Material och analysförfarande

Översikt över det empiriska materialet

Det empiriska materialet består av omkring 68 timmar videofilm, 4 for-mella intervjuer och återkommande inforfor-mella samtal med elever, lä-rare och elevhandledare samt skriftliga dokument i form av elevtexter, läraranteckningar, undervisningsmaterial och uppgiftsinstruktioner. Merparten av de skriftliga dokument som ingår i materialet är filmat eller fotograferat med videokameran och endast ett fåtal dokument finns i fysisk form som A4-papper. Dessa tas därför inte upp i nedan-stående tabell.

Tabell 1 Översikt över det empiriska materialet

Anteckningsmaterialet

Fältanteckningarna består av två anteckningsböcker, sammanlagt 360 sidor, med handskrivna noteringar. Som tidigare angetts dokumente-rades de informella samtalen i samma skrivböcker som fältanteckning-arna. Det relativt lilla material från intervjuer som ingår i studien re-dovisas och analyseras tillsammans med de informella samtalen och det övriga anteckningsmaterialet i avhandlingens första resultatkapi-tel.

Videomaterialet

Det empiriska videomaterialet visar huvudsakligen multimodal inter-aktion kring texter mellan pedagoger och elever. Videofilmerna inne-håller klassrumssituationer från lektioner i alla teoretiska ämnen i två

7. Material och analysförfarande

Översikt över det empiriska materialet

Det empiriska materialet består av omkring 68 timmar videofilm, 4 for-mella intervjuer och återkommande inforfor-mella samtal med elever, lä-rare och elevhandledare samt skriftliga dokument i form av elevtexter, läraranteckningar, undervisningsmaterial och uppgiftsinstruktioner. Merparten av de skriftliga dokument som ingår i materialet är filmat eller fotograferat med videokameran och endast ett fåtal dokument finns i fysisk form som A4-papper. Dessa tas därför inte upp i nedan-stående tabell.

Tabell 1 Översikt över det empiriska materialet

Anteckningsmaterialet

Fältanteckningarna består av två anteckningsböcker, sammanlagt 360 sidor, med handskrivna noteringar. Som tidigare angetts dokumente-rades de informella samtalen i samma skrivböcker som fältanteckning-arna. Det relativt lilla material från intervjuer som ingår i studien re-dovisas och analyseras tillsammans med de informella samtalen och det övriga anteckningsmaterialet i avhandlingens första resultatkapi-tel.

Videomaterialet

Det empiriska videomaterialet visar huvudsakligen multimodal inter-aktion kring texter mellan pedagoger och elever. Videofilmerna inne-håller klassrumssituationer från lektioner i alla teoretiska ämnen i två

117

av resursskolans tre klassrum. Filmerna visar hur deltagarna interage-rar kring text i den vardagliga situerade klassrumspraktiken.

En-till-en och gruppinteraktioner

Tidigt under fältstudien framträdde två grundläggande interaktions-mönster i klassrumsinteraktionen. Det handlar om en-till-en-ioner där en elev och en pedagog interagerar kring text och om situat-ioner där gruppinteraktsituat-ioner kring text förekommer. I de senare med-verkar två eller flera elever och en eller flera pedagoger. Däremot finns det inte många situationer där man i helklass interagerar kring text. De få undervisningssituationer som sker i helklass är mestadels instrukt-ioner, några korta genomgångar samt allmän information kring klas-sens angelägenheter.

Jag gjorde därför tidigt en form av mycket elementär kvantitativ över-sikt där jag sökte igenom filmerna efter så kallade en-till-en-situationer och situationer med gruppinteraktion kring text. Det visade sig att en-till-en-situationer och gruppinteraktion kring text förekommer på fil-mer från samtliga av fältstudiens dagar, sammanlagt 32 dagar, och dessutom på övervägande andel av filmerna från varje enskilt datum. Av dessa skäl framstod det i den första organiseringen av materialet som relevant att bilda kollektioner av filmer kring dessa två typer av interaktionsmönster. Dessa beskriver inget om karaktären på interakt-ionen mellan deltagarna. De beskriver endast vilka deltagargruppe-ringar i klassrumsarbetet kring text som är de vanligast förekom-mande.

En framväxande förståelse

Jag vill beskriva analysprocessen i termer av framväxande förståelse för empirin. Med mig in i fältstudien hade jag min förförståelse, både sådan jag har genom eget arbete som lärare och sådan jag har genom att studera literacyforskning. Ett otal dimensioner skulle kunna identi-fieras i de literacyhändelser som filmats. Jag kom dock tidigt under ar-betets gång att rikta blicken mot de relationella processer som pågår parallellt med läs- och skrivaktiviteterna eftersom dessa framstod som angelägna att synliggöra och beskriva. Mitt etnografiska arbetssätt

be-stod av ständiga analyser av den empiri som producerades, mina tolk-ningar gav ständigt upphov till nya frågor. Analysprocessen började på så sätt redan under min första dag i verksamheten.

Inför fältstudien hade jag tagit del av forskning om läs- och skrivunder-visning för elever med diagnos inom AST, och jag hade därför en be-redskap och underliggande förväntningar på att jag under observation-erna skulle få ta del av liknande arbetssätt. Relativt omgående slogs jag av hur arbetet i stället byggdes på relationsskapande mellan pedagog och elev. Min förståelse utvecklades därför i en annan riktning än den jag väntat mig. Parallellt med fältstudiearbetet började jag läsa om re-lationell pedagogik för att kunna beskriva vad som framkom i mina ob-servationer. Genom att fråga deltagarna om vad jag observerat kunde jag dessutom jämföra deras uttalanden med vad jag sett, vilket gav ökade möjlighet att bedöma giltigheten i deras utsagor (Fangen, 2005). Under studiens gång genererades data som återkommande prövandes mot teoretiska beskrivningar av relationell pedagogik. Successivt nådde jag nya nivåer av förståelse vilket innebar att mitt perspektiv vid-gades inför den fortsatta analysprocessen. Dag för dag växte en förstå-else för det relationella samspel som pågår i verksamheten fram. Det handlar om aspekter av relationsskapandet som är sammanvävda med och möjliggör elevernas deltagande i literacyhändelser, vilka samman-tagna utgör klassrummets literacypraktiker.

En abduktiv analysprocess

Analysprocessen kan beskrivas som en pendling mellan att vara deduk-tiv och indukdeduk-tiv, då jag dels utgick från Bubers teoretiska utgångspunkt och dels försökte förhålla mig öppen inför materialet och söka förstå-else för det som sker mer förutsättningslöst. Min förståförstå-else av materi-alet växte sakta fram genom att jag upprepat återvände till mina filmer och anteckningar parallellt med att jag läste relevant teoretisk littera-tur. Analysarbetet kan därför således beskrivas som abduktivt, då det pendlade mellan att ta fäste i de teoretiska utgångspunkterna och i de mönster och teman som framträtt i empirin. Begreppet abduktion be-skrevs ursprungligen av Peirce (1931-58) som ett alternativ till dedukt-ion och induktdedukt-ion. Det abduktiva arbetssättet kan liknas vid en dubbel

stod av ständiga analyser av den empiri som producerades, mina tolk-ningar gav ständigt upphov till nya frågor. Analysprocessen började på så sätt redan under min första dag i verksamheten.

Inför fältstudien hade jag tagit del av forskning om läs- och skrivunder-visning för elever med diagnos inom AST, och jag hade därför en be-redskap och underliggande förväntningar på att jag under observation-erna skulle få ta del av liknande arbetssätt. Relativt omgående slogs jag av hur arbetet i stället byggdes på relationsskapande mellan pedagog och elev. Min förståelse utvecklades därför i en annan riktning än den jag väntat mig. Parallellt med fältstudiearbetet började jag läsa om re-lationell pedagogik för att kunna beskriva vad som framkom i mina ob-servationer. Genom att fråga deltagarna om vad jag observerat kunde jag dessutom jämföra deras uttalanden med vad jag sett, vilket gav ökade möjlighet att bedöma giltigheten i deras utsagor (Fangen, 2005). Under studiens gång genererades data som återkommande prövandes mot teoretiska beskrivningar av relationell pedagogik. Successivt nådde jag nya nivåer av förståelse vilket innebar att mitt perspektiv vid-gades inför den fortsatta analysprocessen. Dag för dag växte en förstå-else för det relationella samspel som pågår i verksamheten fram. Det handlar om aspekter av relationsskapandet som är sammanvävda med och möjliggör elevernas deltagande i literacyhändelser, vilka samman-tagna utgör klassrummets literacypraktiker.

En abduktiv analysprocess

Analysprocessen kan beskrivas som en pendling mellan att vara deduk-tiv och indukdeduk-tiv, då jag dels utgick från Bubers teoretiska utgångspunkt och dels försökte förhålla mig öppen inför materialet och söka förstå-else för det som sker mer förutsättningslöst. Min förståförstå-else av materi-alet växte sakta fram genom att jag upprepat återvände till mina filmer och anteckningar parallellt med att jag läste relevant teoretisk littera-tur. Analysarbetet kan därför således beskrivas som abduktivt, då det pendlade mellan att ta fäste i de teoretiska utgångspunkterna och i de mönster och teman som framträtt i empirin. Begreppet abduktion be-skrevs ursprungligen av Peirce (1931-58) som ett alternativ till dedukt-ion och induktdedukt-ion. Det abduktiva arbetssättet kan liknas vid en dubbel

119

process där empirin syresätts av de teoretiska begreppen, vilket leder till något mer än enbart en presentation av data. I denna process ingår även tolkning och förklaring (Trondman, 2008). I min analysprocess rörde jag mig på detta sätt mellan teori och empiri och lät förståelsen för materialet successivt utvecklas.

Materialet från intervjuerna och de informella samtalen har bearbetats utifrån avsikten att ingående redogöra för enskilda deltagares uppfatt-ningar. Analysförförandet har inte följt någon given mall, men kan be-skrivas som en form av meningstolkning där förståelse för deltagarnas uppfattningar eftersträvats (Kvale & Brinkmann, 2014). Meningstolk-ning är vanligt i kvalitativa analyser och leder ofta till en expansion av yttranden där resultatet formuleras med fler ord än det ursprungliga talet: ”Uttolkaren går utöver det direkt sagda för att utveckla strukturer och relationer som inte framträder omedelbart i en text” (s. 249). In-tentionen har varit att ge en närgången inblick i elevers, elevhandleda-res och läraelevhandleda-res tankar om och förståelse av elevers deltagande i literacy-praktiker.

I analysen av intervjuer och samtal var det nödvändigt att reflektera över vilken betydelse situationen har för vad deltagarna gav uttryck för. Det betraktas emellertid som ofrånkomligt att deltagare påverkas av si-tuationen i all form av etnografisk forskning menar Hammersley och Atkinson (2019):

The problem of reactivity is merely one aspect of a more general issue: the effects of audience, and indeed of context generally, on what peo-ple say and do. All accounts must be interpreted in terms of the context in which they were produced. The aim is not to gather `pure´ data that are free from potential bias. There is no such thing. Rather, the goal must be to discover the best manner of interpreting whatever data we have, and to collect further data that enable us to develop and check our inferences. (s. 107)

Min strävan under fältstudien var av denna anledning att tolka infor-manternas utsagor i förhållande till observationer och filmsekvenser. Ett sätt att kontrollera rimligheten i mina tolkningar var att undersöka om det fanns överensstämmelser eller motsägelser mellan det delta-garna gett uttryck för i samtal med mig med det som framkom i film-materialet. I analysarbetet ställdes jag aldrig inför några avvikelser där

deltagares uttalanden framstod som mindre tillförlitliga i relation till deras ageranden i filmmaterialet.

Hammersley och Atkinson (2019) menar att det i etnografisk analys är viktigt att söka förstå handlingar och hur de är relaterade till det situer-ade: “In developing categories that make sense of the data, then, the focus must be on actions, the meanings that underpin or infuse them, and the wider situations that these actions both respond to and shape” (s. 171). Min blick riktades därför mot deltagarnas ageranden och den mening de skapar i den aktuella situationen.

I etnografiska analyser finns det inte en enda väg att gå, och uppfatt-ningarna om förfarandet skiljer sig åt:

There are different positions regarding when you should engage with the literature relevant to your analysis – with some arguing that early reading can narrow your analytic field of vision, leading you to focus on some aspects of the data at the expense of other potential crucial aspects. Others argue that engagement with the literature can enhance your analysis by sensitising you to more subtle features of the data... Therefore, there is no one right way to proceed with reading, for the-matic analysis, although a more inductive approach would be en-hanced by not engaging with literature in the early stages of analysis, whereas a theoretical approach requires engagement with the litera-ture prior to analysis. (Braun & Clarke, 2006, s. 16)

Min process vittnar om det ofrånkomligt personliga i analysarbetet. Et-nografen själv, med de erfarenheter denne har spelar en avgörande roll för materialets tolkning (Heath & Street, 2008). Det etnografen bär med sig in i fältstudien kan omöjligt separeras från hennes tolkningar av materialet.

Analysprocessens fem steg

Analysprocessen pågick länge och genomgick olika stadier, även om dessa inte var fast avgränsade i tid och rum. En preciserad beskrivning är att analysen utfördes i fem olika steg. Analysarbetet framskred un-der fältstudietiden jämsides med dataproduktionen, och detta arbete fortsatte och övergick i nya steg efter att jag lämnat fältet. I nedanstå-ende tabell visas hur produktionen av data pågick parallellt med olika steg i analysprocessen.

deltagares uttalanden framstod som mindre tillförlitliga i relation till deras ageranden i filmmaterialet.

Hammersley och Atkinson (2019) menar att det i etnografisk analys är viktigt att söka förstå handlingar och hur de är relaterade till det situer-ade: “In developing categories that make sense of the data, then, the focus must be on actions, the meanings that underpin or infuse them, and the wider situations that these actions both respond to and shape” (s. 171). Min blick riktades därför mot deltagarnas ageranden och den mening de skapar i den aktuella situationen.

I etnografiska analyser finns det inte en enda väg att gå, och uppfatt-ningarna om förfarandet skiljer sig åt:

There are different positions regarding when you should engage with the literature relevant to your analysis – with some arguing that early reading can narrow your analytic field of vision, leading you to focus on some aspects of the data at the expense of other potential crucial aspects. Others argue that engagement with the literature can enhance your analysis by sensitising you to more subtle features of the data... Therefore, there is no one right way to proceed with reading, for the-matic analysis, although a more inductive approach would be en-hanced by not engaging with literature in the early stages of analysis, whereas a theoretical approach requires engagement with the litera-ture prior to analysis. (Braun & Clarke, 2006, s. 16)

Min process vittnar om det ofrånkomligt personliga i analysarbetet. Et-nografen själv, med de erfarenheter denne har spelar en avgörande roll för materialets tolkning (Heath & Street, 2008). Det etnografen bär med sig in i fältstudien kan omöjligt separeras från hennes tolkningar av materialet.

Analysprocessens fem steg

Analysprocessen pågick länge och genomgick olika stadier, även om dessa inte var fast avgränsade i tid och rum. En preciserad beskrivning är att analysen utfördes i fem olika steg. Analysarbetet framskred un-der fältstudietiden jämsides med dataproduktionen, och detta arbete fortsatte och övergick i nya steg efter att jag lämnat fältet. I nedanstå-ende tabell visas hur produktionen av data pågick parallellt med olika steg i analysprocessen.

121

Tabell 2 Översikt över dataproduktion och analyssteg

Steg 1 Situationsnära analys Steg 2 Syftesnära analys Steg 3 Teorinära analys Steg 4 Begreppsnära analys Steg 5 Empirinära analys

De olika analysstegen beskrivs närmare i det följande. Steg 1 Situationsnära analys

Denna form av analys pågick under min första tid på fältet. Redan un-der fältstudiens första dag översköljdes jag av en mängd intryck av verksamheten som jag omgående började bearbeta såväl medvetet som mer associativt. Det kan benämnas tolkningar av första graden (Elvstrand, et al., 2015; Fangen, 2005). Arbetet handlade om att skapa en första förståelse för vad jag sett och hört i de situationer jag fått upp-leva, och för vad deltagarna berättat för mig. I detta analysstadium på-gick ett slags spontana tolkningar av data, och dessa tolkningar gav upphov till naturliga, omedelbara, oplanerade frågor i samtal med del-tagarna. Jag uppfattade redan under detta stadium att relationella

Tid Dataproduktion Analyssteg

1 2 3 observationer 2 fältanteckningar ₃ videofilmer ₄ informella samtal ht 2019 4 vt 2020 4 4 5 vt 2021 5 ht 2020 ht 2018 vt 2019 observationer fältanteckningar videofilmer informella samtal intervjuer

aspekter av arbetet hade grundläggande betydelse för elevernas delta-gande i literacypraktiker.

Steg 2 Syftesnära analys

Denna analys genomfördes efter varje fältstudiedag. Varje kväll tittade jag igenom filmerna i samband med att jag förde över dem från video-kamerans minneskort till de externa hårddiskarna. Jag noterade vilka deltagare som fanns med i varje film och vad de gjorde. I detta steg sorterades filmerna i sådana med eller utan relevans för fortsatt bear-betning. Ytterst var det studiens syfte och frågeställning som styrde be-arbetningen av videomaterialet i detta steg. Jag lät filmerna filtreras genom de formuleringar jag använt, nämligen: Syftet är att utifrån ett relationellt perspektiv synliggöra förutsättningar för deltagande i li-teracypraktiker i verksamheten, samt Vilka hinder och möjligheter för deltagande i klassrummets literacypraktiker framträder för foku-seleverna?

På en mer specifik nivå styrde mitt intresse för klassrummets literacy-händelser så att endast filmer som innehåller situationer med obser-verbar interaktion kring text kategoriserades som relevanta för vidare analys.

I detta steg läste jag återkommande igenom transskript från intervjuer och fältanteckningar. De tolkningar jag gjorde kan karaktäriseras som tolkningar av andra graden (Fangen, 2005; Elvstrand, et al., 2015). Dessa är tolkningar som går bortom den vardagsnära, självklara förstå-else av verkligheten som tas förgiven av deltagarna. I enlighet med syf-tet prövades empirin mot teoretiska beskrivningar av relationell peda-gogik. Det som framkom i samtal med elever och pedagoger gav upp-hov till nya frågor, och på så vis kom de dagliga samtalen successivt att påverkas av min ständigt pågående dataanalys. Mina reflektioner un-der detta analysstadium ledde till intresse för nya aspekter av interakt-ionen som jag därför studerade närmare under nästkommande fältstu-diedag. Den övergripande forskningsfrågan kom dessutom att påver-kas av det som framkom i fältstudien, så att den justerades i takt med att min förståelse för deltagarnas interaktioner ökade.

aspekter av arbetet hade grundläggande betydelse för elevernas delta-gande i literacypraktiker.

Steg 2 Syftesnära analys

Denna analys genomfördes efter varje fältstudiedag. Varje kväll tittade jag igenom filmerna i samband med att jag förde över dem från video-kamerans minneskort till de externa hårddiskarna. Jag noterade vilka deltagare som fanns med i varje film och vad de gjorde. I detta steg sorterades filmerna i sådana med eller utan relevans för fortsatt bear-betning. Ytterst var det studiens syfte och frågeställning som styrde be-arbetningen av videomaterialet i detta steg. Jag lät filmerna filtreras genom de formuleringar jag använt, nämligen: Syftet är att utifrån ett relationellt perspektiv synliggöra förutsättningar för deltagande i li-teracypraktiker i verksamheten, samt Vilka hinder och möjligheter för deltagande i klassrummets literacypraktiker framträder för foku-seleverna?

På en mer specifik nivå styrde mitt intresse för klassrummets literacy-händelser så att endast filmer som innehåller situationer med obser-verbar interaktion kring text kategoriserades som relevanta för vidare analys.

I detta steg läste jag återkommande igenom transskript från intervjuer och fältanteckningar. De tolkningar jag gjorde kan karaktäriseras som tolkningar av andra graden (Fangen, 2005; Elvstrand, et al., 2015). Dessa är tolkningar som går bortom den vardagsnära, självklara förstå-else av verkligheten som tas förgiven av deltagarna. I enlighet med syf-tet prövades empirin mot teoretiska beskrivningar av relationell peda-gogik. Det som framkom i samtal med elever och pedagoger gav upp-hov till nya frågor, och på så vis kom de dagliga samtalen successivt att påverkas av min ständigt pågående dataanalys. Mina reflektioner un-der detta analysstadium ledde till intresse för nya aspekter av interakt-ionen som jag därför studerade närmare under nästkommande fältstu-diedag. Den övergripande forskningsfrågan kom dessutom att påver-kas av det som framkom i fältstudien, så att den justerades i takt med att min förståelse för deltagarnas interaktioner ökade.

123 Steg 3 Teorinära analys

Detta analyssteg pågick parallellt med steg 2 på så vis att jag mer