Självständigt arbete i
förskollärarutbildningen
Gestalta genus i förskolan
En studie om fyra pedagogers föreställningar om
kön utifrån exemplet måltidssituationer
Författare: Sofie Andersson Handledare: Zara Bersbos Examinator: Kristina Holmberg Termin: HT 2020
Ämne: Didaktik Nivå: Grundläggande Kurskod: 2FL01E
Abstrakt
Den nya reviderade läroplanen för förskolan (Skolverket, 2018) har lyft jämställdhetsarbetet på förskolan. Syftet med studien är därför att utifrån ett normkritiskt perspektiv synliggöra fyra pedagogers föreställningar om kön i
kommunikationen med barn, med specifikt fokus på kommunikation vid måltider. Detta för att undersöka om det förekommer skillnader i pedagogernas bemötande av pojkar och flickor efter att den nya läroplanen lagt fram nya genusaspekter. Studiens
frågeställningar är: Hur bemöts pojkar och flickor av pedagoger vid måltider utifrån fördelning av talutrymme, uppmärksamhet och samtalsinnehåll? Vilka
könsstereotypiska föreställningar om kön kan speglas i pedagogernas kommunikation med barnen?
Undersökningen genomförs genom observationer, där ett arbetslag på fyra pedagoger har observerats under tre måltider. Baserat på tidigare forskning har en observationsmall gjorts som undersöker pedagogers fördelning av talutrymme, uppmärksamhet och valda samtalsinnehåll till pojkar och flickor. Observationerna analyserades utifrån ett
normkritiskt perspektiv där pedagogernas bemötande och könsföreställningar undersöktes.
Resultatet skildrar att pedagogerna vid måltider bemöter barnen relativt likvärdigt. Resultatet är komplext där både likheter och skillnader framkommer i pedagogernas bemötande av barnen. En likhet är att pedagogerna ställer lika många frågor och hjälper pojkar och flickor i lika stor utsträckning. En skillnad visar att pojkarna får ett större talutrymme och att flickor får hårdare tillsägelser. Ibland kommunicerar pedagogerna olika samtalsinnehåll till pojkar och flickor. I resultatet kan också olika
könsstereotypiska föreställningar synliggöras, men även icke- könsstereotypiska föreställningar framkommer. Könsstereotypiska föreställningar som framkommer hos pedagogerna är exempelvis pojkar som busiga och flickor som skötsamma.
Konsekvenserna av att pedagogerna inte alltid bemöter barnen likvärdigt i
kommunikationen gör att pojkar och flickor inte får lika möjligheter och förutsättningar, vilket inte bara strider mot förskolans läroplan utan även påverkar barnens bild av sig själva och jämställdheten, i både nutid och framtid.
Engelsk titel
Shape gender in preschool – A study of a work team's notions of gender based on the example of meal situations
Nyckelord
genus, jämställdhet, könsmönster, könsföreställningar, normkritiskt perspektiv, förskola, pedagoger
Innehållsförteckning
Abstrakt ______________________________________________________________ i Engelsk titel ___________________________________________________________ i Nyckelord ____________________________________________________________ i 1 Inledning ____________________________________________________________ 1 2 Syfte och frågeställningar ______________________________________________ 3 3 Tidigare forskning ____________________________________________________ 4
3.1 Jämställdhet i förskolan – att inte bemöta barn utifrån könstillhörighet _______ 4
3.1.1 Olika könsföreställningar – olika bemötande – olika uppmärksamhet och handlingsutrymme _________________________________________________ 6
1.1 Sammanfattning ________________________________________________ 9
4 Vetenskapsteoretiskt perspektiv _______________________________________ 10
4.1 Förskolans jämställdhetsarbete – en del av värdegrunden _________________ 10 4.2 Ett normkritiskt perspektiv – synliggöra föreställningar om kön ____________ 10
4.2.1 Man – kvinna, kvinnligt manligt: Skapandet av kön __________________ 11 4.2.2 Skapa och gestalta jämställdhet – talutrymme, uppmärksamhet och
samtalsinnehåll ___________________________________________________ 12 5 Metod _____________________________________________________________ 14 5.1 Val av metod ____________________________________________________ 14 5.2 Datainsamlingsmetod _____________________________________________ 14 5.3 Urval __________________________________________________________ 15 5.4 Genomförande __________________________________________________ 16 5.4.1 Bearbetning av data __________________________________________ 17 5.4.2 Kvalitetskriterier _____________________________________________ 17 5.4.3 Etiska överväganden __________________________________________ 18
6 Resultat och analys __________________________________________________ 20
6.1 Bordsplacering och turordning ______________________________________ 20 6.2 Talutrymme ____________________________________________________ 21 6.2.1 Frågor _____________________________________________________ 21 6.2.2 Samtalsinitiativ ______________________________________________ 22 6.3 Uppmärksamhet _________________________________________________ 24 6.3.1 Hjälp och uppmuntran _________________________________________ 24 6.3.2 Tillsägelser _________________________________________________ 25 6.4 Samtalsinnehåll __________________________________________________ 26 6.4.1 Fysiska egenskaper ___________________________________________ 27 6.4.2 Olika tilltalsnamn ____________________________________________ 28 6.4.3 Vänta ______________________________________________________ 29 6.4.4 Visa hänsyn _________________________________________________ 30
6.4.6 Busig ______________________________________________________ 31
7 Diskussion __________________________________________________________ 33
7.1 Resultatdiskussion _______________________________________________ 33 7.2 Metoddiskussion _________________________________________________ 34 7.3 Förslag på fortsatt forskning ________________________________________ 35
Referenslista _________________________________________________________ 36 Bilagor _______________________________________________________________ I
1 Inledning
Jämställdhetsarbetet på förskolan är omdiskuterat och i vissa fall till och med ifrågasatt. I samband med förskolans nya reviderade läroplan (Skolverket, 2018), som verkställdes i juli 2019, uttryckte kristdemokraternas ledare att den kommit att genomsyras av genusflum. Ebba Busch hävdar att genusarbetet på förskolan inte ”får kantra över så man börjar rycka leksaker ur barnens händer” (Micu, 2018). Pojkar måste kunna vara pojkar och flickor måste kunna vara flickor utan att det ska vara komplicerat. Hon menar att barn måste få leka vad de vill utan att de ska bli påverkade av att pedagoger dynamiskt utmanar barnens val (ibid). Samtidigt lyfter Christel Åslund, en förskollärare och vårdnadshavare, vikten av ett genusarbete på förskolor för att barn inte ska ha olika könsrelaterade förväntningar på sig, där barn ska bli lika behandlade oavsett kön (Arnstad Elmblad, 2014). Oavsett har förskolans uppdrag länge varit att motverka traditionella könsmönster.
Förskolans värdegrundsarbete understryker att jämställdhet mellan könen ska främjas för att alla barn ska få lika förutsättningar för utveckling och lärande. För att gynna jämställdheten och barns möjligheter att utvidga intressen och förmågor utan att bli begränsade av könsstereotypa val och uppfattningar ska förskollärare bedriva ett medvetet och aktivt jämställdhetsarbete, där utrymmet och inflytandet som ges till barn ska vara lika för alla oberoende av könstillhörighet. Barns uppfattningar om vad som är pojkigt/manligt och flickigt/kvinnligt påverkas och formas av hur utbildningen är organiserad samt av pedagogers förhållningssätt, bemötande, krav och förväntningar gentemot barnen. Pedagoger är därför viktiga förebilder i verksamheten eftersom deras sätt att bemöta och hur de talar med barn påverkar barns uppfattningar och förståelse av sig själva (Skolverket, 2018).
Pedagoger har ett ansvar att förmedla och gestalta jämställdhet till barn på förskolan. För att kunna göra detta behöver pedagoger utöva ett genusarbete där de lyfter och granskar vilka föreställningar om könen som förekommer på förskolan. Annars finns en risk att pedagoger omedvetet bemöter pojkar och flickor på olika sätt utifrån
könsstereotypiska föreställningar, där dessa sedan kan föras vidare till barnen. Därav kan barn ta efter pedagogers bemötande och könsföreställningar vilket kan resultera i att barn får könsstereotypiska uppfattningar om vad som är pojkigt och flickigt samt vad som är normala intressen och färdigheter för respektive kön, som i sin tur kan påverka barns val i exempelvis utbildning och yrke. Likaså styr det barns uppfattningar om handlingsutrymme, såsom vilka möjligheter det finns om vem de kan vara och bli (Skolinspektionen, 2017). Barns syn och uppfattningar om kön och jämställdhet präglas således av pedagogers arbetssätt, därför är det viktigt att pedagoger är goda förebilder (Utbildningsdepartementet, 2006). Därmed har pedagoger och jämställdhetsarbetet i förskolan en central roll eftersom det kan påverka barns uppfattningar om jämställdhet både kort- och långsiktigt, i och utanför förskolan.
Trots att Läroplanen för förskolan (Skolverket, 2018) belyser att förskolan ska arbeta med jämställdhet, visar Skolinspektionens granskningsrapport att det finns flera brister och utmaningar i genusarbetet på förskolan. Skolinspektionen (2017) granskade hur förskolor arbetar med jämställdhet, med utgångspunkten att undersöka huruvida pojkar och flickor erbjuds lika möjligheter att prova varierade intressen och färdigheter utan att bli begränsade av stereotypa könsroller och könsmönster. Resultatet visar flera aspekter, exempelvis att pedagoger inte alltid arbetar konsekvent utifrån ett genusperspektiv vid
val av material, aktiviteter eller miljö. Likaså får inte pojkar och flickor lika
förutsättningar att utveckla olika intressen och färdigheter eftersom pedagoger inte alltid vägleder och utmanar barn vid val av material och miljöer, vilket påverkar barnens möjligheter att våga ta könsöverskridande val (ibid).
Forskning uppvisar också brister i genusarbetet på förskolor, där pedagoger på olika sätt bidrar till att upprätthålla och reproducera olika könsstereotypiska föreställningar och bemöter pojkar och flickor utifrån dessa (Eidevald, 2009; Månsson, 2000). Brister i genusarbetet har också synliggjorts under praktiken på förskollärarutbildningen, då situationer har exponerat att pedagoger präglas av könsstereotypiska uppfattningar som jag menar begränsar barnens val och intressen. Exempelvis kom en pojke till förskolan och visade att han hade nagellack, varpå en pedagog svarar att det inte är något för pojkar utan enbart för flickor. Denna och liknande händelser har skapat ett personligt intresse av hur pedagogers föreställningar om kön kan påverka barns möjligheter i förskolan.
Ett normkritiskt arbete kan bidra till att könsstereotypiska föreställningar synliggörs och problematiseras i förskolan. Genom att kritiskt granska självklara föreställningar om könen kan dessa problematiseras och brytas, vilket är betydelsefullt för att barn ska få lika möjligheter och inte påverkas av könsstereotypiska föreställningar (Westlund, 2017). Syftet med studien är därför att utifrån ett normkritiskt perspektiv synliggöra hur fyra pedagogers föreställningar om kön kommer till uttryck i förskolan med specifikt fokus på kommunikation vid måltidssituationer. Detta för att undersöka om det
framkommer skillnader i bemötandet av barnen efter att den nya reviderade läroplanen har tillkommit och utformat nya genusaspekter i arbetet sen ett och ett halvt år tillbaka. Studien kan bidra med kunskaper om hur pedagogers könsföreställningar och
bemötande kan granskas ur ett normkritiskt perspektiv för att synliggöra om, och hur, pedagoger förhåller sig till pojkar och flickor på olika sätt vid måltidssituationer. Dessa aspekter är viktiga i yrkesprofessionen, dels för att ett jämställdhetsarbete ska bedrivas på förskolan enligt läroplanen, men även för att pedagogers föreställningar om kön påverkar barns uppfattningar om jämställdhet och vad som är manligt och kvinnligt, vilket i sin tur kan påverka barns uppfattningar om jämställdhet och sig själva. I denna studie används jämställdhetsarbete och genusarbete som likställda begrepp. Värdegrundsarbetet med jämställdhet på förskolan kan ta sig i uttryck på flera olika sätt, men denna studie belyser genusarbetet utifrån pedagogernas medvetna och omedvetna föreställningar om kön, som anses påverka hur pojkar och flickor bemöts. Genus i denna studie innebär de föreställningar som finns gentemot könen, det vill säga
förväntningar på pojkar och flickor, såsom hur dem ska vara och bete sig. Genus anses därmed grunda sig i vilket kön barnen har och vilka könsföreställningar som medföljer könstillhörigheten.
2 Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att utifrån ett normkritiskt perspektiv synliggöra fyra pedagogers föreställningar om kön i kommunikationen med barn, med specifikt fokus på
kommunikation vid måltider. Undersökningen genomförs med semistrukturerade observationer som verktyg.
Studiens frågeställningar är följande:
• Hur bemöts pojkar och flickor av pedagoger vid måltider utifrån fördelning av talutrymme, uppmärksamhet och samtalsinnehåll?
• Vilka könsstereotypiska föreställningar om könen kan speglas i pedagogernas kommunikation med barnen?
3 Tidigare forskning
Studien syftar till att utifrån ett normkritiskt perspektiv synliggöra fyra pedagogers föreställningar om kön i kommunikationen vid måltidssituationer. I detta avsnitt presenteras tidigare forskning som är relevant i förhållande till studiens
undersökningsområde, exempelvis vilka aspekter i pedagogers bemötande som är centrala samt hur pedagogers könsföreställningar och bemötande av pojkar och flickor framkommer och kan speglas i förskolans kontext.
3.1 Jämställdhet i förskolan – att inte bemöta barn utifrån
könstillhörighet
Vikten av att bemöta barn utifrån individnivå oavsett könstillhörighet är något som Edström beskriver i sin studie Pedagogues: Constructions of Gender Equality in
Selected Swedish Preschool (2014). Edström intervjuade nio förskollärare för att
undersöka betydelsefulla aspekter i arbetet med jämställdhet, med målet att lyfta förskollärarnas konstruerande av sig själva och barnen i förhållande till olika könsnormer. Resultatet visar en bild av de intervjuade förskollärarnas
jämställdhetsarbete, där fokus främst låg på att synliggöra förskollärarnas språk och syn på barnen. För att främja jämställdhet mellan pojkar och flickor lägger samtliga
förskollärare i studien vikt på hur de bemöter barnen språkligt, exempelvis genom att inte bemöta barnen utifrån deras könstillhörighet. Istället bemöter förskollärarna barnen som individer och uppmärksammar utseende och klädsel i mindre utsträckning, vilket har haft positiva effekter på de existerande könsmönstren. Förskollärarna i studien arbetar på likartade sätt med jämställdhetsarbetet, såsom användning av olika metoder för att kompensera och neutralisera genus. Arbetsmetoderna innebär exempelvis att ändra språk, miljö, aktiviteter, material, regler och acceptans gentemot pojkar och flickor (ibid). Således skildrar Edströms studie att pedagogers bemötande av barn utifrån individnivå är en betydelsefull aspekt för jämställdheten.
Det finns dock studier som visar att pedagoger bemöter barn utifrån deras
könstillhörighet. Exempelvis Meland och Kaltvedt (2017) synliggör i en norsk studie att pedagoger ofta upprätthåller könsstereotypiska föreställningar och ofta bemöter barn utifrån deras könstillhörighet. I deras studie Tracking Gender in Kindergarten undersökte författarna hur traditionella könsmönster kan uttryckas hos pedagoger. Genom 40 observationer som gjorts av förskollärarstudenter analyserades pedagogers förhållningssätt gentemot pojkar och flickor. Den norska läroplanen betonar, likt den svenska, vikten av jämställdhet där traditionella könsmönster ska undvikas. Trots detta redogör Meland och Kaltvedt för att pedagogerna i studien bemöter pojkar och flickor på olika sätt där de upprätthåller olika könsstereotyper och könsmönster. Resultatet visar att pedagogerna reproducerar könsmönster genom att betona olika karaktäristiska drag hos de olika könen, samt har de föreställningar om hur pojkar och flickor bör klä sig och vilka färger som hör de båda könen till (ibid).
Meland och Kaltvedt (ibid) skildrar också att barn själva kan utmana olika
könsstereotypiska val och uppfattningar, exempelvis genom att välja färger, aktiviteter och leksaker som anses vara förknippade med det motsatta könet, men dessa
gränsöverskridande val bemöts ofta med motstånd hos pedagoger. Författarna förklarar därför vikten av att pedagoger granskar sig själva och sina könsstereotyper för att inte stärka dessa i bemötandet av barnen. Om en självgranskning inte görs finns risken att pedagoger upprätthåller och reproducerar könsstereotyper, där pojkar och flickor får en
föreställning av hur de bör vara. Redan i den tidigare åldern anpassar barnen sitt beteende utifrån en tro av vad som förväntas av dem och deras könstillhörighet (ibid). Precis som Meland och Kaltvedt (ibid) lyfter Lynch (2015) fram pedagogers olika föreställningar om pojkar och flickor. I sin kanadensiska studie Guys and Dolls: A
Qualitative Study of Teachers' Views of Gendered Play in Kindergarten undersökte
Lynch förskollärares attityder om lek utifrån ett genusperspektiv. Metoden etnografi användes där 78 diskussioner på sociala medier, skrivna av förskollärare, analyserades. Resultatet skildrar att de medverkande förskollärarna ofta upprätthåller och förstärker olika könsstereotyper genom att uppmuntra pojkar och flickor till olika val av
aktiviteter, lek och material som är förknippade med deras könstillhörighet.
Förskollärarna i studien har olika könsföreställningar och anser att pojkar och flickor föredrar att leka på olika sätt och med olika material. Könsstereotyperna utmanas ibland av barnen på förskolan, men dessa förstärks och ifrågasätts sällan av förskollärarna. Studien framhäver därför vikten av att förskollärare måste skapa en större medvetenhet och kunskap om könsföreställningar för att det ska bli mer jämställt (ibid).
Eidevald (2009) framhåller i sin avhandling att förskollärares bemötande inte är
könsneutralt utan bidrar till att skapa föreställningar om kön och i sin förlängning makt. I avhandlingen Det finns inga tjejbestämmare: att förstå kön som position i förskolans
vardagsrutiner och lek undersökte Eidevald genom videoinspelningar vilka positioner
och handlingar hos pojkar och flickor som bemöts med acceptans och motstånd av förskollärare. Resultatet visar att förskollärarna i avhandlingen ofta bemöter barnen utifrån könstillhörighet; främst bemöts barn som tar könsöverskridande positioner med motstånd och barn som följer traditionella könsmönster bemöts med acceptans.
Eidevald förklarar att förskollärarnas bemötande gentemot pojkar och flickor påverkas av olika föreställningar om könen, vilket kan bero på en omedvetenhet hos
förskollärarna där olika könsstereotyper är så självklara att dem inte uppmärksammas. Denna omedvetenhet bidrar till att förskollärare upprätthåller könsmönster och
konstruerar genusskillnader eftersom de har könsrelaterade förväntningar på barnen (ibid).
Att förskollärare ofta upprätthåller och reproducerar könsstereotypiska föreställningar är något som också Gullberg, Andersson, Danielsson, Scantlebury, och Hussénius (2018) beskriver i sin studie Pre-service Teachers’ Views of the Child – Reproducing or
Challenging Gender Stereotypes in Schience in Preschool. Studien syftar till att
undersöka hur förskollärare under sin utbildning tolkar och förstår händelser utifrån genus. Förskollärarstudenterna observerade situationer med 47 förskollärare som analyserades utifrån ett genusperspektiv, där resultatet exponerar att barnets kön är betydelsefullt och spelar roll i olika situationer. Förskollärarna i studien har varierade barnsyner som påverkar huruvida könsmönster upprätthålls eller utmanas. En
existerande barnsyn som framkommer och präglas av tydliga könsmönster är synen på barn utifrån en biologisk aspekt; barn är som de är och behöver vara det. I denna barnsyn betraktas könsstereotypiska beteenden vara naturliga och ofta förekommer uttalanden från förskollärarna som reproducerar dessa, samtidigt anser förskollärarna att barn som utmanar könsstereotypiska uppfattningar ska få göra det. Författarna
understryker att förskollärare som inte utmanar traditionella könsstereotyper strider mot läroplanen, vilket kan leda till att barnen i framtiden tror att de gör fria val, men
egentligen präglas de av olika könsföreställningar (ibid). Det är således betydelsefullt att pedagoger granskar sina föreställningar om könen för att kunna bemöta barnen
3.1.1 Olika könsföreställningar – olika bemötande – olika uppmärksamhet och handlingsutrymme
Meland och Kaltvedt (2017) beskriver i den tidigare presenterade studien att pojkar och flickor inte alltid bemöts likvärdigt i förskolan. Exempelvis får pojkar och flickor olika mycket talutrymme och uppmärksamhet av pedagoger. I studien framkommer
aktiviteter där både pojkar och flickor deltar varpå pedagogernas uppmärksamhet, som framträder i form av kroppsspråk, ord och blickar, riktas mer mot pojkarna. En tendens i studien visar också att flickornas initiativ till samtal sällan byggs vidare på utan ofta avböjs av pedagogerna, medan pojkarnas samtalsinitiativ bekräftas av pedagogerna i större utsträckning. Författarna skildrar också att pedagogerna i studien väljer olika samtalsinnehåll och egenskaper i förhållande till pojkar och flickor. Pedagogerna har föreställningar om könen och betonar barnens olika egenskaper beroende på kön, såsom storlek, utseende, färdigheter samt psykiska och fysiska egenskaper. Pojkar får i större utsträckning kommentarer om fysisk styrka och storlek, medan flickor får kommentarer om söt- och snällhet. I studien får flickorna mer uppmuntran av pedagogerna om att de borde visa hänsyn och omsorg gentemot andra människor än vad pojkarna får.
Pedagogerna förknippar hjälpsamhet med flickorna, där flickorna får hjälpa både barn och vuxna med olika saker. Pojkar och flickor bemöts således olika av pedagogerna, där pojkar får mer utrymme och uppmärksamhet än flickor, vilket kan baseras på
pedagogernas könsföreställningar (ibid).
Den tidigare presenterade studien av Lynch (2015) synliggör att förskollärare har föreställningar om könens olika egenskaper. Förskollärarna i studien har exempelvis föreställningar om att pojkar är mer busiga och bråkiga än vad flickor är. Att pojkarna har bråkiga egenskaper motiveras utifrån att pojkarnas lek ofta är okontrollerad och olämplig. Förskollärarnas diskussioner och uppfattningar visar mer interaktion och uppmärksamhet gentemot pojkarna än flickorna, även om interaktionen inte alltid är positiv. Pojkarna får således mer uppmärksamhet än flickorna, vilket grundas utifrån pedagogernas olika föreställningar om könen (ibid).
Likt Lynch (ibid) beskriver Ärlemalm-Hagsér och Pramling Samuelsson (2009) att förskollärare har olika könsföreställningar som de upprätthåller och reproducerar. I studien Många olika genusmönster existerar samtidigt i förskolan undersökte
författarna om det finns könsmönster som uppträds och gestaltas på förskolan, genom 114 videoinspelningar på sex olika förskolegrupper. Resultatet visar att det finns olika genusmönster som förekommer i förskolans vardag. Ett tema som framkommer i studien, det beständiga temat, belyser att könsstereotyper skapas och reproduceras av både förskolepersonal och barn i förskolan. I temat förekommer det ofta
könsstereotypiska gestaltningar hos barnen och i deras lek, som i sin tur förstärks i samspelet mellan barn och vuxna genom att pedagogerna uppmuntrar könsstereotypiska val som bekräftar vad som är pojkigt och flickigt. Flickorna följer det traditionella könsmönstret som duktiga regelupprätthållare medan pojkarna är mer busiga och bråkiga i vissa situationer, vilket pedagogerna understödjer och förhåller sig till. Därmed bidrar pedagogerna till att reproducera olika föreställningar om könen genom deras uppfattningar om vad pojkar och flickor är intresserade av och vill leka med. Ytterligare ett tema som urskildes är det särskiljande temat, där det maskulina är i överordning gentemot det feminina. I detta tema är pojkarnas tillvaro och handlingar i fokus, såsom deras lek och lärande. Flickorna däremot synliggörs inte i lika stor utsträckning, vilket uppenbaras genom att pojkarna får mer utlåtanden och svar, både verbalt och med kroppsspråk, än vad flickorna får av pedagogerna. Pedagogerna i studien skapar och förstärker att det maskulina är normen, vilket exempelvis
framkommer genom att de identifierar pedagogiskt material att bli maskulint och få maskulina egenskaper. Ett annat tema som urskildes är det gränsöverskridande temat. Temat påvisar att barnen tar könsöverskridande val, där könsstereotypiska
genusstrukturer förnyas och förändras. Barnen omdefinierar maskulina figurer till feminina och kan ta ombytta könsroller, vilket också verifieras av pedagogerna.
Genusmönstret i studien visar således att pedagogerna inte alltid gör skillnad på pojkar och flickor, utan ibland bemöter dem likvärdigt. Samtidigt framkommer det att
pedagogerna varken medvetet eller aktivt utmanar barnen till att ta gränsöverskridande val, utan detta initieras av barnen själva som pedagogerna i sin tur bekräftar (ibid). Månsson (2000) skildrar, som författarna ovan, att pojkar ofta får ett större utrymme än flickor i förskolan. I avhandlingen Möten som formar: interaktionsmönster på förskola
mellan pedagoger och de yngsta barnen i ett genusperspektiv undersökte Månsson det
sociala samspelet på förskolan som sker mellan pedagoger och barn. Tre förskolor undersöktes genom observationer, videoinspelningar, anteckningar och intervjuer. Resultatet skildrar att pedagogerna i avhandlingen bemöter pojkar och flickor på skilda sätt, där pojkarna ofta står i fokus. Vid vuxenledda situationer är pojkarna dominanta och får störst talutrymme, vilket framkommer genom att pojkarna tar flest
samtalsinitiativ och får mer utvidgande svar av pedagogerna. Samtidigt präglas
interaktionen mellan pedagogerna och pojkarna av fler tillsägelser. Pojkarna får även ett större utrymme genom att de får en större delaktighet i aktiviteterna än vad flickorna får. Pedagogerna i avhandlingen riktar således sin uppmärksamhet mer mot pojkar än mot flickor, vilket speglas i pedagogernas interaktion gentemot pojkarna. Författaren poängterar dock att det sällan är hela gruppen pojkar som representerar dominansen av utrymmet, utan ett fåtal pojkar (ibid).
Månssons (ibid) avhandling visar också att situationer som är delvis eller inte
vuxenledda synliggör mindre skillnader i pedagogernas interaktion med barnen. I dessa situationer tar pojkar och flickor initiativ till samspel i lika stor utsträckning, där pedagogerna bemöter barnen likvärdigt. Matsituationerna präglas av en mer verbal kommunikation än andra situationer, där både pojkar och flickor får mer
uppmärksamhet av pedagogerna. Det framkommer också att pedagogerna i
avhandlingen uppfattar pojkar och flickor på olika sätt; pojkar upplevs ha ett större behov av närhet och hjälp, medan flickor ses som självständiga. I tal om pojkar och flickor beskrivs pojkar som fysiska och flickor som förnuftiga och rationella. Månsson förklarar att pedagogernas olika bemötande av pojkar och flickor påverkar barnens möjligheter att uppfatta omvärlden och sig själva (ibid).
Till skillnad från Månssons (ibid) avhandling som framhäver att barnen får en mer likvärdig uppmärksamhet vid måltiderna, framställer Eidevald (2009) i den tidigare presenterade avhandlingen att måltidssituationerna inte är likvärdiga mellan pojkar och flickor. Eidevalds avhandling speglar ett mönster i förskollärares verbala
kommunikation där flickorna får mer möjligheter att utveckla sin språkliga förmåga vid måltider. Flickorna får fler samtalsinbjudningar än pojkar av förskollärarna, vilket framkommer genom att de får fler öppna frågor medan pojkarna får fler slutna frågor. Det skildrar en tendens på att förskollärarna försöker utveckla och stimulera flickornas språkliga förmåga mer än pojkarnas, vilket kan tolkas som att förskollärarna har en föreställning om att flickor är mer språkligt aktiva än pojkar. I måltidssituationerna får således flickorna ett större talutrymme än pojkarna utifrån pedagogernas samtalsinitiativ (ibid).
Eidevald (ibid) visar även i sin avhandling att förskollärare har olika könsföreställningar som kan påverka hur barnen blir bemötta; barn som inte följer förskollärares
förväntningar och tar gränsöverskridande positioner bemöts ofta med motstånd. Detta synliggörs exempelvis i hur ofta pojkar respektive flickor blir tillsagda av förskollärarna i avhandlingen. Resultatet visar att pojkarna fick betydligt fler tillsägelser än flickorna. När flickorna blir tillsagda av förskollärarna förekommer ofta hot om exkludering, vilket är sällsynt i förhållande till pojkarna. Flickorna som intar en position som liknar pojkarnas blir hårdare bemötta än pojkarna som intar liknande positioner. Likaså skildras olikheter i bemötandet i förhållande till turordning och hjälp. Förskollärarna i avhandlingen har en föreställning om att flickor kan vänta medan pojkar har dåligt tålamod, därför får pojkar ofta vara först i turordningen så att de inte behöver vänta. Det framkommer att förskollärarna har föreställningar om att flickor, till skillnad från pojkar, är ansvarstagande. Detta synliggörs genom att förskollärarna hjälper pojkarna mer än flickorna, oavsett om pojkarna ber om hjälp eller inte. Eidevald redogör för att olikheter i bemötandet kan bero på att förskollärarna har en föreställning om att flickor ska vara på ett visst sätt och pojkar på ett annat. Barnen som överskrider dessa gränser möts av motstånd eftersom det inte är i riktning med förskollärarnas föreställningar. Genom att barnen blir bemötta på olika sätt får barnen olika föreställningar om vilka positioner som är tillgängliga och inte (ibid).
Ytterligare en avhandling som understryker att pojkar och flickor bemöts utifrån pedagogers föreställningar om kön är Hellmans (2010) avhandling Kan Batman vara
rosa? Förhandlingar om pojkighet och normalitet på en förskola. Hellman har
undersökt hur maskulinitetsskapandet sker i förskolan genom observationer under en 2-årsperiod. Avhandlingen syftar till att bearbeta hur pojkiga normer skapas, upprätthålls och reproduceras i förskolan. Resultatet visar att både barnen och pedagogerna i avhandlingen bidrar till att skapa pojkighet och flickighet på olika sätt. Barnens olika handlingar uppmärksammas och kategoriseras som pojkiga eller flickiga. Det används olika markörer som kopplas till könen, såsom tonläge, rörelsemönster, frisyrer, kläder och färger. Men det finns också handlingar, beteenden och egenskaper som kopplas till respektive kön; pedagogerna anser exempelvis att pojkar är mer krävande än flickor. Typiska pojkar beskrivs vara bråkiga, utåtagerande, gränstestande, aggressiva,
dominanta, aktiva, rörliga, högljudda och ha bristande impulskontroll. Något som också förknippas med pojkar är mod, styrka och muskler. Pedagogernas uppmärksamhet riktas mest mot pojkar, men den är mindre positiv och många gånger i form av
tillrättaanvisningar och gränssättningar, där pedagogerna tycker att många pojkiga egenskaper är mindre positiva och bör förändras (ibid).
Hellmans (ibid) avhandling visar också att de pojkar och flickor som agerar
gränsöverskridande och intar roller som kopplas med det motsatta könet ofta bemöts med motstånd hos pedagoger, som på olika sätt betonar att barnens gränsöverskridande handlingar förknippas med bebisar. Det är enbart pojkar som får rollen som bråkiga pojkar, medan rollen hjälpfröken, som innefattar att upprätthålla förskolans regler, kan inbegripa både pojkar och flickor fastän rollen i större utsträckning förknippas mer med flickor. För att underlätta situationer parar pedagogerna ibland ihop bråkiga pojkar med hjälpfröknar för att lugna ner pojkarna. Likaså struktureras barnens placering vid måltiderna utefter hur mycket kontroll och hjälp barnen behöver, såsom att bråkiga pojkar placeras närmast pedagogerna. Således präglas pedagogers bemötande av pojkar och flickor många gånger av olika könsföreställningar (ibid).
1.1
Sammanfattning
Sammanfattningsvis åskådliggör tidigare forskning att pedagogers bemötande många gånger skiljer sig åt mellan pojkar och flickor i förskolan, vilket oftast grundar sig i olika könsföreställningar där pedagogerna har olika förväntningar på hur pojkar och flickor ska vara. Gemensamt för ovanstående forskning är att den är skapad innan förskolans senaste reviderade läroplan verkställdes, vilket gör att ny forskning kan vara nödvändig för att synliggöra om det förekommer några skillnader i pedagogernas könsstereotypiska föreställningar och bemötande av pojkar och flickor då och nu.
4 Vetenskapsteoretiskt perspektiv
I detta avsnitt presenteras det vetenskapsteoretiska perspektiv som studien har sin utgångspunkt i. Först presenteras värdegrundsarbetet med jämställdhet, med fokus på pedagogers föreställningar om kön, sedan förklaras det vetenskapsteoretiska
perspektivet som används för att granska pedagogernas föreställningar om kön; det normkritiska perspektivet.
4.1 Förskolans jämställdhetsarbete – en del av värdegrunden
Wernersson (2014) framhäver att förskolan har som uppdrag att främja jämställdhet mellan könen. Men även om samhället är formellt jämställt där både kvinnor och män har lika rättigheter, finns fortfarande en syn om att könen ska särskiljas (ibid).
Människor formas utefter den samhällsordning som råder, där olika karaktäristiska drag förknippas som kvinnliga eller manliga. Dessa drag är strukturerade hierarkiskt där det manliga betraktas vara högre värderat än det kvinnliga (Evertsson, 2016). Förskolan däremot kan motverka detta och skapa en möjlig arena för jämställdhet, både mellan vuxna och barn. Genom förskolan får barns vårdnadshavare möjligheter att arbeta och i förskolan ska barn bemötas jämställt (Engdahl & Ärlemalm-Hagsér, 2015). Förskolans värdegrund och uppdrag avser att alla barn ska få likvärdiga förutsättningar att utvecklas i förskolan, där de ska få möjligheter att utveckla olika värden och kunskaper som är centrala i samhället:
Var och en som verkar inom förskolan ska främja aktning för människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män, flickor och pojkar, samt solidaritet mellan människor. (Skolverket, 2018, s 5).
Således betonar förskolans läroplan och värdegrund att det ska vara jämställt mellan könen och tendenser som motstrider värdegrunden och dess olika aspekter ska motverkas. För att alla barn oavsett kön ska få lika möjligheter att utvidga sina perspektiv och vyer ska arbetslagen arbeta med jämställdhet i förskolan, men
förskollärare har ett speciellt ansvar för att bedriva ett medvetet och aktivt arbete utifrån ett jämställdhetsperspektiv (ibid). Jämställdhetsarbetet kan ta sig i uttryck genom att pedagoger har ett likvärdigt bemötande till pojkar och flickor, såsom i form av stöd och språklig interaktion. Det kan speglas i pedagogers kommunikation gentemot barnen, där pojkar och flickor får lika stort inflytande och utrymme. Jämställdhetsarbetet kan också handla om att pedagoger inte har könsrelaterade förväntningar eller föreställningar om barn, där pedagoger vägleder barn så att de kan ta val som går utöver könsstereotyper (Skolinspektionen, 2017). I denna studie belyses värdegrundsarbetet med jämställdhet i förhållande till hur pedagogerna bemöter barnen samt vilka könsföreställningar som pedagogerna har och hur dessa kan komma till uttryck i kommunikationen. Ett sätt att synliggöra pedagogers jämställdhetsarbete med fokus på olika könsföreställningar är att inta ett normkritiskt perspektiv, vilket görs i denna studie.
4.2 Ett normkritiskt perspektiv – synliggöra föreställningar om kön
Ett normkritiskt perspektiv innebär att olika förgivettagna föreställningar och normer synliggörs, uppmärksammas och problematiseras. I förskolans kontext kan det omfatta att undersöka hur pedagoger och barn påverkas av föreställningar, främst de
föreställningar som på olika sätt begränsar barns handlingsutrymme och möjligheter. Exempelvis kan det innebära att granska könsföreställningar som bidrar till att pojkar och flickor har olika förväntningar på sig, vilket gör att de bemöts på olika sätt av pedagoger och ges olika valmöjligheter i förhållande till lek, material och aktiviteter.
Detta medför att barn följer de könsstereotyper som pedagoger inriktar barnen på, vilket minskar barns handlingsutrymme. Att vara medveten och ha ett normkritiskt
förhållningssätt möjliggör därmed att pojkar och flickor blir bemötta med lika förväntningar och bemötanden samt att de får lika erbjudanden och valmöjligheter i material, lek och aktiviteter (Engdahl & Ärlemlam-Hagsér, 2015). Även om barn får välja fritt många gånger kan deras val begränsas utifrån olika förväntningar på deras könstillhörighet, även om dessa är omedvetna. Därför är det viktigt att barn blir utmanade i deras valmöjligheter för att de ska kunna föreställa sig olika alternativ och normer som styr än de nuvarande, vilket ökar barns makt över de olika valen de ställs inför både i nutid och framtid. Ett normkritiskt arbete är därmed värdefullt för att kunna ge barn både kortsiktiga och långsiktiga valmöjligheter till att kunna påverka vem de vill vara och bli. Genom att pedagoger är kritiska mot de självklara normerna och föreställningarna, som är en styrande faktor i både tankesätt och ageranden, kan dessa problematiseras och brytas (Westlund, 2017).
I denna studie används ett normkritiskt perspektiv som verktyg för att analysera resultatet, men fokuserar på de föreställningar som kan kopplas till genus. Johansson (2008) förklarar att genus är de föregivettagna föreställningar som finns om vad som är pojkigt och flickigt, såsom förväntningar om vilka beteenden, egenskaper och utseende respektive kön bör ha (Johansson, 2008). Föreställningarna om det manliga och
kvinnliga återskapas socialt, exempelvis i kommunikationen till oss själva och andra, men även i olika vardagliga beteenden och handlingar (Hedlin, 2010). Studien använder således ett normkritiskt perspektiv som verktyg för att synliggöra pedagogernas
föreställningar om könen i kommunikationen och deras bemötande, vilket kan skildra om pedagogerna upprätthåller eller utmanar de könsstereotypiska föreställningarna. Denna studie utgår, precis som Johansson (2008) och Hedlin (2010), från att
könsföreställningar skapas genom sociala samspel. I den sociala interaktionen kan pedagogerna därmed gestalta och förmedla jämställdhet inför barnen; de kan lära ut om jämställdhet och bemöta barnen därefter. En genusteori som grundar sig i att
föreställningar om kön skapas socialt där könsföreställningar bör granskas och utmanas för att skapa jämställdhet är Hirdmans (1988) genusteori, som studien förhåller sig till.
4.2.1 Man – kvinna, kvinnligt manligt: Skapandet av kön
Hirdman (1988) utgår från att det finns en aktiv struktur av olika förväntningar på könen som rekonstrueras genom att det finns föreställningar om det manliga och
kvinnliga. Det är föreställningar om mäns och kvinnors olika beteenden och egenskaper och hur könen ska vara mot varandra. Det finns två huvudsakliga principer i teorin: Ett
isärhållande (dikotomi) och en hierarki (rangordning) mellan könen. Ett isärhållande
syftar till att det finns föreställningar om det manliga och kvinnliga, och att dessa är motsatser och två skilda saker. Isärhållandet förstärks och struktureras utifrån könens olika egenskaper, sysslor och platser. Hierarkin avspeglar att mannen är normen, medan kvinnan är avvikande. Det kvinnliga genuset får lägre status än det manliga där manliga handlingar och egenskaper blir högre värderat. När hierarkin med mannen som norm existerar kan jämställdhet inte uppnås, eftersom kvinnor får mindre status och blir mindre betydelsefulla inom olika områden. Barn föds in och skapas utefter dessa olika tankemönster om könen. Förändringar av mönstren kan ske främst när dessa uttänjs och utmanas. Ju mer den manliga normen ifrågasätts, såsom exempelvis att kvinnor får göra det män gör och tvärtom, ju svagare bli isärhållandet mellan könen (ibid).
Likt Hirdmans (1988) genusteori utgår denna studie från att könen skapas socialt utifrån de föreställningar och förväntningar som finns på respektive kön, såsom hur könen ska
vara och bete sig. Dessa föreställningar påverkar i sin tur hur pojkar och flickor bemöts av pedagoger beroende på om barnen följer de könsstereotypiska föreställningarna eller inte. I förhållande till Hirdmans (ibid) teori särskiljs pojkar och flickor i denna studie som två olika kategorier i observationerna för att enklare kunna undersöka hur pojkar respektive flickor bemöts av pedagoger vid måltidssituationer.
4.2.2 Skapa och gestalta jämställdhet – talutrymme, uppmärksamhet och samtalsinnehåll
Måltider är en regelbunden situation som förekommer varje dag på förskolan, i form av frukost, lunch och mellanmål. Eftersom det är en ständigt återkommande händelse i förskolans vardag har pedagogerna goda förutsättningar att vara förebilder där de
gestaltar och förmedlar jämställdheten på ett vis där pojkar och flickor bemöts likvärdigt och inte utifrån könsstereotypiska föreställningar. Utifrån ett normkritiskt perspektiv syftar därför studien till att synliggöra pedagogers föreställningar om kön i
kommunikationen vid måltidssituationer. Detta för att undersöka om det förekommer skillnader i pedagogers bemötande av pojkar och flickor sen den reviderade läroplanen verkställdes.
I tidigare forskning har det presenterats att pedagoger har olika föreställningar om könen, vilket exempelvis speglas i pedagogers kommunikation och bemötande av barn. I utgångspunkt med tidigare forskning har tre huvudkategorier därför definierats och valts i observationsmallen (se bilaga A) som verktyg för att undersöka pedagogers föreställningar om kön:
• Talutrymme • Uppmärksamhet • Samtalsinnehåll
Kategorin talutrymme undersöker pedagogers fördelning av talutrymme till barn, vilket i denna studie gestaltas i form av frågor och hur barns samtalsinitiativ byggs vidare på eller avböjs av pedagoger. Detta har sin utgångspunkt i att tidigare forskning visar att pedagoger inte ger pojkar och flickor ett lika stort talutrymme. Ärlemalm-Hagsér och Pramling Samuelsson (2009) beskriver i sin studie att pedagoger ibland synliggör pojkar mer än flickor, där pojkar får fler utlåtanden och svar än flickor av pedagoger. Likaså redogör Melands och Kaltvedts (2017) studie för att pojkars initiativ till samtal i större utsträckning byggs vidare på av pedagoger. Månssons (2000) avhandling skildrar att pojkar generellt får mer talutrymme av pedagoger på grund av att pojkar tar flest
samtalsinitiativ. Pedagoger ger generellt fler svar på pojkars frågor där de också får mer utvidgande svar än flickor, men vid matsituationerna är kommunikationen mer likvärdig mellan barnen. Till skillnad från författarna ovan visar Eidevalds (2009) avhandling att flickor får mer talutrymme vid måltidssituationer där pedagoger ställer fler frågor till flickor än pojkar.
Kategorin uppmärksamhet undersöker pedagogers fördelning av uppmärksamhet gentemot barn, vilket i denna studie gestaltas i form av hjälp, tillsägelser och
uppmuntran, både verbalt och via kroppsspråk. Detta har sin utgångspunkt i att tidigare forskning skildrar att pojkar ofta får mer uppmärksamhet av pedagoger än flickor. Lynch (2015) beskriver exempelvis i sin studie att förskollärare visar mer
uppmärksamhet mot pojkar än mot flickor. Likaså framhåller även Hellman (2010) och Månsson (2000) i sina avhandlingar att pojkar får mer uppmärksamhet av pedagoger i form av ord, kroppsspråk, respons och blickar. Månsson (2000) förklarar också att
pojkar får fler tillsägelser än flickor. Likaså Eidevald (2009) framhäver i sin avhandling att pojkar får mer uppmärksamhet än flickor, vilket framkommer genom att pedagoger både ger mer hjälp och tillsägelser till pojkar än flickor. Även Ärlemalm-Hagsér och Pramling Samuelsson (2009) visar i sin studie att pojkar ibland får mer uppmärksamhet av pedagoger, där pojkars tillvaro och handlingar är i fokus.
Kategorin samtalsinnehåll undersöker vilka samtalsinnehåll pedagoger väljer att kommunicera gentemot barn, vilket i denna studie gestaltas i form av olika
samtalsinnehåll om exempelvis egenskaper, intressen eller om samtal är mer generella eller baseras på en här-och-nu karaktär. Detta har sin utgångspunkt i att tidigare forskning speglar att pedagoger ofta kommunicerar olika samtalsinnehåll och
egenskaper till pojkar och flickor. Meland och Kaltvedt (2017) framhåller i sin studie att pedagoger ofta väljer specifika samtalsinnehåll till barnen beroende på kön, där
pedagoger pratar mer om fysisk storlek och styrka till pojkar och om snäll- och söthet till flickor. Hellman (2010) förklarar i sin avhandling att pedagoger uppfattar att pojkar har olika egenskaper, såsom att de är aktiva, dominanta, högljudda och bråkiga. Även Månssons (2000) avhandling skildrar att pedagoger uppfattar att könen har olika
egenskaper, såsom att pojkar är fysiska samt behöver närhet och hjälp medan flickor ses som självständiga och förnuftiga.
Andra aspekter som också vill undersökas i observationerna är vilken bordsplacering och turordning barnen har. Detta kan synliggöra om pedagogerna har skapat en bordsplacering eller turordning som baseras utifrån könsstereotypiska föreställningar om pojkar och flickor. Detta kan speglas i Hellmans (2010) avhandling som skildrar att pedagoger ibland organiserar situationer för att underlätta för sig själva, såsom att placera bråkiga pojkar nära pedagoger eller lugna barn för att mildra ner pojkarna. Dessa ovannämnda kategorier är studiens verktyg som används för att utifrån ett normkritiskt perspektiv undersöka och synliggöra pedagogers föreställningar om kön i kommunikationen samt om barn bemöts efter dessa, vilket i sin tur kan ge en inblick i hur pedagoger gestaltar och förmedlar jämställdhet till barn. Dessa kategorier är
betydelsefulla för jämställdheten eftersom dem kan skildra om barn får lika möjligheter och utrymme i verksamheten.
5 Metod
I detta avsnitt redogörs valet av metod, datainsamling och urval. Vidare beskrivs genomförandet som innehåller bearbetning av data samt en diskussion av olika kvalitetskriterier och etiska aspekter som studien förhållit sig till.
5.1 Val av metod
Studien syftar till att synliggöra pedagogers föreställningar om kön i kommunikationen vid måltidssituationer. Detta förutsätter sociala interaktioner mellan pedagoger och barn, därför har en kvalitativ metod valts. Genom att studien har använt en kvalitativ metod har pedagogernas sociala samspel med barnen undersökts, samtidigt som flera olika aspekter har framkommit och synliggjorts i kommunikationen. Den kvalitativa metoden kan möjliggjort att pedagogernas kommunikation och agerande kunnat beskrivas mer detaljerat och djupgående, såsom en beskrivning av när, var, varför, hur och vad pedagogerna kommunicerade till pojkar och flickor. Detta i sin tur har bidragit till ett synliggörande av pedagogernas föreställningar om könen samt hur bemötandet av barnen har skett vid måltidssituationerna. Studien vill undersöka ett få antal pedagoger men mer djupgående och detaljerat, därför har en kvalitativ varit mest passande. Detta har möjliggjort att olika aspekter och konsekvenser av pedagogernas handlingar har kunnat synliggöras i större utsträckning. Denscombe (2016) förklarar att kvalitativa data baseras och analyseras utifrån ord och bilder, där hänsyn tas till olika samband och faktorer som kan påverka fenomenet. Det är således ett större helhetsperspektiv som tas hänsyn till i kvalitativa data.
En kvantitativ metod har fokus på siffror och generella slutsatser (ibid). Eftersom denna studie vill mer djupgående och detaljerat undersöka pedagogers föreställningar om kön och bemötande av pojkar och flickor har kvantitativa metoder valts bort eftersom det inte hade varit möjligt att undersöka könsföreställningar lika djupgående.
5.2 Datainsamlingsmetod
Pedagogers föreställningar om kön och hur de bemöter pojkar och flickor kan innefatta både medvetna och omedvetna handlingar och föreställningar. Därför har
semistrukturerade observationer valts som datainsamlingsmetod eftersom det kan synliggöra olika könsföreställningar som pedagogerna är omedvetna om. Denscombe (2016) beskriver att observationer vanligtvis har ett syfte att synliggöra sociala interaktioner mellan människor, såsom reaktioner, handlingar eller språk, vilket även gäller i denna studie.
Precis som all forskning bör pedagogernas föreställningar om kön undersökas på ett så objektivt sätt det bara går. För att undanskymma personliga tolkningar har därför de semistrukturerade observationerna utgått från en observationsmall (se bilaga A), vilket har möjliggjort att alla pedagoger undersökts på samma sätt i måltidssituationerna, det vill säga utifrån förutbestämda kategorier. Denscombe (2016) beskriver att forskare observerar liknande situationer använder likadana observationsscheman för att
uppmärksamma samma saker. Ett observationsschema ska skapas utifrån vad som ska undersökas, vilket möjliggör att datainsamlingen kan antecknas på ett likartat och objektivt vis (ibid). Observationsmallen (se bilaga A) har skapats utifrån studiens syfte och frågeställningar, vilket säkerställer att relevanta områden har undersökts i
observationerna. Detta har också möjliggjort att en struktur har funnits i
av måltidssituationerna. De semistrukturerade observationerna, som grundas i observationsmallen (se bilaga A), utgår från tre olika huvudkategorier; talutrymme, uppmärksamhet och samtalsinnehåll. Detta eftersom Denscombe (ibid) förklarar att forskare måste begränsa sina observationsscheman och göra ett urval av vilka aspekter som är mest relevanta för undersökningen.
Etisk hänsyn har tagits till pedagogerna genom att de har fått information om studiens syfte, vilket förklaras mer detaljerat under etiska överväganden. Det finns därmed en medvetenhet om att pedagogernas vetskap om syfte och observationer kan påverka resultatet, vilket diskuteras mer djupgående i metoddiskussionen. Att människor kan ändra sitt agerande vid observationer beskriver Denscombe (ibid), som förklarar att när människor är medvetna om att de observeras finns det en sannolikhet att de inte agerar som vanligt utan ändrar sitt beteende på olika sätt. Om deltagarna har vetenskap om observationens syfte kan deras beteende anpassas utefter detta för att försöka uppnå syftets mål och förväntningar. För att undvika detta kan observatörer observera dolt eller förvilla deltagarna om att syftet handlar om andra saker än vad det egentligen handlar om. Detta medför dock etiska problem i förhållande till deltagarna (ibid). Studien har valt bort intervjuer och deltagande observationer eftersom studien objektivt vill undersöka pedagogers föreställningar om könen och vill undersöka varje
måltidssituation på ett likartat vis. Denscombe (ibid) beskriver att intervjuer har fokus på personers tolkningar, perspektiv och åsikter. En deltagande observation minskar tillförlitligheten eftersom den påverkas mycket av forskarens egna tankar och val; forskaren kan själv välja händelser som ska observeras utifrån bekvämlighet och tillgänglighet (ibid). Studien syftar inte till att undersöka pedagogers åsikter samt vill studien undersöka liknande aspekter i måltidssituationer, därav har semistrukturerade observationer ansetts vara mest passande i studien.
5.3 Urval
Studiens urval har baserats utifrån ett bekvämlighetsurval på grund av rådande omständigheter med Covid-19. Många förskolor ville inte ha fysiska besök av utomstående och hade tydliga restriktioner. Av denna anledning har det endast varit möjligt att observera tre måltider på en förskola, vilket också är en tidigare praktikplats. Denscombe (2016) redogör för att icke-sannolikhetsurval innebär att forskaren själv bestämmer vilka som ska delta i undersökningen. En strategi inom
icke-sannolikhetsurval är bekvämlighetsurval, vilket innebär att forskaren väljer deltagare utefter de som är lättillgängligast (ibid).
I studien har fyra pedagoger i ett arbetslag undersökts, varav två förskollärare, en barnskötare och en outbildad vikarie. Urvalskriterier för deltagarna har varit att de arbetar på en förskola som pedagoger, eftersom syftet är att synliggöra pedagogers föreställningar om kön. Förskollärare har ett speciellt ansvar i förhållande till läroplanen, därför har de varit särskilt intressanta att undersöka. Den främsta
anledningen till att fokus inte endast ligger på att undersöka förskollärare är på grund av att arbetslagen på förskolan idag sällan består av endast förskollärare. Tvärtemot, det är brist på förskollärare och en fjärdedel av alla pedagoger är outbildade enligt
Skolinspektionens granskning (2018). Därför valdes flera pedagoger, med varierad utbildning, för att kunna spegla verklighetens eventuella variation på ett bättre sätt. Det finns en medvetenhet om att pedagogernas olikheter kan påverka resultatet, men syftet är inte att jämföra pedagogerna utan endast spegla hur deras föreställningar om kön kan
Urvalet består som tidigare nämnt av fyra pedagoger som arbetar i samma arbetslag. Pedagogerna har fått fiktiva namn för att kunna vara anonyma och benämns därför som Pernilla, Sanna, Maria och Emilie i studien.
Utbildning Kön Ålder
Pernilla Förskollärare Kvinna 40
Sanna Förskollärare Kvinna 33
Maria Barnskötare Kvinna 40
Emilie Outbildad Kvinna 22
Tabell A
I tabellen A ovan presenteras pedagogerna mer detaljerat. Pernilla är 40 år gammal kvinna och är en utbildad förskollärare. Sanna är en 33 årig kvinna och är en utbildad förskollärare. Maria är en 40 årig kvinna och har en barnskötarutbildning. Emilie är en 22 årig kvinna och har ingen utbildning.
5.4 Genomförande
En före detta handledare kontaktades via mejl, med en förfrågan om det var möjligt att komma ut och observera på förskolan. På grund av rådande situation med Covid-19, gavs också andra förslag om det inte var möjligt att komma ut fysiskt och observera, såsom om de kunde spela in videofilmer eller livesända situationer genom digitala verktyg. Handledaren föredrog fysiska observationer och därefter bestämdes den tid och datum som var mest lämplig för båda parter. Innan observationerna fick pedagogerna information om forskningsetiska principer som studien tagit hänsyn till, vilka
presenteras senare i studien under etiska överväganden.
Innan det första observationstillfället samtalade jag med både barn och vuxna för att det skulle bli mer naturligt och mindre uppmärksamhetsväckande att vara där och
observera. Under observationstillfällena användes en observationsmall (se bilaga A). Sammanlagt observerades tre måltidssituationer; frukost, lunch och mellanmål. Frukost och mellanmålen skedde på ett rullande schema, vilket innebär att barnen äter i
omgångar, men på lunchen åt alla barn samtidigt. För att inte störa eller påverka pedagogerna eller barnen valdes en observationsplats en bit ifrån matborden. På så sätt var det möjligt att höra och se pedagogerna och barnen samtidigt som avståndet var tillräckligt för att inte påverka situationen avsevärt. Denscombe (2016) förklarar att en viktig aspekt vid systemiska observationer är att miljön ska vara så naturlig och normal som möjlig, vilket gör att forskaren behöver hålla sig i bakgrunden för att inte påverka händelserna. För att minimera ett störande och påverkan av händelserna bör forskare därför tänka på sin placering, tid och att undvika interaktion med deltagarna (ibid). Under observationerna gjordes noggranna anteckningar på datorn om vad som utspelades vid måltidssituationerna, vilka återberättas senare i resultatet. När
observationerna var färdiga sparades dessa ner för att säkerställa att datainsamlingen fanns på flera ställen och inte skulle gå förlorad om något oväntat skulle hända. Observationerna spelades inte in på grund av etiska aspekter, vilket diskuteras vidare i metoddiskussionen. Datainsamlingen baseras på tre observationer av fyra pedagoger i arbetslaget vid måltidssituationerna. På frukosten åt sex pojkar och fem flickor, på lunchen åt tre pojkar och fyra flickor och på mellanmålet åt fyra pojkar och fyra flickor.
5.4.1 Bearbetning av data
Datainsamlingen bearbetades genom att utifrån ett normkritiskt perspektiv analysera de semistrukturerade observationerna var för sig för att sedan jämföra och sammanställa alla observationerna tillsammans. De semistrukturerade observationerna, som baserades utifrån en observationsmall (se bilaga A), är som tidigare nämnt strukturerat utefter tre huvudkategorier, därför har innehållsanalysen grundats utifrån vad som framkommit och synliggjorts i observationerna. Först har varje kategori undersökts i observationerna för att kunna synliggöra om det framkommit likheter, mönster, samband eller skillnader i måltidssituationerna. Sedan har en presentation av datainsamlingen framställts, såsom via återberättelser av observationerna och skriftliga tolkningar. Datainsamlingen har tolkats utifrån ett normkritiskt perspektiv samt till tidigare forskning.
5.4.2 Kvalitetskriterier
Det finns olika kriterier som är centrala när det gäller forskning; dess trovärdighet (validitet), pålitlighet (tillförlitlighet), överförbarhet (generaliserbarhet) och bekräftelserbarhet (objektivitet) Dessa kan dock variera beroende på om det är
kvantitativ eller kvalitativ forskning som gjorts eftersom dessa inte kan mätas på samma sätt (Denscombe, 2016). Nedan beskrivs de fyra kriterierna mer detaljerat samt hur studien förhållit sig till dessa för att kunna uppnå en god forskningskvalitet.
En kvalitativ studies trovärdighet behandlar huruvida datan är träffsäker och exakt, men forskningens trovärdighet är i den kvalitativa forskningen svårare att bedöma eftersom sociala interaktioner är komplexa. Trovärdigheten kan bedömas beroende på olika val och beslut som gjorts i studien, och om dessa stämmer överens med en god praxis (Denscombe, 2015). Studiens trovärdighet anses vara god eftersom
observationsschemat har undersökt det relevanta området, det vill säga pedagogers föreställningar om kön, som i sin tur har baserats utifrån frågeställningar och syfte. Observationsschemat (se bilaga A) har inte heller varit snedvridet eller påverkat av egna åsikter eftersom det på ett objektivt och systematiskt sätt har beskrivit de sociala
interaktionerna som framkommit under måltidssituationerna.
Pålitlighet handlar om hur tillförlitlig datan är. Datans tillförlitlighet ökar om datan är så pass tillförlitlig att olika forskare hade fått samma resultat om de undersökt samma fenomen med samma forskningsinstrument. Detta blir dock en komplext, eftersom ingen social situation går att kopiera helt och hållet. Därmed handlar det om att se om studiens resultat kan speglas i annan liknande forskning och om dessa tagit liknande beslut och processer som går att bedömas. Därför krävs det en tydlig redogörelse för hur metoder och analyser har skett för att andra forskare ska kunna mäta tillförlitligheten (Denscombe, 2016). I studien har observationer som metod använts. Observationer är en vanlig förekommande metod i förskollärarutbildningen, vilket gör att det finns erfarenheter att observera, vilket ökar tillförlitligheten. Något som också har ökat tillförlitligheten är att endast relevanta personer har deltagit i undersökningen; det vill säga pedagoger som verkar inom förskolans kontext. På så sätt har resultatet inte kunnat påverkas av obehöriga. Likaså baseras även flera tidigare forskningsansatser på
observationer, vilket gör att liknande val kan speglas i andra studier.
Överförbarhet innebär huruvida forskningsfynden går att generalisera och kan finnas i andra liknande fall. I kvalitativ forskning är överbarhet en komplicerad aspekt då forskningen ofta är baserad på ett litet urval, vilket minskar möjligheterna till att urvalet är representativt för en större population. Generaliserbarheten handlar istället om hur stor sannolikheten är att samma data kan återfinnas på andra ställen, och huruvida
forskningsfynden går att använda, och i vilken utsträckning, på andra liknande fall (Denscombe, 2016). I denna studie har endast ett fåtal pedagoger som arbetar på en och samma förskola medverkat. Detta gör att generaliserbarheten är liten eftersom det är osannolikt att en sådant litet urval kan representera en större population. Samtidigt kan generaliserbarheten öka om forskningsfynden går att jämföras och hittas i annan forskning som undersökt området eller liknande situationer. Vissa av studiens
forskningsfynd kan speglas i tidigare forskning, vilket gör att generaliserbarheten ökar. Bekräftelsebarhet handlar om huruvida forskningen är objektiv eller inte. Objektivitet omfattar om forskningen är neutral, rättvis, opartisk samt om den är fri från värderingar och snedvridning. Kvalitativa data är mer beroende på forskaren, då arbetet är en tolkningsprocess; datan som framkommer i studien kan forskaren tolka och använda på olika sätt vilket minskar objektiviteten. För att öka objektiviteten i kvalitativa studier måste forskaren därför överväga och tänka på sin inbladning i studien för att studien ska vara så bekräftelsebar som möjlig. Exempelvis är det nödvändigt med ett öppet sinne, vilket kan göras genom att inte försumma avvikande data och granska konkurrerande påståenden (Denscombe, 2016). Studien är så värderingsfri och opartisk som möjligt, där ett objektivt observationsschema har framtagits i syftet att på ett neutralt sätt undersöka området. Kategorierna i observationsschemat (se bilaga A) har sin
utgångspunkt i tidigare forskning, därmed valdes inte kategorierna utefter eget intresse. Alla aspekter som framkommit under observationerna, oavsett om de följt eller stridit mot tidigare forskning, beaktas i resultatet.
5.4.3 Etiska överväganden
Forskningsetik omfattar olika etiska krav i förhållande till forskningen som gjorts, där en god forskningssed ska följas i arbetet för att visa respekt för etiska och moraliska aspekter. Det innebär således att forskningen som presenteras ska vara sann och rättvis, men också att människor som deltar i forskningen i största möjliga mån ska beskyddas från kränkningar eller skada (Vetenskapsrådet, 2017). Nedan beskrivs de
forskningsetiska principer som studien tagit hänsyn till för att arbetet ska följa en god forskningssed.
Samtyckeskravet handlar om att de medverkande själva bestämmer sitt deltagande samt ger sitt samtycke. Deltagarna får själva bestämma vilka villkor de deltar i, såsom när eller hur länge de ska medverka. Om de vill avbryta sitt deltagande ska detta accepteras utan några negativa konsekvenser (Vetenskapsrådet, 2011). I studien har de
medverkande pedagogerna fått ge sitt samtycke muntligt för deltagandet och dess villkor.
Informationskravet innebär att forskaren upplyser deltagarna om deras roll och villkor i studien. De medverkande ska få information om att det är frivilligt att delta och att de när som helst kan avbryta sin medverkan. Deltagarna ska också upplysas om
undersöknings syfte samt hur studien kommer att genomföras, men också bli belysta om huruvida de insamlade uppgifterna kommer att användas (Vetenskapsrådet, 2011). Pedagogerna har innan observationerna blivit belysta om information angående studiens syfte, innehåll och genomförande. De har också blivit informerade om att uppgifterna som samlas in endast kommer att användas till studien och inget annat.
Nyttjandekravet betyder att de insamlade uppgifterna från deltagarna endast nyttjas och används till studiens syfte och ändamål. Uppgifterna får alltså inte användas i andra
avsikter (Vetenskapsrådet, 2011). De uppgifter som samlats in har endast använts i ändamålet för studien, där uppgifterna kommer att raderas när studien är fulländad. Konfidentialitetskravet medför att deltagarnas uppgifter i undersökningen ska, så långt som det är möjligt, få anonymitet för att obehöriga inte ska ta del av deras personliga uppgifter. De deltagande ska alltså inte kunna identifieras på något sätt för utomstående, i synnerhet vid känsliga uppgifter (Vetenskapsrådet, 2011).Pedagogerna kommer i studien att vara anonyma, där den enda informationen som framkommer är deras utbildning. Namnen som benämns är fiktiva och påhittade för att det inte ska vara möjligt för någon utomstående att identifiera dem. Pedagogerna kan dock inte lovas full anonymitet ifall handledare eller examinator behöver kontakta dem, men i den
6 Resultat och analys
Syftet med studien är att utifrån ett normkritiskt perspektiv synliggöra fyra pedagogers föreställningar om kön i kommunikationen vid måltider, och de frågeställningar som söker sina svar är hur pedagogerna bemöter pojkar och flickor utifrån fördelning av talutrymme, uppmärksamhet och samtalsinnehåll samt vilka könsstereotypiska föreställningar om könen som kan synliggöras i kommunikationen. I detta avsnitt presenteras resultatet. Frågan är om pedagogerna gestaltar jämställdhet vid måltiderna på förskolan – är de goda förebilder och agerar utifrån jämställdheten, som de ska lära ut till barnen? Gör de i sitt bemötande skillnad på pojkar och flickor utifrån
könsstereotypiska föreställningar eller får barnen, oavsett könstillhörighet, lika möjligheter? Pedagogernas bemötande och könsföreställningar presenteras under rubrikerna bordsplacering och turordning, talutrymme, uppmärksamhet samt samtalsinnehåll. I varje kategori presenteras resultatet först som sedan tolkas och analyseras utifrån ett normkritiskt perspektiv samt till tidigare forskning.
På frukosten observerades Pernilla och Sanna med sex pojkar och fem flickor, och på mellanmålet observerades Sanna med fyra pojkar och fyra flickor. Matbordet vid frukost och mellanmål är omringat av flyttbara skärmväggar och bildar nästan ett eget litet rum. I det lilla rummet finns ett större och ett mindre bord, men endast det lilla matbordet används vid frukost och mellanmål. Det finns åtta stolar vid varje bord och på väggarna hänger det speglar, bilder och pedagogiskt material i form av bildstöd. Pedagogerna sitter i mitten av matbordet så att de kan hjälpa alla barn som sitter runt bordet. Barnen äter i omgångar och pedagogerna sitter bredvid både pojkar och flickor. På lunchen observerades Maria och Emilie med tre pojkar och fyra flickor. Matborden står i ett stort rum där barnen vanligtvis brukar leka i, där det även finns en soffa samt en samlingsplats med tavla och matta. Emilie sitter vid ett litet bord med de äldre
barnen, tre flickor och en pojke, och Maria sitter vid ett större bord med de yngre barnen som är två pojkar och en flicka. Likaså här sitter pedagogerna i mitten av bordet för att kunna hjälpa alla barnen runt bordet. Emilie sitter bredvid två flickor och Maria sitter bredvid en pojke och en flicka.
6.1 Bordsplacering och turordning
Bordsplacering omfattar vilka platser barnen får vid matbordet medan turordning innefattar vilken turordning som pedagogerna hjälper barnen.
Bordplaceringen under frukost och mellanmål sker som ovan nämnt på ett rullande schema, vilket innebär att barnen äter i omgångar. När de första barnen ätit färdigt kommer de andra barnen och äter. Platserna är därmed obestämda och sker
slumpmässigt där barnen väljer de platser som finns tillgängliga. På lunchen däremot äter alla barn samtidigt och platserna är till viss del obestämda. Barnen delas på två bord där de yngre barnen sitter vid ett bord och de äldre vid ett annat. Pedagogerna väljer alltså vilket bord barnen ska sitta vid på lunchen, men barnen får välja vilken stol de ska sitta på.
Frukost och mellanmål sker som tidigare nämnt i omgångar. Barnen får själva välja om de vill äta i första eller andra omgången, därför får de barn som är hungriga äta först. Vid frukost och mellanmål ger pedagogerna mat till barnen utifrån vilken turordning de kommer till matbordet. Vid lunchen sitter alla barn vid matbordet, där turordningen
