Studiens bakgrund - Du och Jag: Dialogiska möten kring text i resursskolans klassrum

Deltagandet som ett specialpedagogiskt dilemma

Specialpedagogik kan beskrivas vara ett tvärvetenskapligt forsknings-område där man bland annat studerar faktorer som påverkar undervis-ning och hur lärande organiseras. Skilda synsätt finns inom det speci-alpedagogiska fältet där det kompensatoriska och det kritiska kan sä-gas vara två dominerande perspektiv. Ett tredje perspektiv benämns av Nilholm (2005, 2020) som dilemmaperspektivet. Detta sistnämnda är det som närmast anläggs i föreliggande avhandling.

En del i de dilemman som berörs i denna studie handlar om diagnosers vara eller icke vara inom utbildning. Att ta hänsyn till en elevs neu-ropsykiatriska diagnos i det pedagogiska arbetet kan betraktas som en medikalisering av den pedagogiska praktiken. En förekommande upp-fattning är att vår tid präglas av en ökad användning av medicinska di-agnoser för att förklara människors beteenden och tillstånd (Svenaeus, 2013). I följande stycke redogörs kortfattat för några olika uppfatt-ningar inom det specialpedagogiska fältet.

Det kompensatoriska perspektivet

Det kompensatoriska perspektivet har sina rötter inom psykologi och medicin. Inom detta perspektiv kan det förenklat sägas att orsaker till skolmisslyckanden förläggs hos individen (Nilholm, 2020). Inom det kompensatoriska perspektivet betraktas individen som problembä-rare. Diagnoser ses som adekvata redskap för att skräddarsy pedago-giska förhållningssätt för eleven i behov av stöd (Nilholm, 2020). Forskning inom detta perspektiv har bland annat haft som målsättning att finna effektiva undervisningsmetoder för elever med diagnoser av olika slag. Segregerade undervisningsformer anses inte som något pro-blematiskt, och synen på specialpedagogisk verksamhet är att den bör grundas på expertkunskaper om det avvikande. Det finns ett antal olika benämningar på detta perspektiv däribland funktionalistiskt (Skrtic, 1991, 1995), kompensatoriskt (Haug, 1998), medicinskt-psykologiskt (Clark et al., 1998) och kategoriskt (Emanuelsson et al., 2001).

3. Studiens bakgrund

Deltagandet som ett specialpedagogiskt dilemma

Det kompensatoriska perspektivet

Specialpedagogisk forskning om elever med AST-diagnoser kan bedri-vas inom ramen för ett kompensatoriskt synsätt. Ett sätt att förstå så-dan forskning är att den utgår från ett bristperspektiv där eleven anses ha brister som ligger till grund för skolmisslyckanden, och att diagno-sen rättfärdigar den uppfattningen. Specialpedagogisk forskning om elever med AST-diagnoser kan emellertid även bedrivas ur ett kritiskt perspektiv, viket beskrivs i följande stycke.

Det kritiska perspektivet

Det perspektiv som utgör en motpol till det kompensatoriska synsättet är det kritiska perspektivet vilket har sina rötter i samhällsvetenskaper. Inom detta perspektiv söks orsaker till skolproblematik i miljön, inte hos individen. Specialpedagogiska behov uppfattas här som sociala konstruktioner. Enskilda individer betraktas inte som problembärare inom detta perspektiv, problem uppstår först i mötet med omgivning-ens krav.

En identitetspolitisk rörelse uppkom i USA under 1960-talet då kam-pen för rättigheter började föras av personer som själva levde med funktionsnedsättning (Nilholm, 2020). Denna sociala rörelse påver-kade utvecklingen av ett kritiskt perspektiv på specialpedagogik. Rörel-sen föddes bland marginaliserade grupper i samhället som krävde er-kännande oavsett kön, etnicitet, hudfärg, ålder och sexuell läggning. Dessa grupper krävde rätten att bli erkända i sin olikhet. Rörelsen tog sin utgångspunkt i den ojämlikhet som de menade rådde i samhället, till fördel för de som tillhörde normen – vilket var man, västerländsk, heterosexuell, able-bodied (dvs utan funktionsnedsättning). Identi-tetspolitiken utgick från ett antal strategier, bland annat att problem förlades till samhället snarare än till individen, och att skillnader skulle hyllas utifrån de möjligheter de gav i stället för att ses som avvikelser från en normalitet. Dessutom strävade man efter en av-eufemismering av språket, i stället för att använda förskönande omskrivningar återtog man begrepp som avskaffats eftersom de ansetts nedsättande. Perso-ner med funktionsnedsättningar har i olika sammanhang utgjort en marginaliserad grupp för vilken identitetspolitik varit viktig (Nilholm, 2020).

Den norske forskaren Haug (1998) menar att det är skolan som system som skapar problem, och många kritiker av det kompensatoriska per-spektivet betonar alla individers rätt att få ingå i och tillhöra den ordi-narie praktiken. Även detta perspektiv har olika benämningar och va-rianter, bland annat demokratiskt deltagarperspektiv (Haug, 1998), curriculum-perspektiv (Ainscow, 1998), post-positivistiska paradigm (Clark et al., 1998), samhällskritiska perspektiv (Skrtics, 1991, 1995) och relationellt perspektiv (Emanuelsson et al., 2001; Persson, 1998). Persson (1998) beskriver ett relationellt perspektiv enligt följande:

en modell som bygger på att specialpedagogisk verksamhet bör ses re-lationellt, dvs i interaktion med övrig pedagogisk verksamhet i skolan. I ett sådant perspektiv blir det viktigt vad som sker i förhållandet, sam-spelet eller interaktionen mellan olika aktörer. Förståelsegrunden för handlandet står alltså inte att finna i en enskild individs uppträdande eller beteende. Men ett relationellt perspektiv innebär dessutom att elevens förutsättningar i olika avseenden också ses relationellt, dvs förändringar i elevens omgivning förutsätts kunna påverka hans eller hennes förutsättningar att uppfylla vissa på förhand uppställda krav eller mål. (s. 30)

Detta sätt att beskriva ett relationellt perspektiv på specialpedagogik är besläktat med synsätt inom den relationella pedagogik som utgör grun-den i föreliggande avhandlings teoretiska ramverk. Inom grun-denna ideo-logi preciseras de relationella aspekterna till det mellanmänskliga mö-tet, vilket förstås som avgörande i all pedagogisk verksamhet.

Dilemmaperspektivet

Nilholm (2005, 2020) beskriver dilemmaperspektivet som ett tredje synsätt på specialpedagogik. Inom dilemmaperspektivet menar man att inga enkla lösningar finns på komplexa problem. Det finns inom varje utbildningssystem ett antal dilemman att hantera. Individers olikhet och rätten till likvärdig utbildning är ett sådant dilemma. Ele-vers skilda förutsättningar, egenskaper, förmågor och erfarenheter kräver att pedagoger anpassar undervisningen efter dem som individer och utgår ifrån deras individuella behov. Utbildningssystem ska ge samtliga elever en likvärdig utbildning och utgår ifrån tanken om likhet samtidigt som eleverna har rätt att behandlas utifrån sin individuella profil, vilket betonar alla individers olikhet. I denna komplexitet upp-står ett antal etiska, ideologiska och politiska dilemman menar Nilholm

Dilemmaperspektivet

innebörden av dessa olikheter förhandlas i sociala processer. Proble-matiken placeras i dilemmaperspektivet varken hos individen (som i det kompensatoriska perspektivet) eller i miljön (som i det kritiska per-spektivet), utan i ett socialt rum. Nilholm menar att i sådana sociala rum sker förhandlingar om hur individers olikhet ska hanteras.

Ett exempel på en lärandemiljö som skulle kunna betraktas som ett so-cialt rum, är den särskilda undervisningsgruppen. Det är i detta sociala rum som jag studerar det specialpedagogiska dilemma som framträder. Precis som alla elever oavsett diagnoser och olikheter, har elever med diagnos inom AST rätt att klara skolans kunskapskrav. I grundskolan ska elever som har behov av extra anpassningar eller särskilt stöd få det i den utsträckning som krävs för att ha möjlighet att nå de kunskaps-krav som minst ska uppnås inom respektive ämne (Skolverket, 2015). Skolans uppdrag är alltid att anpassa den pedagogiska verksamheten efter varje elevs behov och att skapa förutsättningar för fortsatt lä-rande, oavsett om eleven har en diagnos eller inte (Skolverket, 2014b).

En inkluderande skola som del av ett dilemma

Begreppet inkludering kan definieras på en mängd skilda sätt beroende på vilka aspekter av det som framhålls. Två huvudsakliga innebörder kan påstås synas i specialpedagogiska texter. Den ena handlar om in-kludering i betydelsen delaktighet och den andra i betydelsen att samt-liga elever i skolsystemet undervisas tillsammans i gemensamma klas-ser. I styrdokumenten för den svenska skolan nämns värderingar som förknippas med begreppet inkludering, men i praktiken kan skolan inte beskrivas vara fullt ut inkluderande (Gårlin, 2017; Nilholm, 2019, 2020). Frågor om inkludering är omfattande och mångdimensionella, och kräver mer utrymme än de ges här för att studeras grundligt. Vad som kortfattat behöver nämnas i relation till föreliggande studie är att forskning visar att det kan vara stigmatiserande och marginaliserande för elever att gå i särskild undervisningsgrupp (Karlsson, 2007; Ljus-berg, 2009; Velasquez, 2012). Dessa resultat kommer företrädesvis från studier i särskilda undervisningsgrupper för elever med diagnosen ADHD.

Falkmer et al. (2013) menar i en debattartikel att en inkluderande skola innebär att skolan kan anpassa sig till att barn är olika, har rätt att vara

olika och att alla elever där kan vara delaktiga och nå sin fulla potential. De anser dock att målet med en skola för alla kan påstås vara uppnått först när skolan erbjuder förutsättningar för lärande för varje enskild elev, med eller utan funktionsnedsättning. Om begreppet inkludering endast likställs med en placering i så kallad ”vanlig” skola, kan följ-derna bli förödande för elever med AST, menar de vidare. Hindren för en inkluderande verksamhet ligger i hur man ser på och värderar olik-heter inom verksamheten, inte främst i att människor är olika. Artikel-författarna menar att elever med diagnos inom AST som går i en trad-itionell skolklass, kan sakna förutsättningarna för det, och blir i dessa fall ofta socialt segregerade och upplever skoltillvaron som övermäktig. Falkmer et al. befarar att begreppet inkludering kan användas för att rättfärdiga en strategi där alla barn tvingas följa samma undervisnings-mall och att det kan användas för att kamouflera ekonomiska bespa-ringar.

Ekonomiska aspekter på organisering inom skolsystem diskuteras även i relation till fenomenet New Public Management och begrepp som performativitet. Det senare beskrivs som ett sätt att arbeta (i sko-lan och i övriga samhället) i vår tid av mätbarhet, jämförelser, resultat-maximering och effektivitet. Biesta (2009) menar att denna mätkultur inom utbildning påverkar undervisningspraktiken. Även Ball (2003) beskriver riskerna detta kan medföra för elever i behov av stöd, och varnar för att det kan medföra en cynisk syn på elever:

The other problem for teachers like this, working within a performa-tive culture, is that their sphere of activity is unlikely to attract invest-ment from performance managers. That is to say, if this teacher´s school managers wanted to extract increases in performance as meas-ured against external targets or competitive averages they would be unlikely to ´invest` in work with children with special needs where the margins for improved performance are limited. In the hard logic of a performance culture, an organization will only spend money where measurable returns are likely to be achieved.

Ball skriver vidare att annan forskning pekar på att mätkulturen för-modligen skapar taktiska förbättringar som ”result in short-term im-provements. In this way, performativity not only engenders cynicism but has social consequences arising from the distribution effort and in-vestment” (s. 223). Detta citat belyser vikten av att studera situationen

för elever i behov av särskilt stöd i vår tid där mätbara resultat är högt värderade.

Sundqvist och Lönnqvist (2016) har gjort en metastudie över internat-ionella studier om samundervisning, i betydelsen undervisning av ele-ver utan och i behov av stöd tillsammans. När det gäller social situat-ion, lärande och beteende framkom både för- och nackdelar, medan enbart fördelar rapporterades inom det psykiska området. En nackdel författarna beskriver är att elever i behov av stöd interagerar mindre med sina klasskamrater under lektioner med samundervisning. Sam-undervisning kan innebära att specialläraren och eleven i behov av spe-cialpedagogiskt stöd inte interagerar med andra elever och lärare trots att de befinner sig i samma utrymme, vilket visar att samundervisning inte nödvändigtvis behöver vara inkluderande. Elever i behov av stöd riskerar alltså att exkluderas inom klassens väggar.

Studien visar att ökad förståelse för alla människors olikheter bäst upp-nås genom undervisning av alla elever i gemensamma klasser (Sun-dqvist & Lönnqvist, 2016). Det finns dock också forskning och rappor-ter som visar att elever med diagnos inom AST lider av mobbing, utan-förskap och underkända betyg vid undervisning i ordinarie klasser (Autism- och Aspergerförbundet, 2016; Larsson Abbad, 2007). En så kallad state of the ﬁeld review visar att elever med diagnos inom AST löper avsevärt högre risk att utsättas för mobbing än elever med andra eller inga funktionsnedsättningar. Risken visade sig vara högre bland de elever med diagnos inom AST som gick i ordinarie skolformer (Humphrey & Hebron, 2015).

De olika omständigheter som beskrivits i avsnittet kan ses som delar av ett specialpedagogiskt dilemma. Bilden som framträder visar att ofrån-komliga motsättningar på olika nivåer dagligen måste hanteras i sko-lan, i möten mellan pedagoger och elever. Detta tydliggör behovet av att studera den sociala praktiken och interaktioner mellan deltagarna där.

Pedagogiska konsekvenser av styrdokumentens formuleringar

Skollagen från 2011 medförde en förändring för elever med diagnos inom AST. De kan från att lagen trädde i kraft inte längre välja skol-form, utan är hänvisade till grundskolan. Tidigare hade de rätt att välja mellan att gå i grundskolan eller i grundsärskolan. Samma år kom också en ny läroplan för grundskolan och med den nya kunskapskrav att uppnå för godkända betyg. Något som var helt nytt i Lgr11 jämfört med tidigare läroplaner var just kunskapskraven som varje elev måste uppnå i vissa bestämda årskurser (Wahlström, 2016). Förändringen i Skollagen är i enlighet med de deklarationer som syftar till att ge alla elever rätt till en likvärdig utbildning som FN:s konvention om barnets rättigheter från 1989 (UNICEF Sverige, 2009) och Salamancadeklarat-ionen (1994) och kan alltså förstås i förhållande till inkluderingssträ-vanden.

Vid denna tidpunkt arbetade jag som lärare på Introduktionsprogram-men i en stor kommunal gymnasieskola. Ett antal elever med diagnos inom autismspektrum kom till vår verksamhet, och jag blev deras lä-rare i bland annat svenska och svenska som andraspråk. Flera av dessa elever hade just slutat grundsärskolan och de hade på grund av lagänd-ringen inte tillträde till gymnasiesärskolan. Dessa elever hade betyg satta enligt grundsärskolans betygssystem och de skulle nu börja ar-beta för att uppnå grundskolans kunskapskrav. Några av dessa elever upplevde att detta innebar en stor omställning och att de ökade kraven var svåra att uppnå. För mig som lärare innebar denna period en ny dimension av intensivt arbete med eleverna, vilka var i behov av stöd, och samtidigt omvälvande reflektion kring de komplexa samband som omger undervisning och lärande.

En aspekt av det specialpedagogiska dilemmat är att Lgr11 betonar för-mågor som elever med diagnos inom AST beskrivs ha svårigheter med.

In document Du och Jag: Dialogiska möten kring text i resursskolans klassrum (Page 27-42)