant och trygg miljö. En annan fördel var att vi kände eleverna sedan innan och hade redan skapat ett förtroende (Häger. 2001:49,146). Vid intervjuerna använde vi oss av vår intervjuguide (se bilaga 2) med frågeområden och tillhörande stödfrågor som ett stöd för oss där vi under samtalets gång kunde följa en röd tråd. För att eleven skulle få förståelse för vad vi menade kunde de få en enklare förklaring av frågorna. Vi dokumenterade intervjuerna skriftligt och de pågick mellan 15-20 minuter. Vårt val av dokumentationsmetod berodde på att Maria förklarade att föräldrarna i klassen inte hade godkänt inspelning av deras barn då det fanns elever med skyddad identitet. Vi valde därför att utesluta inspelning med diktafon för att undvika att peka ut de elever som hade skyddad identitet. Dessa kvalitativa intervjuer ger lärorika och intressanta resultat om elevernas värderingar, förkunskaper, intressen, och attityder. Vi har valt att använda oss av halvstrukturerade pedagog- och elevintervjuer. I en strukturerad intervju använder man sig av fasta frågor som ställs till samtliga deltagare i en undersökning medan man i en halvstrukturerad intervju använder sig av frågeområden som kan utvecklas på alla håll (Johansson & Svedner. 2006:41 f).
3. 2.2 Klassrumsobservationer
Elevintervjuerna följdes upp med klassrumsobservationer för att vi ville se hur undervisningen gick till både ur lärarperspektivet och ur elevperspektivet. Vi valde att observera varje klass vid två tillfällen i samband med lektioner i svenska. Vidare genomfördes observationerna samtidigt för att få olika infallsvinklar. Vi valde att placera oss i det vänstra respektive högra hörnet i den bakre delen av klassrummet.
information av observationerna. Före våra löpande observationer gjorde vi en observationsblankett (se bilaga 3) utifrån modellen i boken av Johansson & Svedner (2006:64) Vi valde att lägga till rubrikerna metod och syfte. Vi utformade observationsblanketten utifrån rubrikerna tidpunkt, metod, syfte, elevdeltagande och lärardeltagande. Vi antecknade händelserna som uppstod i klassrummet och observationerna pågick mellan 80-90 minuter per tillfälle. Efter varje observation valde vi att sammanställa våra observationsblanketter. Detta gjorde vi genom att jämföra våra observationsanteckningar och därefter skapade vi en helhet av observationernas innehåll. Observationens syfte var att undersöka olika naturliga situationer och hur människor beter sig i sådana situationer. Vi ville få tillträde genom observationerna att se ett socialt samspel i klassrummet och de sociala processer som inte framkom under elevintervjuerna. Vi gjorde en öppen observation då vi berättade att vi skulle använda oss av observationsmaterialet i vårt examensarbete men vi berättade inte i detalj vilka företeelser vi studerade (Repstad. 2007: 33 ff,41). Under tiden som vi observerade skrev vi ner allt vi såg under lektionen. Detta tillvägagångssätt kallas för löpande observationer eller löpande protokoll (Johansson & Svedner. 2006: 60). Fördelen med att göra löpande observationer var att vi hade mycket observationsmaterial som vi kunde begränsa i efterhand.
3.2.3 Uppföljningssamtal av observationer
Klassrumsobservationerna följdes av samtal där lärarna förklarade syftet med de metoder vi hade observerat. Detta gjordes när tillfälle gavs efter lektionen och läraren hade möjlighet att gå ifrån. Under uppföljningssamtalet satt vi i respektive lärarrum. Dessa samtal varade 20-30 minuter efter varje observationstillfälle. I likhet med professor Pål Repstad (2007:34) gjordes uppföljningssamtal direkt så att lärarna inte glömde undervisningssituationen. När våra observationer och uppföljningssamtal var avslutade sammanställde vi allt undersökningsmaterial till en löpande text.
3.2.4 Lärarintervjuer
Avslutningsvis i vår empiriska insamling intervjuade vi de två lärarna om deras metodologiska val och deras syfte med dessa samt vilket resultat de vill uppnå med elevernas skrivträning. Intervjuerna gjordes som en komplettering till observationerna och uppföljningssamtalen för att vi skulle få mer information om lärarnas arbete med skrivträningen. Vid intervjuerna använde vi oss av vår intervjuguide (se bilaga 4) med
frågeområden och stödfrågor. Enligt Repstads (2007) princip för en kvalitativ intervju ska man börja med att ställa allmänna frågor inom det aktuella området för att senare ställa avgränsade och konkreta frågor. Vidare menar han att man kan ställa frågor om samma ämne men med olika riktningar för att upptäcka eventuell ambivalens (2007:99). I likhet med Repstad använde vi oss av samma frågeområde i de olika intervjuerna men hade olika följdfrågor. Vi valde att intervjua en lärare var på respektive skola med hjälp av diktafon. Vi undvek att avbryta respondenten för att få så uttömmande svar som möjligt om dennes uppfattning. Lärarna hade frågeområden angående svenskämnet, elevförankring, skrivträning och planering. Intervjuerna varade i 60-90 minuter.
Anna intervjuades i sitt klassrum efter avslutad arbetsdag. Eftersom skolan är stor och har mycket personal valde vi att sitta i hennes klassrum för att undvika eventuella störningsmoment. Fördelen med detta var att läraren kunde stanna kvar i sitt klassrum och att ingen annan använde klassrummet. Intervjun med Anna spelades in med hjälp av diktafon och intervjun transkriberades i efterhand. Repstad (2007) menar att vinsten med detta är att intervjuaren kan koncentrera sig fullt ut på respondentens svar och lättare kan leda intervjun vidare med hjälp av uppföljningsfrågor. Ansiktsuttryck och tonfall i svaren uppfattas enklare då man slipper anteckna. I analysfasen finns det en möjlighet att gå tillbaka till den inspelade intervjun och analysera vidare samt få en ordagrann återgivning av vad respondenten sagt (2007:93). Under transkriberingen med diktafonen kan man även få fram ny information som inte uppfattats tidigare.
Maria intervjuades i lärarrummet efter avslutad arbetsdag då annan personal på skolan hade gått hem för dagen. Tanken var att vi skulle kunna sitta ostört och spela in intervjun med diktafon. Hon hade tidigare fått information om att intervjusamtalet skulle spelas in med diktafon men när intervjun skulle börja berättade hon att hon inte kände sig bekväm med metoden. Detta är ett vanligt förekommande fenomen menar Repstad (2007) då ”en nackdel med bandspelare är att vissa respondenter närmast är allergiska mot att bli inspelade. De blir hämmade, och hela situationen blir konstlad” (Repstad, 2007:93). Hon ville istället att dokumentationen skulle ske med hjälp av anteckningar med penna och papper. Intervjun genomfördes efter Marias önskemål. Journalist och författare Björn Häger (2001:139) refererar Jan Guillou som menar att fördelen med att använda sig av penna i intervju är att det blir ett lägre tempo vilket
är att denne under tiden intervjun pågår kan se det skrivna materialet och ha åsikter om det. Detta är en nackdel för intervjuaren som måste koncentrera sig på att skriva.
3.3 Etik
I vårt examensarbete tog vi hänsyn till de forskningsetiska principerna (Vetenskapsrådet, 2009-09-07). Den första fasen i vårt examensarbete var att tillfråga de berörda lärarna om vi under två tillfällen kunde observera en svensklektion. Lärarna fick ingen information om vilket område vi skulle observera för att deras arbetsmetoder inte skulle påverkas. Detta gjorde att vi fick ett mer tillförlitligt undersökningsmaterial. Vi tydliggjorde även att vi inte skulle använda namn på skola och lärare. Nästa moment var att informera eleverna i klasserna om den eventuella undersökningen. Där klargjorde vi att vi skulle observera och intervjua. Vi förklarade att vi inte var tillgängliga för eleverna under de eventuella observationstillfällena och att vi skulle föra anteckningar när vi satt i klassrummet. Vi nämnde även att inte alla skulle bli intervjuade utan att det berodde på deras tillgänglighet. Samtidigt informerade vi att elevernas identitet skulle vara anonym och de skulle namnges med fingerade namn samt förklarade innebörden av detta. I anslutning till denna diskussion delades ett informationsbrev ut till föräldrarna. Vi använde oss av samtyckeskravet och bad om målsmans tillåtelse att genomföra observationer och intervjuer (se bilaga 1) då eleverna var under 15 år. I informationskravet upplyste vi om att det var frivilligt att delta och att eleverna hade möjlighet att avbryta sin medverkan i undersökningen. För att tillämpa konfidentialitetskravet benämnde vi lärare, elever och skola med fingerade namn. I informationskravet ingick även nyttjandekravet som innebar att allt insamlat material endast skulle användas i vår undersökning. När informationskravet för vårt examensarbete återlämnades från föräldrarna med underskrift bestämde vi dagar och tider med lärarna för observationer och intervjuer.
4 Resultat och analys
Vi har valt att behandla tolkning och analys av vårt undersökningsmaterial i ett kapitel eftersom dessa delar har en tendens att gå in i varandra i kvalitativa studier. Undersökningsmaterialet kommer att tolkas och sättas in i ett teoretiskt sammanhang (Repstad. 2007:127). I elevintervjuerna framkom elevernas uppfattning om arbetet med skrivträningen. Vi har valt att redovisa vårt resultat och analys efter våra tre frågeställningar som är:
• Vilka undervisningsmetoder använder lärare vid skrivträning?
• Vilket syfte har lärarna med sina metodiska val och vilket resultat tycker de att de uppnår?
• Hur upplever eleverna de skrivuppgifter som de intervjuade lärarna har arbetat med?
4.1 Annas undervisning
Vi observerade två skrivträningsmetoder varav den första var läromedlet ”Veckans ord”, som är en ifyllnadsbok med ett kapitel för varje vecka. Eleverna arbetar med tio ord i en löpandebandsteknik där ifyllnaden är det väsentliga. Kapitlen i boken avser att ta upp svenskämnets grammatiska delar. Detta är även en ordkunskap som övas tyst individuellt och sedan kontrolleras av Anna. Pedagogerna och lärarutbildarna Eva Längsjö och Ingegärd Nilsson (2005:60) beskriver denna undervisningsform som ett läromedelspaket med förbrukningsböcker som introducerades i samband med Lgr 62. Detta ledde till att lärarkåren lämnade det kreativa arbetssättet för att istället i undervisningen bli verkställare av andras tankar om vad eleverna ska lära sig. Detta färdighetsämne med läromedelspaket ser vi i Annas verksamhet. En annan syn på användningen av läromedel tar vi del av i Nilsson (1999:44) där undervisningens övergripande innehåll bör relateras till läroboksanvändandet. Han menar att de flesta läromedel är traditionellt upplagda men om de används i en progressiv undervisning blir de meningsfulla. Bergöö m.fl. (1997: 34) diskuterar lärarnas undervisningsval när de arbetar med skrivandet. Det diskuteras varför det läggs ner så mycket tid på stavning när skrivandet består av så många andra delar. En anledning till detta menar författarna kan bero på hur lärarna själva har blivit undervisade. Det är svårt att uttala sig om detta, men en möjlig förklaring till Annas val av läromedelspaket kan bero på vad hon själv mött
under sin skolgång. I sin undersökning urskiljer Gustafsson och Mellgren (2000:52) olika lärares perspektiv på skrivundervisning. Ett av dessa perspektiv utgår från den egna erfarenheten hos läraren då skrivundervisningen används på samma sätt som under lärarens egen skolgång.
När eleverna arbetade med ”Veckans ord” använde sig Anna av musik i undervisningen. Hon lämnade klassrummet och tog med sig de elever som inte tidigare läst läsläxan från läseboken. Eftersom Anna skulle läsa med de elever hon tog ut ur klassrummet valde vi att inte observera detta då det inte var relevant för vår undersökning. Under tiden som Anna var frånvarande hjälpte de elever som var kvar i klassrummet varandra. Detta gjorde att ljudnivån på elevernas diskussioner höjdes något men det kan även ha berott på att det spelades klassisk musik från en CD- spelare samtidigt. Under 20 minuter var läraren inte närvarande i klassrummet men eleverna förväntades ändå att arbeta självständigt och individuellt med uppgifterna. Vi observerade då att vissa elever började samarbeta med övningarna i läromedlet vilket gjorde arbetet blev mindre självständigt. När Anna väl återvände till klassrummet gick hon omkring och rättade elevernas uppgifter i ”Veckans ord”.
De ord som eleverna arbetar med i ”Veckans ord” använder läraren som rättstavning i slutet av varje vecka. Orden har eleverna även tränat på hemma inför rättstavningen som en läxa. Rättstavningen består av tio ord som läses upp av Anna. Eleverna skriver ner orden i en skrivbok som lämnas in till Anna för rättning när de är färdiga. Hon använder orden i meningar och upprepar det ord som eleverna ska kunna skriva. I boken Att möta och erövra skriftspråket (2005:93) beskrivs skrivlärandet i form av rättstavning som ett risktagande för att det utsätter eleven för att göra fel vilket kan leda till att eleven känner sig misslyckad och blir hämmad i sin skrivutveckling. Denna undervisningsmetod menar vi inte endast bör diagnostisera fel utan även visa eleverna vad de kan och hjälpa dem att få en positiv utveckling i sitt skrivande. Längsjö och Nilsson (2005:100) betonar även detta när de skriver:
Enligt kursplanen och forskning kring lärande betonas vikten av att utgå från helheten. Rättstavning bör därför inte behandlas som ett isolerat moment utan bör vara en integrerad del av den språkliga kommunikationen. Undervisning i rättstavning syftar inte bara till att eleverna ska lära sig hur orden stavas utan syftas också till att utvidga elevernas ordförråd och ge insikt om ordens betydelse och funktion och bör ske ihop med elevernas övriga skrivande (Längsjö, Nilsson 2005:100).
Under en av våra observationer fick vi även se när eleverna gjorde ett svensktest. Detta test innehöll 22 rättstavningsord och 10 meningar. Eleverna hade inte haft någon möjlighet att förbereda sig inför detta test. Anna poängterade för eleverna när hon läste upp de tio meningarna att de skulle tänka på stor bokstav och punkt. I tidigare forskning Kartläggning av läsning och skrivning ur ett deltagarperspektiv (1999) tas betydelsen av tester och diagnostiskt material upp. Värdet av att använda tester där skrivförmågan värderas diskuterades förr och är även relevant nu. De som använder sig av tester menar att det är ett objektivt och bra sätt att se de elever som har svårigheter och behöver hjälpa att åtgärda detta. Problem kan uppstå om lärare endast använder sig av tester för att se elevernas utveckling. En kritisk del av detta är att skrivtester endast har fokus på skrivandet som system och inte som kommunikation och process. Med detta menas att testernas utformning kan bidra till att skrivförmågan spjälkas upp till olika delförmågor som inte kan mätas tillsammans. Vi observerade Anna under en kortare tid och är väl medvetna om att vi inte kan uttala oss om hur Anna dokumenterar elevernas vardagliga skrivande.
Den andra skrivträningsmetoden som vi observerade var välskrivning. Även i denna metod arbetade eleverna individuellt. Välskrivningskorten är ett färdigt arbetsmaterial där texten är en gåta med tillhörande bild. Arbetsmomentet går ut på att eleverna ska skriva av texten i sin skrivbok och svara på gåtan. Vi såg ingen uppföljning av dessa kort under vår observation. Historiskt sett har skrivundervisningen utgjorts av rättskrivning och välskrivning vilket bedrevs mekaniskt på lägre stadier i skolan och i de högre klasserna kunde eleverna få skriva uppsatser, vilket inte var en rutin i de lägre åldrarna (Thavenius. 1999:17). I kursplanen för svenskämnet betonas handstilens betydelse för att kunna uttrycka sig, kommunicera och förmedla sina tankar. Begreppet handstil i Lpo 94 är svårtolkat och kan upplevas synonymt med skrivstil. Mål att uppnå i år 3 är att eleverna ska ”kunna skriva läsligt för hand” (Skolverket. 2000, 2009-11-26). Vid närmare granskning av kursplanen har vi inte sett begreppet välskrivning användas. Välskrivning behöver därför inte vara ett eget moment utan ska ställas i samband med andra skolämnen i meningsfulla sammanhang. Läroplanen och kursplanerna genomsyras av idén om att undervisning ska ske i för eleven meningsfulla sammanhang.
Klassrummets möblering och inredning gav signaler om ett flerstämmigt klassrum där samtal och dialoger är de dominerande momenten. Observationen visade dock att undervisningen inte utgick från detta synsätt då vi under observationen i Annas klassrum. Vi observerade däremot en atomistisk kunskapssyn som innebär att läraren väljer kunskapsbitar och förmedlar en i taget som formell skrivträning, syntetisk läsinlärning och isolerade grammatikövningar. Detta såg vi i observationen:
Anna skev upp på tavlan i nummerordning vad som skulle göras. 1. ”Veckans ord.” 2. Skriva väl (3st). Eleverna arbetade nu enskilt med kapitlet i boken som denna vecka behandlade siffrorna. I läroboken tränade eleverna grammatik och stavning genom att fylla i och lära sig hur orden stavas (Observationsanteckningar 2009-10-14).
De två metoder som observerades kan vi koppla till Malmgrens första konception svenska som ett färdighetsämne där vikten ligger vid att eleverna ska lära sig språkets formella teknik. Detta sker genom att eleverna tränar på olika delmoment som sedan ska sättas samman till en helhet (Malmgren. 1996:87).
4.1.1 Uppföljningssamtal och intervju med Anna
I intervjun frågade vi Anna: ”vilken ämnesteori anser du att din undervisning är kopplad till?” Anna var inte bekant med dessa teorier men efter ett förtydligande av Malmgrens tre ämnesteorier svarade Anna ”eftersom vi har så mycket fasta former med olika böcker så blir det ju nästan mer åt det formaliserade hållet men jag hade föredragit en blandad undervisningsform av funktionalisering och formalisering” (Intervjuanteckningar. 2009-10-20). Syftet med formalisering menar Malmgren (1996:55) är att eleverna lär sig en färdighet genom att lära sig dess form och sedan träna så att formen tillämpas automatiskt. I intervjun kan vi även utläsa av Annas svar att hennes formaliserade skivträning är påverkad av kollegor. Vi frågade henne: ”om du arbetar annorlunda idag i svenskan än vad du gjorde när du var nyexaminerad?” (Intervjuanteckningar. 2009-10-20) Annas svar på denna fråga var:
Ja, det är nog lite hur man lyssnar på de andra kollegorna. Det känns nästan som att det har blivit mer måsten, med alla dem här kraven man har uppifrån på vad eleverna ska kunna. När man kommer från lärarhögskolan så är det lite mer att vara sig själv. Men det känns som jag har blivit mer formaliserad (Intervjuanteckningar. 2009-10-20).
”Formalisering och funktionalisering utgör två olika teoretiska positioner och representerar två olika uppfattningar om hur modersmålet utvecklas och bör utvecklas inom en människa” (Malmgren. 1996:55). I intervjun frågade vi Anna om hon kunde se
något problematiskt med att arbeta erfarenhetspedagogiskt och funktionaliserat. Annas uppfattning av att arbeta erfarenhetspedagogiskt innebar att undervisningen var fri och att man inte hade ”någonting” att utgå ifrån. Anna menade med detta att hon inte kunde ha kontroll över undervisningen och att eleverna inte skulle förstå vad de skulle göra. Svedner (1999) menar i motsats till Anna att oberäknelighet i undervisning är ett självklart inslag om man vill ha ett aktivt elevdeltagande. Han menar att lärare kan minimera denna oberäknelighet i undervisningen genom att ha en lärarstyrd undervisning för att kunna genomföra sitt program. Han menar dock att det inte är ett undervisningsideal att sträva efter ( Svedner. 1999:15). Vidare i intervjun menade Anna att vissa elever måste ha den formaliserade inriktningen för att klara av skolarbetet. Trots detta ansåg Anna att den formaliserade undervisningsmetoden var tråkig när hon i uppföljningssamtalet och intervjun uppgav att:
Hon personligen upplever läromedlet ”Veckans ord” som mindre rolig och att den formaliserade undervisningen alltid låter lite tråkig faktiskt men att det finns krav från omgivningen på det eleverna måste lära sig och kunna. Man blir kanske lite osäker, lär dem sig lika bra om jag gör på ett annat sätt? (Uppföljningssamtalsanteckningar 2009-10-14, intervjuanteckningar, 2009-10-20).
Vi anser att Annas tolkning av att arbeta erfarenhetspedagogiskt skiljer sig från Malmgrens definition som innebär att man utgår från elevernas erfarenheter och förutsättningar och sätter in dem i ett sammanhang vilket leder till en funktionaliserad undervisning (Malmgren. 1996:89). Annas anser att erfarenhetspedagogiken är fri och att det inte finns någonting att utgå ifrån. Vi menar att anledningen till att Anna har denna bild av erfarenhetspedagogiken möjligen kan vara för att hon inte har provat att arbeta med den i praktiken. I intervjusvaren har vi uppfattat att Anna känner sig osäker och inte ger sig själv möjligheter att prova andra arbetsmetoder då hon håller fast vid kollegornas traditionella mönster.
I ett av uppföljningssamtalen sa Anna: ”att hon använder sig av läromedlet ”Veckans ord” som en säkerhet för att inte missa de mål som ska uppfyllas i svenska” (Uppföljningssamtalsanteckningar. 2009-10-14). Detta ser vi som ett tillfälle där Anna väljer ett färdigt läromedelspaket för att försäkra sig om att eleverna ska uppnå målen. Vidare menar Anna att det finns en röd tråd i läromedlet som leder eleverna genom svenskämnet. I uppföljningssamtalet medger Anna dock: ”att det är en bekvämlighetsfaktor då de har använt sig av läromedlet under lång tid och är välbekanta
med dess upplägg” (Uppföljningssamtalsanteckningar. 2009-10-14). Färdiga läromedelspaket innehåller delmoment som inte alltid är elevförankrade. Delmomenten måste sättas i ett sammanhang där elevernas erfarenheter och tidigare kunskaper kan utvecklas. Stöd för detta finns i styrdokumenten för kursplanen i svenska där det står att ”när elever använder sitt språk - talar, lyssnar, läser, skriver och tänker - i meningsfulla sammanhang, kan de utveckla goda språkfärdigheter” (Skolverket. 2000, 2009-11-26). Anna hävdar i uppföljningssamtalet att hennes syfte med rättstavningen är att eleverna ska få föräldrarna delaktiga i processen genom att träna hemma. ”Tränar man så fastnar kunskapen – det klassiska”, menar Anna (Intervjuanteckningar. 2009-10-20). De ska även tänka på att de ska skriva fint och läsligt. Hon menar vidare att rättstavningen tar upp svåra ord och hon kan förklara deras innebörd vid behov och därmed öka elevernas ordkunskap. Orden som används vid rättstavningen kommer från läromedlet ”Veckans ord”. Längsjö och Nilsson (2005:100) menar att stavningsundervisningen ska innehålla ord som är angelägna för eleverna och viktiga i det svenska språket. Eleverna ska även förstå att orden är viktiga och att de ska kunna ha användning för dem i sitt fortsatta skrivande. Vidare menar Längsjö och Nilsson (2005:45) att skrivningen genom årtionden har förändrats och skrivundervisningen tidigare lärde eleverna formerna för skrivning först och i andra hand kom innehållet. Detta ser vi även i Annas skrivundervisning där fokus ligger på form och inte innehåll. I intervjun nämner Anna att det är viktigt att rätta elever men på ett sätt som gör att de inte tappar sitt självförtroende i skrivprocessen.
I uppföljningssamtalet nämnde Anna att svensktestet gjordes för att få ett underlag till utvecklingssamtalet, personliga omdömet och individuella utvecklingsplanen. Syftet med detta test var enligt Anna att individuellt se vilka förmågor eleven behövde vidareutveckla. I intervjun berättade Anna att hon kommer att påverkas av den nya kursplanen i svenska med mål för år 3, i det avseende att hon kommer att utföra fler tester för att få en bredare bedömningsmöjlighet samt att hon kommer att bli mer noggrann med att dokumentera. Hon vill även se vad eleverna behöver träna mer på för att sedan formulera mål i den individuella utvecklingsplanen. Anna säger i intervjun att:
Vissa delar känner man att man måste jobba mer med. I och med att det är så strikt med att man måste klara av vissa saker. Det har inte varit så styrt innan. Jag kommer att bli mer noggrann med att dokumentera så att man får med alla delarna. Och när man får de nationella proven kanske man ska öva mer på något. Jag ska även kolla av inför
utvecklingssamtal med skrivtest för att se vad alla behöver träna mer på (Intervjuanteckningar. 2009-10-20).
Enligt grundskoleförordningen (7 kap. 2 §, 2009-11-23) ska den skriftliga individuella utvecklingsplanen innehålla omdömen om elevernas utveckling i förhållande till målen. Den ska även ta upp det som eleverna behöver vidareutveckla och stödjas i för att uppnå målen. Den individuella utvecklingsplanen ska enligt grundskoleförordningen göras minst en gång per termin inför utvecklingssamtalen. Vi anser att Anna får tillgång till ett bra underlag i sin bedömning. Men tester kan vara missvisande och en elevs resultat på ett test visar inte helhetsbilden av elevens kompetens.
Anna berättar i uppföljningssamtalet att materialet till välskrivningen är ett utformat pedagogiskt läromedelsmaterial som inte är egentillverkat. Annas syfte med välskrivningskorten är att eleverna ska få möjlighet att endast koncentrera sig på att skriva fint genom att bara skriva av och följa en färdig text. Gösta Dahlgren m.fl. som alla är forskare och fil dr i pedagogik (2006: 35) skriver att när elever återproducerar texter som inte utvecklar deras kunskap övergår skrivningen till en ren reproduktion som inte är meningsskapande. Enligt Längsjö och Nilsson (2005:50) fanns välskrivningen med i 1919 års undervisningsplan. Enligt denna skulle välskrivningen integreras med de övriga skolämnena och inte ske separat. Vi uppmärksammade i intervjun att Anna använder sig av denna integrering när hon arbetar med tema i klassen och använder skrivträningen på ett mer funktionellt sätt. I de arbetssituationerna integreras välskrivningen med de andra ämnena. Anna menar att välskrivningskorten är en träning och förberedelse inför skrivstilen som är ett mål att uppnå i år 3 i den lokala kursplanen för svenska. Vi tog del av den lokala kursplanen och bekräftade att skrivstil fanns med som ett mål för år 3. I denna fanns det sju mål för skrivfärdigheten. Samtliga mål inleddes med ordet kunna med undantag av det sista målet där det understryks att ”möjlighet ska ges till elever att lära in skrivstil” (Lokala kursplanen på skola X. 2009). När vi i intervjun ifrågasatte formuleringen i den lokala kursplanen om möjligheten till att lära sig skivstil fick vi som svar att det inte var något obligatoriskt mål men att de flesta elever ville lära sig att skriva skrivstil. Anna berättade att ”det är så med skrivstilen att det inte är obligatoriskt utan vi erbjuder möjligheten att skriva skrivstil men de flesta vill gärna prova på” (Intervjuanteckningar. 2009-10-20).
När vi frågade Anna hur delaktiga eleverna var i planeringen svarade hon att ”de har inte så jättemycket att säga till om. Vi följer ju ändå det som är bestämt på skolan” (Intervjuanteckningar. 2009-10-20). Vidare berättar hon att hon planerar undervisningen tillsammans med sin kollega som har samma åldersspår. Anna menar att efter de nya restriktionerna från Skolverket där elevernas delaktighet poängteras har eleverna fått mer inflytande genom att de får vara med och bestämma vilka arbetsformer vid redovisningar de ska använda sig av. Vidare menar Anna att elevernas ålder påverkar deras delaktighet när hon påstår att de inte har insikt i skolans olika arbetsmöjligheter. I Lpo 94 står det under elevernas ansvar och inflytande att
Elevernas kunskapsmässiga och sociala utveckling förutsätter att de tar ett allt större ansvar för det egna arbetet och för skolmiljön, samt att de får ett reellt inflytande på utbildningens utformning. Enligt skollagen åligger det alla som arbetar i skolan att verka för demokratiska arbetsformer (Lpo 94. 1 kap. 2§, 2009-11-26).
Detta leder oss således in på elevernas uppfattning om sina möjligheter till att påverka skrivundervisningen. Detta kommer vi att beröra i följande del.
4.1.2 Anders och Anettes uppfattning om Annas skrivträning
I frågeområdet som berörde svensklektionerna svarade eleverna att de uppfattade svenskämnet som bra. Veckans ord och välskrivningskort var två metoder som Anders och Anette benämnde som roliga. Anders ansåg att veckans ord var roligt för att de kunde se hur många rätt de hade. Både Anette och Anders betraktade välskrivningskorten som roliga därför att de innehöll en gåta. De såg gåtan som den centrala delen i metoden men var även medvetna om att skriva fint eftersom deras texter lämnas in för rättning. En metod som framkom i elevintervjuerna och intervjun med Anna var berättelseboken. Eleverna skriver fritt i berättelseboken när de är klara med alla andra arbetsuppgifter. I elevintervjun framgick det att Anette sällan hann med att skriva i berättelseboken eftersom de andra uppgifterna tog för lång tid för henne medan Anders ofta hann med sina uppgifter (Intervjuanteckningar. 2009-10-13). För det första menar vi att detta kan bero på att det finns för många olika moment som måste bli klara och för det andra finns berättelseboken inte som ett inlagt moment i planeringen. Eleverna uppskattar dock detta moment och det kan möjligen bero på att det sker i meningsfulla och autentiska situationer. Maj Björk som är lärarutbildare i svenskdidaktik och Caroline Liberg som är professor och forskare (2006:116) menar att barnens skrivsituationer måste vara meningsfulla och autentiska för att skapa en god
skrivutveckling. Vidare menar författarna att det inte får ställas några krav på stavning och bokstävernas utformning i elevernas fria texter och att det viktigaste är skrivglädjen. I intervjun berättade Anders och Annette att deras texter i berättelseboken lämnas in för rättning om de vill få respons från Anna. De har sedan möjlighet att läsa upp sina berättelser för resten av klassen.
I de andra frågeområdena som berörde elevförankring, undervisningsmaterial och skrivträning framkom hur eleverna uppfattar att läraren utgår från det de är intresserade av och deras erfarenheter. Vi frågade eleverna om de känner sig delaktiga i skrivträningen. Anders berättade att ”det är mest Anna som bestämmer vad vi ska göra varje vecka” (Intervjuanteckningar. 2009-10-13) och Anette anser sig inte ha någon påverkan i skrivundervisningen. På frågan ”vad de skulle vilja förändra i skrivträningen?” svarade både Anders och Anette att de vill arbeta mer med berättelseboken. Anders ville även ändra rättstavningsövningarna och använda meningar istället för enkla ord (Intervjuanteckningar. 2009-10-13). Vi upplevde i intervjusvaren att eleverna efterfrågar mer tid för att skriva i sina berättelseböcker eftersom de här får skriva självständigt och utveckla sina tankar. Detta tolkar vi som att de eftersträvar en skrivträning där de kan sätta in sina kunskaper i ett för dem relevant sammanhang. Eleverna vill skriva mer fritt för då kan de skriva om vilket ämne de vill. Detta menar Dysthe (1996:93) ger eleverna en möjlighet att reflektera kring ett ämnesområde samt utforska tankar och pröva sina idéer. Hon menar vidare att när elever använder skrivträningen som utforsknings – och tankeredskap behöver eleverna inte fokusera på de formella kraven.
Anders och Anette efterfrågade även andra verktyg för sitt skrivande när båda tog upp datorer. De gav förlag på att använda datorerna till att skriva texter men även för att skriva och stava svåra ord. Det framkom att de hade möjlighet att skriva på datorn men endast för att skriva i veckobrevet vilket sker för varje elev ungefär var åttonde vecka. Vi noterade under observationerna att det endast fanns en dator i klassrummet vilket kan vara en bidragande orsak till varför de avstår från datoranvändningen i skrivträningen. Björk och Liberg (1996:19, 121) resonerar om datoranvändningen i skolan där de menar att datorn är ett stimulerande och effektivt redskap för elevers lärande. De menar att lärarna ska visa datorernas möjligheter för eleverna och att lärarna ska dra nytta av den
utveckling och är här för att stanna. Författarna menar att lärarna måste se datorns potential att hjälpa eleverna i skrivprocessen genom att de kan lära sig mycket om vårt skriftspråk och att de kan skriva ut sina egna textproduktioner proffsigt och rättstavat. I Annas klassrum använder eleverna datorn för att skriva veckobrev, vilket ofta sker i brevform och eleverna tränar enbart att skriva i en genre.
Anders och Anette menar att de endast ser sin skrivförmåga utvecklas genom test. I elevintervjun ställde vi en fråga till eleverna som löd: ”hur ser du att du har utvecklat din skrivförmåga?” Anders uppger att han har sett detta: ”eftersom de har gjort test, både ord och meningar, och att man sen på utvecklingssamtalet sätter upp mål som man ska nå. Det är bra att ha mål och jag märker att jag har blivit bättre på att skriva”. Även Anette berättar ”jag ser att jag blir bättre efter jag har gjort test med meningar och ord och kan se hur bra jag klarade det. Jag tycker att jag märker att jag har blivit bättre på att skriva” (Intervjuanteckningar. 2009-10-13). Vi har i intervjun med Anna förstått att test utgör en väsentlig del av hur Anna bedömer elevernas utveckling och detta är eleverna medvetna om. Att döma av Anders svar på frågan är han även införstådd med att testerna görs för att senare användas i utvecklingssamtal. Han förklarar att Anna och eleven tillsammans med sina föräldrar sätter upp mål för det som ska tränas mer. Svedner (1999:11 f) skriver att kortsiktiga resultat kan mätas i tester men för att se en långsiktig utveckling krävs dokumentation under längre tid.
4.2 Marias undervisning
Vi observerade två skrivträningsmetoder där den första skrivträningsmetoden var ”Många berättelser”. Det var en skrivbok där eleverna skriver egna berättelser och får välja fritt vad de vill skriva om. Texterna handlar ofta om elevernas egen populärkultur som Maria får ta del av. Under tiden som eleverna skrev fick de uppmuntran av Maria i sitt skrivande. Den text eleven skrev lästes kontinuerligt och rättades i situationen av Maria när eleven var närvarande bredvid.
En elev går fram till Maria och vill ha sin berättelse om Michael Jackson uppläst. Tillsammans med eleven läser Maria texten och stannar upp där det inte låter som det ska i talspråket. Eleven har penna och sudd med sig och rättar där det behövs. Maria avslutar sista meningen och eleven uppmuntras nu att skriva vidare om Michael Jacksons kläder. Eleven står kvar och fortsätter skriva medan Maria börjar hjälpa en annan elev (Observationsanteckningar, 2009-10-20).
I Läs och skrivundervisning som fungerar – intervjuer med lärare (2006:83) intervjuas Carin Rosander om barn med svenska som andraspråk. Hon menar att det är viktigt att utgå från elevens eget skrivande och särskilt elever med svenska som andraspråk eftersom de ofta har ett begränsat ordförråd i svenska. I likhet med henne ser vi Marias undervisningsstrategier fungera på detta sätt genom att hon inte fokuserar på felen i skrivandet utan försöker förstå hur eleverna har tänkt. Majoriteten av Marias elever har ett annat modersmål än svenska. Detta menar vi påverkar Marias skrivmetodik i ”Många berättelser”. I observationenshändelsen såg vi att Maria utmanade eleven att tänka vidare och utveckla sin berättelse med beskrivningar om karaktärer i elevens text. Här ser vi att Maria fungerar som ett stöd för elevens skrivande när hon möter den och visar nya sidor av skriftspråket vilket leder till att eleven utvecklar sitt skrivande. För att eleverna ska våga anta Marias utmaningar krävs det att de känner sig trygga i miljön och att Maria vet när hon ska utmana eleverna i den proximala utvecklingszonen.
Forskarna Oddbjörn Evenshaug och Dag Hallen beskriver den proximala utvecklingszonen och pedagogens viktiga uppgift att agera inom denna. Genom att stimulera barn på ett aktivt sätt samt stödja dem för att klara av nya uppgifter. ”I detta samspel försöker barnen först förstå den vuxnes instruktion för att eventuellt internalisera informationen och sedan använda den för att styra sin egen aktivitet. Utvecklingen går från det sociala till det individuella – barnen kan på egen hand utföra en handling bara om den först ägt rum i samarbete med andra” (Evenshaug, Hallen. 2001:136). Det som eleverna kan göra tillsammans med andra idag kan de göra självständigt imorgon genom att undervisningen befinner sig precis över elevernas utvecklingsnivå (Leimar. 1974:29). I Gustafsson och Mellgrens (2000:53) forskning får vi ta del av olika lärarperspektiv på skivundervisning. Det finns olika perspektiv som läraren kan utgå från i sin undervisning och ett kan vara från barnperspektivet. Detta innebär att läraren utgår från barnets förståelse för skriftspråket och vet var barnet befinner sig i sin utveckling. Läraren anpassar sina skrivprogram efter barnens teknik och strategier efter vad barnen behärskar. Detta ser vi att Maria gör i sin skrivträning då variationen på elevernas förmågor är stor när några elever skriver berättelser och andra fortfarande inte kommit dit:
När Maria har satt sig vid ett av borden kommer en elev fram till henne. Eleven har problem att skriva lilla g. Maria förklarar för eleven att han ska tänka på huset. Maria
golv och källare och ber eleven göra några bokstäver i huset. (Observationsanteckningar, 2009-10-20)
Vi ser att Maria engagerar sig i elevernas individuella skrivande och uppmuntrar dem. Det finns ett samband mellan det Maria gör och det Lindö (2002:19) skriver i sin bok där Lindö menar att det är viktigt att lärarna utgår från den befintliga kontexten för eleven det vill säga ”här och nu”. Hon menar att lärarna ska hjälpa eleverna att dekontextualisera. Detta innebär att eleverna ska förstå och uppfatta något abstrakt som finns utanför det sammanhang de befinner sig i. Här ser vi ännu en koppling till den holistiska kunskapssynen. Längsjö och Nilsson (2005:20 f) skriver att genom att inte bromsa och forcera elevernas skrivande uppmuntras eleverna att se sig som kompetenta skrivare. Maria anpassar sin lärandesituation till varje elevs behov och förutsättningar. Hon undviker även krav på korrekt stavning och visar istället möjligheterna med elevernas skrivning. Birgitta Kullberg som är forskare i etnografi (2004:114) betonar i boken Lust och undervisningsbaserat lärande vikten av att visa eleverna deras möjligheter istället för deras brister.
Den andra skrivträningsmetoden vi observerade var arbete med LTG – text. LTG står för läsning på talets grund och med detta menas att texten utgår från elevernas kunskaper och erfarenheter. LTG – metoden kan sägas ha en koppling till den holistiska kunskapssynen där man utgår från helheten och därefter går till delarna för att till slut återkoppla till helheten. Denna holistiska kunskapssyn förespråkas av Vygotskijs grundtanke från 1934 där han menar att ”tanken representerar alltid en helhet, som stäcker sig mycket längre och omfattar mycket mer än det enskilda ordet” (Vygotskij. 1999:466). Metoden LTG skapades av Ulrika Leimar i slutet på 60-talet och introducerades för delar av lärarkåren på 70-talet. 1974 utgavs metodikboken LTG – läsning på talets grund av Leimar där hon beskrev LTG – metodens uppbyggnad och fem faser samt hur pedagoger ska använda LTG - metoden.
Maria utnyttjar klassrummets möblering och sätter sig i gemenskap med eleverna för att skapa bra samtalssituationer. Innan de börjar med LTG – texten gör Maria en kort reflektion om vad de skrev om förra veckan. Sedan övergår hon till veckans ämne som skulle handla om kroppens fem sinnen:
