Den maskulina normen

En annan observation framhäver hur en pedagog försöker få några barn att äta upp sitt knäckebröd genom att använda en gosedjursnalle som motivation.

Exempel 21:

En flicka, som knappt har ätit något på sitt knäckebröd, ställer sig upp och går runt sin stol. Sanna säger till flickan att hon vill att flickan ska äta upp sitt knäckebröd så att hon kan duka av sen. Sanna säger igen att flickan ska äta sitt knäckebröd, och tar upp en nalle från stolen och säger att nallen också vill att flickan ska äta. Sanna tar upp nallen och låtsas vara nallen och säger att nallen vill att flickan ska äta sitt knäckebröd. Sanna tar nallen och pratar med en annan pojke och flicka vid matbordet, och Sanna säger att han vill att de andra barnen också ska äta upp sina knäckebröd.

Exempel 21 speglar att några barn, både pojkar och flickor, inte vill inte äta mer av sina knäckebröd. Pedagogen försöker därför få barnen att äta genom att använda en nalle som motivation. I kommunikationen benämner pedagogen att nallen är en ”han”.

Hirdman (1988) beskriver att det finns en syn på att mannen är normen i samhället där det maskulina utgör det allmängiltiga och vanliga. Utifrån ett normkritiskt perspektiv (Engdahl & Ärlemalm-Hagsér, 2015) kan exempel 21 försiktigt kopplas till Hirdmans (1988) framställning om den maskulina normen, då pedagogen definierar nallen som maskulin. En försiktig tolkning är således att pedagogen har en könsstereotypisk föreställning där hon ser det maskulina som norm och rangordnar det maskulina högre än det feminina, eftersom hon definierar nallen som maskulin.

Resultatet, som baseras på ett tunt underlag, kan kopplas till Ärlemalm-Hagsér och Pramling Samuelsson (2009) genusmönster det beständiga temat. I temat anses det maskulina vara normen, där det maskulina också är högre värderat än det kvinnliga, vilket exempelvis framkommer genom att pedagogiskt material får maskulina

egenskaper. Att pedagogen i denna studie benämner nallen som maskulin kan även bero på en slump.

6.4.6 Busig

En annan händelse visar att en pedagog kommunicerar en specifik egenskap, busig, till en flicka under observationen när en flicka busar med pedagogen vid matbordet.

Exempel 22:

En flicka har suttit kvar och ätit länge vid matbordet, och är nu ensam kvar. Sanna

uppmanar flickan att äta upp så att de kan gå och dansa sen. Flickan skrattar och puttar iväg knäckebrödet och visar genom kroppsspråket att hon vill att pedagogen ska hjälpa henne att äta. Sanna frågar varför flickan har blivit så busig och skrattar, och säger att flickan ska äta själv. Flickan skrattar och börjar äta på sitt knäckebröd.

Exempel 22 speglar att pedagogen sitter vid matbordet och väntar på att en flicka ska äta färdigt. Pedagogen uppmanar flickan att äta upp, men flickan besvarar pedagogen genom att skratta och putta iväg knäckebrödet. Pedagogen frågar skrattandes varför flickan har blivit så busig och att hon kan äta själv. Flickan skrattar också och börjar äta på sitt knäckebröd.

Utifrån ett normkritiskt perspektiv (Engdahl & Ärlemalm-Hagsér, 2015) kan

pedagogens bemötande och kommunikation gentemot flickan försiktigt tolkas som att pedagogen har en föreställning om att flickor inte ska vara busiga, eftersom hon frågar varför flickan har blivit busig, även om det görs skämtsamt. Oftast förknippas busighet med pojkar, vilket kan tyda på att pedagogen har en könsstereotypisk föreställning om att pojkar är busiga medan flickor inte är det. Samtidigt kan det också tolkas som att pedagogen bryter mot denna könsföreställningen, och istället bekräftar att flickan är busig och därmed ger flickan en busig egenskap.

Hellman (2010) och Månsson (2000) redogör för att pedagoger ofta förknippar bråkighet och busighet med pojkar. Barn som intar könsöverskridande roller, såsom roller som förknippas mot könet, bemöts oftast med motstånd av pedagoger (Eidevald, 2009). Denna studie kan till viss del skildras i Hellmans (2010) och Månssons (2000) skildring fastän resultatet är tunt, då pedagogen tolkas bemöta och ifrågasätta varför flickan är busig. Samtidigt kan det också tolkas som att pedagogen utmanar denna könsföreställning. Det kan bero på en slumpmässig händelse men även på pedagogens personlighet.

7 Diskussion

I detta avsnitt diskuteras studiens resultat och metod. Slutligen ges förslag på fortsatt forskning inom området.

7.1 Resultatdiskussion

Sammanställt visar resultatet att pedagogerna bemöter pojkar och flickor relativt likvärdigt, men ibland framkommer det olikheter i pedagogernas bemötande samt kan könsstereotypiska föreställningar synliggöras. I pedagogernas fördelning av talutrymme, uppmärksamhet och samtalsinnehåll skildras både likheter och skillnader. Resultatet är således komplext; det synliggörs inte några större skillnader i hur pedagogerna bemöter pojkar och flickor, men utifrån vissa aspekter kan skillnader synliggöras. Ibland gör pedagogerna skillnad på pojkar och flickor, och ibland inte.

Pedagogerna bemöter barnen likvärdigt i förhållande till bordsplacering och turordning. Likaså bemöter pedagogerna barnen likvärdigt i fördelningen av talutrymme och uppmärksamhet i förhållande till frågor, hjälp och uppmuntran. Utifrån dessa aspekter synliggörs inte några könsstereotypiska könsföreställningar hos pedagogerna och barnen bemöts likvärdigt.

De skillnader som skildras i resultatet är att pojkar får ett större talutrymme även om pedagogerna fördelar lika många frågor till barnen. Detta uppstår främst på grund av att pojkarna tar fler samtalsinitiativ, vilket pedagogerna tillåter. Att pedagogerna ger pojkarna ett större talutrymme kan bero på att pedagogerna har föreställningar om att pojkar inte kan vänta på sin samtalstur. Flickor får hårdare tillsägelser än pojkar där hot ibland förekommer, som kan baseras på den könsstereotypiska föreställningen om att pojkar är busiga och flickor skötsamma. Pojkar och flickor uppmuntras att äta upp på olika sätt, där flickor motiveras att äta genom att visa fysiska egenskaper. Detta i sin tur utmanar de könsstereotypiska föreställningarna eftersom fysiska egenskaper vanligtvis kommuniceras till pojkar. Pedagogerna ger ofta flickorna olika tilltalsnamn i

kommunikationen, vilket pojkarna sällan får. Likaså betonar pedagogerna att pojkar och flickor ska vänta på olika sätt, som kan utgå från den könsstereotypiska

könsföreställningen att pojkar har svårt att vänta. Resultatet visar också, fastän mer sällan, att den könsstereotypiska föreställningen om att flickor ska visa hänsyn till andra och inte vara busiga framkommer. Könsföreställningen om mannen som det normativa och allmängiltiga synliggörs också, där ett gosedjur blir definierat som maskulint. I studiens resultat framkommer både likheter och skillnader i förhållande till den

tidigare forskning som presenterats, det vill säga likheter och skillnader i hur pojkar och flickor bemöts samt vilka föreställningar om könen som kan synliggöras hos pedagoger. Skillnaderna i denna studies resultat och tidigare forskning kan bero på olika faktorer. En orsak till skillnaderna kan vara att pedagogerna blivit mer genusmedvetna idag och arbetar mer med jämställdhet sedan läroplanens revidering. Det kan också bero på att denna studien och studierna i tidigare forskning baseras på olika underlag och ibland även på olika metoder. Likaså kan resultatet påverkas av att pedagogerna i denna studie har olika åldrar, utbildningar, personligheter och erfarenheter i jämförelse med

pedagogerna från tidigare forskning. Denna studie är baserad på ett litet urval med få situationer, därmed täcker studien få aspekter i jämförelse med de större studierna och således kan resultatet inte heller generaliseras på lika goda grunder.

Konsekvenserna av resultatet, det vill säga att pedagogerna ibland bemöter pojkar och flickor på olika sätt där könsstereotypiska könsföreställningar ibland framkommer, förklarar Eidevald (2009) kan bidra till att pedagogerna upprätthåller och reproducerar olika könsmönster där barnen får könsrelaterade förväntningar på sig. Därför är det enligt Edström (2014) centralt att pedagoger reflekterar över sitt språk och bemötande gentemot barnen där barnen bör bemötas utifrån individnivå och inte kön, eftersom det har en inverkan på jämställdheten. Pedagogerna ska bemöta barnen likvärdigt och inte utifrån könsstereotypiska föreställningar för att barnen ska få lika möjligheter och förutsättningar vilket läroplanen för förskolan (Skolverket, 2018) understryker. Om barnen inte bemöts likvärdigt riskerar de att präglas av olika föreställningar och förväntningar i förhållande till sig själva, könen och jämställdheten. Det i sin tur kan påverka barnens fostran till goda samhällsmedborgare, där de lär sig att agera utefter hur de bemöts och vilka könsföreställningar de har om sig själva och andra.

7.2 Metoddiskussion

Denna studie är baserad på en kvalitativ metod i form av observationer. Observationer är som tidigare nämnt en lämplig metod enligt Denscombe (2016) för att undersöka sociala relationer och händelser. Men det uppstod flera begränsningar och svårigheter under studiens genomförande. En svårighet under observationerna var att granska pedagogernas kroppsspråk samtidigt som den verbala kommunikationen antecknades. För att förbättra möjligheterna att synliggöra fler aspekter hade ett alternativ varit att använda videoinspelningar. Exempelvis hade det möjliggjort att mer av miljön,

kroppsspråket och den verbala kommunikationen synliggjordes samt att exakta citat och händelser hade kunnat säkerställas eftersom dessa kan granskas upprepande gånger. På grund av etiska dilemman och samtycke uteslöts videoinspelningar i denna studie. Det ansågs inte vara möjligt att filma pedagogerna utan att få med barnen i videorna, och eftersom förskolan har en stark sekretess där barns ansikte inte ska vara med på bilder/filmer gjordes noggranna anteckningar på datorn istället.

Likaså upplevdes det vara en svårighet att placera in pedagogernas kommunikation och handlingar i observationsmallen, dels för att en stor del av kommunikationen kunde placeras under flera kategorier men också för att kommunikationen till största del präglades av vad barnen ville äta. Observationsmallen kan också ha begränsat andra aspekter som framkom i observationerna, eftersom fokus låg på de definierade

huvudkategorierna. Om pedagogerna inte hade behövt ordna mat åt alla barnen, utifrån regler om Covid-19, hade kommunikationen troligtvis inte präglats lika mycket av här- och-nu situationen, vilket kanske hade möjliggjort att andra aspekter och

samtalsinnehåll synliggjorts.

Ytterligare en svårighet som uppstod var att vissa av barnen la märke till att jag var närvarande och ville prata med mig, vilket störde observationerna. På samma sätt kan observationerna ha påverkat pedagogernas handlingar och kommunikation, vilket Denscombe (2016) skriver kan ske eftersom människor ofta ändrar sitt naturliga agerande när de observeras. Pedagogernas medvetenhet om studiens syfte och observationerna kan också ha haft inverkan på resultatet. Det kan exempelvis ha påverkat att pedagogerna försökte leva upp till syftet och bemöta barnen mer likvärdigt där de försöker dölja olika könsföreställningar. Likaså kan resultatet ha haft påverkan av pedagogernas olika erfarenheter, åldrar, kunskaper och personligheter.

För att få ett stabilare resultat hade deltagande eller dolda observationer varit ett alternativ. Även om det hade skapat etiska dilemman hade det i större utsträckning

kunnat möjliggöra att pedagogerna och barnen agerar normalt. Likaså hade en

förbättring kunnat vara att komplettera observationerna med intervjuer, både innan och efter observationerna, för att synliggöra fler aspekter i pedagogernas handlingar och kommunikation. Således hade pedagogerna kunnat spegla sina tankar och reflektioner om olika könsföreställningar och sitt bemötande gentemot barnen. För att synliggöra pedagogernas bemötande och könstereotypiska föreställningar hade det också varit fördelaktigt att observera fler situationer samt fler pedagoger på olika förskolor för att se om det förekommer likheter och skillnader dem emellan, men på grund av den korta studietiden och Covid-19 har det inte varit möjligt i denna studie.