Matematik och läsförståelse

Annika berättade att hennes erfarenheter inom läraryrket visade att det i princip endast var elever som läser svenska som andraspråk som hade svårigheter med textuppgifterna i matematiken. Hon nämnde ett exempel kring en uppgift om en tomt och ett staket, där eleven betonat orden fel och frågat ”vad tomten hade med staket att göra”? Här menade matematikläraren att det räckte med att två ord betonades fel för att hela uppgiften skulle missförstås och inte ses i sitt sammanhang. Bertil sa i intervjun att även uttryck kan väcka förvirring hos eleverna. Ett exempel är uttrycket ”tre på varandra jämna tal”, då eleverna istället relaterar talen till att de ligger ovanpå varandra. Bertil lyfte att eleverna hade svårast med uttryck som det tidigare exemplet och mer sällan de matematiska begreppen. De övriga matematiklärarna ansåg att det istället var de matematiska begreppen eller sammanhanget som var det svårare momenten vid lösning av textuppgifter. De menade att det var elever med svenska som andraspråk eller med läs- och skrivsvårigheter som oftare hade problem med textinnehållet. En strategi för att stötta dessa elever var att läsa uppgiften högt, för att de enklare skulle förstå. Annika påpekade dessutom att vissa svårigheter med texter kan påvisas hos elever med dyslexi.

Det tar så lång tid att läsa den att avkodningen och läsningen har liksom interfererat med varandra, så att om man har läst slutet på meningen har man glömt början. Då funkar ju inte det. Men om någon läser det för en och det går fort då är det ju såhär, så fattar man det.

Bertil på Bokskolan berättade att eleverna tidigare endast använde matematikboken Formula, men nu även Y-Boken. Anledningen till detta menade Bertil var att Formula innehåller fler komplicerade textuppgifter, vilka han upplevde att många elever hade svårt med. Under intervjun uttryckte han sig på följande sätt ”därför har de fått en annan bok som är mer en traditionell mattebok, där är problemlösningsuppgifter, […] men där är rätt mycket sådana här nöta in uppgifter”.

34

Vid frågan om läraren upplever att det fanns något samband mellan läsförståelse och lösning av matematiska textuppgifter svarade Bertil ”ja, alltså det är ju självklart” och skrattade högt, även de andra lärarna antydde på denna koppling. Han ansåg dessutom att eleverna fick en förståelse för uppgifterna först när de löste textuppgifter kring samma område, inte endast när de tränade uträkningar.

När vi efter observationen diskuterade relationen mellan läsförståelse och lösning av textuppgifter berättade Carina att det fanns flera i gruppen som hade väldiga problem med läsförståelsen. Vid konstruktionen av matematikuppgifter betonade Carina sitt mål med uppgifterna; de ska vara ”kluriga”, eleverna ska kunna arbeta med dem en längre tid samt ha ett bra, lätt språk. Hon fortsatte att förklara sin syn på textuppgifter i matematiken med att man skulle försöka se matematikundervisningen på ett annat sätt. Carina menade att eleverna inte borde arbeta så mycket i läroboken och att undervisningen istället skulle ske med andra metoder, där eleverna diskuterade och pratade mer matematik. På så vis skulle man komma förbi svårigheter med innehållet eller begreppsförståelse i textuppgifter.

Carina efterlyste hjälpmedel kring arbetet med läsförståelse i matematiken. Det fanns egentligen endast ALP-tester som tog upp läsförståelse i matematik, medan svensk- undervisningen hade betydligt fler läsförståelsetester. Att även arbeta med läsförståelsen i de tidigare årskurserna ansåg hon vara viktigt för att förbereda eleverna för övergången till högstadiet.

En helhetssyn längre ned, där de arbetar med begrepp på ett helt annat sätt med de lägre årskurserna. Arbeta med läsförståelsen redan där, annars blir det ju bara rena grekiskan.

Även Bertil och Doris betonade vikten av att lära sig de korrekta matematiska orden i de tidiga årskurserna, Doris menar att eleverna ”ska lära sig de svåra orden så gått det bara går. Därför att de har lätt för att lära och det är väl kul det är ett svårt ord och det kan jag och jag vet det”.

Doris förklarade att i hennes klassrum får eleverna använda problemlösnings- strategier. Eleverna får först läsa uppgiften och sedan översätta uppgiften till deras egna språk. Sedan får de gemensamt diskutera vad uppgiften säger, vad de vill veta och därefter skriva upp matematiskt vad de ska räkna ut. Efter dessa moment löser de uppgiften och utvärderar svaret. Alltså arbetar man med läsförståelse även i problem- lösningsstrategin.

35

Hon lyfter också kontexten i uppgifterna som viktig för att eleverna ska få en tydlig uppfattning och känna igen sig i sammanhanget.

Det ser man inte minst på namn, alltså det är ju inte Pelle och Stina längre i namn på de här utan det kan vara invandrarnamn […] och det är mobiltelefoner och sådana saker och det är ju bra naturligtvis.

Även Erik belyste vikten av att sätta uppgifterna i en vardagssituation som är bekant för eleverna, i syfte att minska missförstånd av sammanhanget ”fallerar läsförståelsen så fallerar ju också lösningen”. Han menade också att det är andraspråkselever som har störst problem med läsförståelsen av textuppgifter, oftast kan eleverna de matematiska momenten, men kan inte avkoda ur texten hur de ska gå tillväga.

Under observationen visade Erik bland annat ett exempel med ursprungstalet 36/0,5 som eleverna hade svårt för. Erik satte uppgiften i sammanhanget ”hur många halvor kan jag få ut ur 36 pizzor?”, vilket ökade elevernas förståelse som direkt gav läraren rätt svar. Erik uppmanade eleverna att se matematiken situationsbundet.

Matematikläraren Erik ansåg också att elevernas förståelse ökar vid praktiskt arbete, då uppgifterna blir mer konkreta och de kan se dem framför sig. Arbete med problemlösningsuppgifter utanför läroboken såg han även som positivt för elevernas förståelse.

5.3.1 Analys av relationen mellan matematik och läsförståelse

Annikas och Eriks erfarenheter kring betydelsen av att eleverna ser den matematiska textuppgiften i ett sammanhang understryker även Möllehed (2001). Möllehed menar att eleven bör vara bekant med enskilda ord, vilket Annika ger elevexempel på i uppgiften kring tomten och staketet. Dessutom ser Annika att vissa svårigheter med texter och dess avkodning kan förekomma hos elever med dyslexi samt visar Erik på erfarenhet kring andraspråkselevers svårigheter att avkoda en text. Dessa elever tar även längre tid på sig för att läsa textuppgifterna. Forskning av Norén (2010) samt Löwing och Kilborn (2008) visar också på elevers svårigheter att förstå matematiska texter med huvudsakligt fokus på flerspråkiga elever, men även elever med svenska som första språk.

Relaterar man till Metsistos (2005) referering till Fays strategier för problemlösning uppkommer förmodligen problem i något/några av de steg som hon förklarar. När man

36

har svårigheter med någon/några av delmomenten som sker när man läser uppgifter uppstår lättare missförstånd och eleven får svårt att förstå vad uppgiften handlar om. Doris arbete med problemlösningsstrategier stämmer väl överens med Fays och hon ser dessutom att denna strategi innebär att man arbetar med läsförståelsen.

Matematikläraren Bertil på Bokskolan anser att det är de komplicerade text- uppgifterna eleverna har svårigheter med. Detta bekräftas av Österholm (2006), som belyser vikten av att kommunicera kring textuppgifter med komplicerat språk. Dock såg vi inga tecken på kommunikation i Bertils undervisning. Han menar att eleverna ofta har svårigheter med innehållet i uppgifterna, och inte de matematiska begreppen, samt att läsförståelse hör samman med lösning av matematiska textuppgifter. Forskning visar att elevernas största svårigheter i lösning av matematiska textuppgifter bland annat är avkodning av ord och förståelse för orden i dess kontext (Roe & Taube, 2006). Annika, Doris och Erik belyser även detta fenomen som viktigt.

Teorin (Ernest, 1998; Ernest, 1994) beskriver hur kommunikation, exempelvis genom diskussioner och samarbeten, kan bidra till förbättring av förståelsen inom matematiken. Detta anser även våra informanter som menar att ett samband mellan matematisk text och läsförståelse finns. Carina försöker i sin matematikundervisning få in fler inslag som diskussioner och samtal. Hon vill inte att lärobokens texter får en central roll i undervisningen utan konstruerar istället egna uppgifter. Carina efterlyser dessutom fler tester som behandlar läsförståelse i matematik. Även Möllehed (2001) föreslår fler träningsprogram som behandlar läsförståelse. Matematiklärarna Carina och Doris rekommenderar mer begreppsträning i de tidigare åldrarna. Metsisto (2005) instämmer i deras rekommendation och menar, med bakgrund i forskning kring matematikuppgifter, att analysering av matematiska textuppgifters struktur bör ske i de tidigare årskurserna.