Matematisk text

Matematikläraren Annika önskade mer komplexa textuppgifter i läroboken, där eleverna fick läsa texten och undersöka vilka siffror som egentligen var relevanta i uppgiften. Eleverna kunde fråga sig ”vad är oväsentligt och vad ska jag räkna först”? Hon ansåg att matematiken inte ska vara så avskalad “utan man måste kunna avkoda en uppgift och kunna lista ut vad man ska räkna ut. En sådan pass läsförståelse måste du ha”. Annika såg även det som möjligt att det fanns en korrelation mellan resultaten från matematik- och läsförståelsedelen på nationella proven.

Under intervjun med Annika förklarade hon hur hon arbetar med språket i matematikundervisningen. Hon hade exempelvis nyligen haft glosprov i årskurs sju, där eleverna fick lära sig matematiska begrepp som term och kvot. Dessutom konstruerade matematiklärarna på skolan skriftliga prov utan stöd av material i lärarhandledningar. Detta med syfte att få proven entydiga och att de endast kan avkodas på ett sätt. Proven räknades och lästes igenom av en annan matematiklärare med syftet ”att det inte är tvetydigt i ordalydelsen. Så att det ska liksom bara finnas ett rätt sätt att tolka uppgiften”.

En kritisk händelse under lektionen var då en elev frågade om en uppgift ur boken och läraren förklarade specifikt till eleven med hjälp av att rita i sitt block, läsa uppgiften högt samt visa med gester.

I intervjun med Bertil belystes vikten av praktiskt arbete utifrån en matematisk text,

kan man göra en textuppgift praktiskt där de kan plocka med fingrar och händer och alltså så, så blir det mycket bättre förståelse för dem. Alltså om de ska räkna, om man kör kilopris om de har grejer då där de kan plocka samtidigt så blir det mycket enklare, så är det.

Tyvärr menade han att det inte alltid fungerar på grund av bristande resurser.

Under matematiklektionen på Cederskolan använde eleverna sina räknehäften samt arbetade med utdelad stencil kring taluppfattning. Läroboken öppnades inte utan Carina föredrog att eleverna under denna lektion skulle diskutera kring stencilen. Carina berättade senare i intervjun att läroboken inte användes ofta, utan endast någon gång ibland. Hon såg hellre att eleverna arbetar med uppgifter där de får matematikuppgiften i ett sammanhang eller taget från elevernas vardag. Man kan exempelvis finna exempel i en vanlig bok eller i affären. Hon kritiserade lärobokens uppgifter för att de var för

31

fokuserade på att lyfta endast ett visst moment, istället för att behandla flera matematiska moment samtidigt. Följden av att låta eleverna arbeta frekvent i läroboken menade Carina ledde till att ”de får inte någon överslagsräkning, de har inget rimlighetstänk, de har ingenting”. Att arbeta med att låta eleverna bedöma rimligheten i en uppgift kan också vara ett sätt att se om eleverna förstått uppgiften.

Doris berättade att hon ofta får frågan av eleverna om uppgifterna verkligen stämmer.

Och det är ofta jag får fråga av eleverna när de har räknat så säger de, NN är denna uppgiften är den riktig alltså är det liksom sant det där? Och då svarar jag alltid, ja det ska det vara uppgiften ska vara rätt så det svar som kommer ut ska du kunna känna att det är rimligt om du har en uppfattning om det det handlar om.

Precis som Carina och Doris lyfte även Erik rimlighetstänket för eleverna när de reflekterade kring sina lösningar under observationen. Han betonade också i intervjun vikten av att kunna koppla textinnehållet till en vardagssituation och menade att alla elever inte har kunskapen att kunna ”visualisera det som står”. Exempelvis ritade Erik upp hur talsystemet fungerar och strukturerade upp de decimaltal som nämndes under lektionen.

Doris förklarade att hon ser språket i matematiska textuppgifter som två delar, dels det matematiska språket med begrepp och svåra ord, men även förståelsen av själva språket.

de har svårt för de matematiska, alltså de matematiska orden det har de. Och det kan ju vara så enkelt som att istället för att där står 5 plus 2 räkna ut alltså 5 plus 2 är lika med så står där räkna ut summan av 5 och 2.

Ett exempel som Doris lyfter i intervjun berör förståelsen av det matematiska språket i texten. Hon menar att eleverna letar siffror i texten istället för att utläsa vad uppgiften säger. Om texterna istället innehåller begrepp som eleverna inte är bekanta med har de inte samma möjlighet att enbart genom siffrorna lösa uppgiften, utan en begrepps- förståelse krävs.

Matematikläraren Doris berättade att till den nya läroplanen Lgr11 har det även producerats nya läroböcker i matematik som är riktade till den nya läroplanen. Läroboksförfattarna har även lagt mer fokus på att kontexten ska stämma överens med

32

elevernas vardag och Dvärgbjörkskolans matematiklärobok är även kopplad till regionen eleverna bor i.

Erik betonade vikten av språkets betydelse i matematisk text i intervjun och uttryckte ”ibland stöter man på uppgifter där det inte är klart riktigt vad man vill med uppgiften och det kan tolkas på olika sätt. Så det är jätteviktigt med formuleringen”.

5.2.1 Analys av erfarenheter kring matematisk text

Sterner och Lundberg (2002) menar att det är av stor vikt att matematikläraren reflekterar över den matematiska texten och i undervisningen även anammar den språkliga aspekten. Vi såg få moment i undervisningen där lärarna lyfte språkets betydelse i textuppgifter mer än diskussion om enskilda begrepp. Däremot reflekterade lärarna kring detta i intervjuerna. Matematikläraren Annika berättar hur lärarna arbetar med att konstruera prov som även tar hänsyn till språkets betydelse. Proven får inte vara tvetydiga samt ska endast kunna avkodas på ett sätt. Även Erik belyser textens formulering som viktig. Österholm (2006) betonar också värdet av ett okomplicerat språk i matematikuppgifterna. Annika tillsammans med Carina, Doris samt Erik visar i sin undervisning hur de kommunicerar kring uppgifterna och samtidigt tar stöd i andra hjälpmedel, som att rita eller förklara med gester. De låter eleven se uppgifterna i olika uttrycksformer. Säljö (2000) ser ur det sociokulturella perspektivet i likhet med detta resursers innebörd i lärandet. Exempel i avsnittet ovan visar på hur lärarna använder flera typer av resurser, både språkliga och fysiska, för att få eleverna att förstå. Bertil ansåg att elevernas förståelse för texternas betydelse kunde förbättras genom att använda sig av fysiska hjälpmedel och göra textuppgiften mer praktiskt anpassad. Detta kan likaså ses som ett arbetssätt där man tar stöd i flera resurser för att eleverna ska få en djupare förståelse för ämnet.

Carina hade under den observerade matematiklektionen valt att utgå från en stencil, där hon själv valt ut passande uppgifter till eleverna. Textuppgifter från läroboken ansåg hon ofta vara orimliga och ej tagna ur ett sammanhang som var bekant för eleverna. Även Doris och Erik ser rimlighetstänket hos eleverna som betydande. Wyndhamn och Säljö (1997) menar att eleverna ofta inte ser lösningens verklighetsförankring för att de inte fokuserar på uppgiftens betydelse.

33

Matematikläraren Doris på Dvärgbjörkskolan lyfter synen på matematiska texter ur två perspektiv: begreppsförståelse samt den matematiska texten. Dessa perspektiv lyfter även Möllehed (2001) som viktiga faktorer när eleverna arbetar med problemlösning.