Medan en bottom up-process kan hänföras till Piagets generella stadieteori, dvs idén om en

stegvis utveckling av generella tankemönster, som strukturerar individernas inlärning och förståelse, så kan en top down-process hänföras till Vygotskij och den ryska kulturpsyko­ logiska forskningen. Vygotskij utgick från motsättningen mellan å ena sidan att överföra kunskaper från de vuxna till barnen och å andra sidan att barnen själva måste utveckla sina kunskaper. Han arbetade även med idén om en meningsfull praktik. Genom att i ett me­ ningsfullt sammanhang använda kunskaper som till en början är något "yttre" blir de till något "inre".

Kapitel 2. Metod och genomförande

dock ense om betydelsen av såväl en väl fungerande avkodning som ett me­ ningsfullt läsande för läsförmågan, men är däremot inte eniga om tillväga­ gångssätt i och utgångspunkt för läsundervisningen. Företrädare för en ren­ odlad top down-modell anser att formella fonetiska100 övningar inte behövs. En av dem, Smith, säger:

Det är läsning som gör att du blir bra på alfabetet, fonetiken och allt det andra.101

Vidare säger samme forskare:

Jag hävdar inte att all fonetik är av ondo utan bara att fonetiken har en komplexitet som för de flesta är okänd och att barnen bara bör lära sig om fonetiken i den mån som de kan begripa meningen med undervisningen Frågan gäller alltid vad som är meningsfullt för ett barn och det varierar med varje enskilt barn Problemet är inte så enkelt som huruvida fonetiken, igenkännandet av ord eller språkupplevelsen är det bästa perspektivet.102

Forskarparet Goodman med samma grundinställning till läsundervisning säger om meningsfullhetens betydelse:

Language, reading included, is always a mean and never an end. Reading is best learned when the learner is using it to get something else: a message, a story, or other needed information. Literacy deve­ lopment, therefore, must be integrated with science, social studies, maths, arts and other concerns of the classroom.103

Företrädare för bottom wp-modellen förklarar ingående betydelsen av såväl fonetisk övning som ett meningsfullt läsande. Den mest utförliga förklaring­ en ges troligtvis av Adams. Hon säger:

The goal of teaching phonics is to develop students ' ability to read connected text independently. For students, however, the strongest functional connection between these two skills may run in the reverse direction. It is only the nature of reading that can make the content of

100Fonem=de minsta betydelseskiljande språkliga enheterna eller segmenten. Fone-

tik=vetenskapen om språkljud. Ett fonem kan ses som en kategori av språkljud som har något gemensamt.

101 Smith, 1986, s 165. 102 Smith, 1986, s 162.

103 Goodman, K.S. & Goodman, Y.M. 1979. Learning to read is natural. I: L.B. Resnick &

P.A. Weaver. Theory and practice of early reading. Vol. 1. Hillsdale, N.J: Erlbaum Asso­ ciates, s 137-154.

phonic lessons seem sensible; it is only the prospect of reading that can make them seem worthwhile.104

Enligt Adams är det yttersta syftet med läsning att konstruera en innebörd och betydelse av texten. Med en enkel skiss förklarar hon hur flera processer ingår i läsningen från det att läsaren möter en text till dess att den tolkats. Ortografiska, fonologiska och semantiska processer pågår samtidigt.105 Del­ processerna är beroende av varandra för att helheten ska fungera bra. När någon av delprocesserna fungerar bristfälligt, blir även de övriga lidande, eftersom de integreras med varandra (fig ).106 Detta gör det nödvändigt med en koordination mellan enheterna och bidrar till en mera noggrann och effektiv bearbetning av informationen.107

(^^ontextprocess^^

(

)

^^Ordidentifikation^

o

o

(^Ortografisk process^) (^Fonologisk process^)

/

\

Text Tal

Adams, 1990, s 158.

Fig. 1. Läsprocessen.

104 Adams, M. 1990. Beginning to read. Thinking and Learning about P rint. Cambridge: The

MIT Press, s 272.

105 Ortografi avser skriv- o ch stavningssätt. Fonologi avser språkets ljudsystem. Semantik

avser språkets betydelsesida.

106 Adams, 1990. s 158.

107 Den ortografiska enheten är ensam om att få information från texten och är därför den

enhet som sätter igång hela systemet. Läsning är sålunda först oc h främst en visuell pro­ cess. Som en automatisk och omedelbar konsekvens av den visuella processen följer den fonologiska aktiveringen. Om mönstret av bokstäver går att uttala, kan ordet identifieras. Kontextenheten ger samtidigt hela sammanhanget allt eftersom texten läses. Under läs­ ningens gång bidrar samma nhanget i texten till hypoteser om det fortsatta förloppet, vilka därmed styr läsningen och ger föraningar om vilka ord som kan förekomma. Detta medför att ordavkodningen går snabbare, vilket ökar läshastigheten. Adams, 1990.

Kapitel 2. Metod och genomförande

En läsundervisning som beaktar Adams modell för läsprocessen bör således ge akt på att eleverna behärskar samtliga processenheter, för att de ska ut­ veckla en bra läsförmåga. Det bör innebära en blandning av olika typer av aktiviteter i läsundervisningen och att vare sig en ensidig top down- eller

bottom w/?-präglad läsundervisning ska praktiseras.

En liknande ståndpunkt intar Lundberg108 och använder begreppen inre och yttre ledtrådar för att förklara läsprocessen. De inre ledtrådarna utgörs av ortografisk och fonologisk information, medan yttre ledtrådar består av semantisk och syntaktisk109 information. Det är viktigt för en bra läsförmå­ ga, att de båda ledtrådarna används i lika hög grad. Om till exempel den fonologiska bearbetningen fungerar osäkert, måste läsaren förlita sig mera på sammanhanget. Detta vållar inga problem om texten är lätt att förstå och endast innehåller för läsaren kända ord. En sådan strategi är dock riskfylld. Vid svårare texter leder den bristfälliga avkodningen till kompensatoriska försök att utnyttja yttre ledtrådar. En slags "ungefärläsning" med inslag av gissningar kännetecknar då läsningen. Läsare med bristfällig avkodnings­ förmåga blir därmed mer beroende av att förstå texten än läsare med god avkodningsförmåga. Gissningar förekommer även hos kvalificerade läsare och är värdefulla om de är välgrundade och bygger på förståelse av texten. I detta avseende skiljer sig dock gissningarna hos svaga och mera kvalificera­ de läsare. Lika illa är det om läsaren inte använder sig av de yttre ledtrådar­ na i texten. Detta resulterar i en alltför mödosam analys av de enskilda or­ den. Uppmärksamheten riktas då enbart på avläsningen, vilket hindrar läs­ förståelsen.

De båda lästeoretiska orienteringarnas olika betoning av läsprocessens komponenter - avkodning respektive förståelse - pekar också på olika aspekter att observera i en analys av läsundervisningen. Även om vare sig en

bottom up- eller en top down-modell används i Sverige i renodlad form,

sökte jag i en första analys av läsundervisningen efter vissa utmärkande drag hos dessa, exempelvis vilken utgångspunkt den grundläggande läsundervis­ ningen hade? Tog den sin utgångspunkt i enskilda bokstäver och ljud, vilka så småningom ljudades samman till ord, fraser och satser, en bottom up-ori­ entering - eller - hade den grundläggande undervisningen en motsatt upp­ läggning och tog sin utgångspunkt i helheter som ord, fraser och satser, vilka sedan analyserades med avseende på bokstäver och ljud, en top down-ori­ entering som lägger tonvikten på meningsfullhet? En annan aspekt att notera var hur bokstavs/ljudinlärningen gick till i klasserna. I en bottom up-oriente­ ring är bokstavs/ljudinlärningen styrd av läraren i avsikten att åstadkomma en säker bokstavs/ljudinlärning, genom att börja med bokstäver som är lätta att skriva och ljuda samman samt undvika bokstäver eller ljud som liknar varandra vad avser form eller ljud. Däremot är bokstavs/ljudinlärningen helt

108 Lundberg, I. 1984. Språk och läsning. Stockholm: Liber.

individualiserad i en top down -inriktning. Eleverna väljer själva vilken bok­ stav de vill lära sig. Vidare undersökte jag om inlärning av nya färdigheter var planerad så, att de byggde på vad el everna lärt sig tidigare och om de övades i syfte att bli automatiserade? Då en bottom wp-orienterad teoretisk uppfattning pekar på automatiska processers betydelse för en väl fungerande avkodning, det vill säga att fonologiska och ortografiska processer blivit automatiserade, så blev förekomsten av sådana övningar viktig att notera. Med en avkodning som fungerar väl anses eleven kunna ägna hela sin men­ tala kapacitet till förståelsen av det lästa och avkodningen underlättar på så sätt läsförståelsen. Medan en sekvensering av färdigheter är utmärkande för en bottom w/7-undervisning, finns ingen sådan i den motsatta teoretiska upp­ fattningen. Där förekommer inte någon sådan programmerad färdighetsin­ lärning, då färdigheter ska läras in i ett meningsfullt sammanhang. Av den anledningen används heller ingen läslära. I stället ska eleverna genom labo- rativa arbetsformer göra egna upptäckter och skapa egna texter, vilka också används för lästräning. Läsmaterielet är därför en ytterligare aspekt som skiljer modellerna åt. Vilken typ av aktiviteter och arbetsuppgifter präglade läsundervisningen? Förekom uppmärksamhet på färdigheter och hur skedde detta? På vilket sätt tillägnade sig och övade eleverna färdigheter? En annan aspekt i läsundervisningen som skiljer modellerna åt är skrivinlärningen. I den bottom w/?-orienterade modellen löper den jämsides med bok­ stavs/ljudinlärningen och läsinlärningen. Eleverna använder sig av de bok­ stäver som de lärt sig i läsundervisningen och bildar ord av dessa. Så små­ ningom skriver eleverna meningar. I den andra inriktningen uppmuntras eleverna att skriva meningar redan från läsundervisningens början och an­ vända de bokstäver de kan. Kamrater och lärare kan hjälpa eleven uttrycka det han/hon önskar.

I en första analys av läsundervisningen sökte jag kriterier för de båda läsprocessmodellerna. Var mina tidigare iakttagelser att läsundervisningen inte längre var ensidigt upplagd efter någon av inriktningarna eller någon läsmetod riktiga? Om så förhöll sig, vilka metodiska aspekter från de båda lästeoretiska orienteringarna ingick i läsundervisningen och hur förenades dessa? En blandning av metodiska aspekter hemmahörande i skilda teoretis­ ka uppfattningar borde innebära att lärarna uppfattat dessa vara viktiga för elevernas läsinlärning. De torde också innebära att lärarna frigjort sig från att följa någon modell. Hur kommer det sig? Hur motiverar lärarna sitt sätt att lägga upp läsundervisningen? En eventuell betoning enligt någon av de teoretiska modellerna beskrivs med hjälp av analoga teorier. För varje barnskola ställde jag mig frågor som: Vad anses värdefullt och viktigt för elevernas läsförmåga? Hur yttrar sig detta i läsundervisningsprocessen? Hur motiverar läraren en läsundervisning upplagd på detta sätt?

Läsundervisning innefattar emellertid skiftande undervisningsinsatser och elevaktiviteter för att dels utveckla olika sidor av läsförmågan, dels för att stimulera eleverna i deras arbete. Läsning är en komplicerad företeelse

Kapitel 2. Metod och genomförande

och läsundervisning är av den anledningen inte heller enkel till sin natur. Kommissionen för läsning i USA (The Commission on Reading)110 pekar på att förutom att läsningen måste vara flytande och att förmågan att identifiera ord är viktig för att den röda tråden i sammanhanget inte ska gå förlorad111, så är läsning en konstruktiv process, då läsaren konstruerar betydelsen av en text genom att kombinera information från texten med tidigare kunskaper och erfarenheter. Texten blir lättare att läsa och förstå, om det som behand­ las är bekant sedan tidigare. På vilket sätt beaktades detta i läsundervisning- en? Detta var ett annat perspektiv att reflektera över i analysen, liksom det faktum att läsning fordrar motivation. Eftersom det tar flera år att bli en skicklig läsare, måste intresset för att vilja läsa hållas vid liv.112 Motivatio­ nen har även stor betydelse i tidig läsinlärning. Barn har i regel, när de bör­ jar skolan, en längtan efter att kunna läsa. Det är därför viktigt att de tidigt får erfara att de kan läsa. Börjar läsningen gå trögt, är det svårt att behålla läsintresset, eftersom läsningen kräver insatser av eleven i form av såväl an­ strängning, koncentration som mental energi. Barnet måste göra en "resursinvestering" vid läsningen och detta kräver en belöning, ett utbyte i gengäld, för att eleven ska vilja fortsätta med det mödosamma arbete som läsningen innebär. Det gäller att försöka "sänka den kostnad" det innebär för eleven att läsa.113 På vilket sätt försökte då lärarna i läsundervisningen moti­ vera eleverna att läsa? I mina observationer sökte jag efter sådana aktivite­ ter, som kunde ha till syfte att motivera eleverna att läsa och väcka deras läslust. Efterlydde de exempelvis Vy gotsky s råd om att läsning ska vara meningsfull och ingå i en social interaktion, eftersom läsning och skrivning utvecklas under samarbete "in a community of learners"?114 Flera teorier kom till användning under analysen.

I analysarbetet sökte jag tecken på den ena eller den andra teoretiska ori­ enteringen såväl i fältstudieanteckningar som i intervjuer, till exempel i vil­

110 Anderson, R.C., Hiebert, E.H., Scott, J.A. & Wilkinson, I.A.G. 1985. Becoming a nation

of readers: The report of the commission on reading. Washington DC: USOE.

111 Detta förklaras enligt följande: För att utveckla flytande läsning krävs förmåga att

identifiera ord. Ordidentifikationen får hjälp från två håll, dels från analysen av bokstäverna och deras ljud, dels från sammanhanget i texten. Således måste varje nybörjarläsare inse att vårt alfabetiska system bygger på en relation mellan bokstäver och uttal. Kontexten bidr ar till att identifikationen går snab bare och medför att endast partiell information kan vara tillr äcklig för informationen. Avkodningen av ett ord måste ske snabbt så att den stämmer med den process som konstruerar betydelsen av det lästa. Om förståelseprocessen måste brytas för upprepade försök att koda av ett ord går det som lästs tidigare i frasen med all sannolikhet förlorat och frasen måste läsas om i sin helhet. Därmed finns risk för att den röda tråden i sammanhanget också går förlorad.

112 Anderson, et.al. 1985..

113 Hoien, T. & Lundberg, I. 1 998. Dysleksi -fra teori till praksis. Oslo: Ad Notam Gylden-

dal.

114 Tharp, R.G. & Gallimore, R. 1 988. Rousing minds to life: Teaching and learning in social

ken mån avkodningsövningar respektive läsning av meningsfull text före­ kom i undervisningen och vad utgångspunkten i läsundervisningen var - bokstavsljuden eller hela texter. Samtidigt som detta arbete pågick och jag kunde notera skillnader mellan barnskolorna, exempelvis beträffande den frekvens med vilken fonologiska övningar förekom, upptäckte jag också att dessa skillnader var förknippade med andra olikheter barnskolorna emellan. Olikheter som hade att göra med huruvida dessa övningstillfällen var lärar- drivna eller om övningarna ingick i ett självständigt arbete och eventuellt var läromedelsstyrda, samt även huruvida läsundervisningen ägde rum i åldersintegrerade eller ålderssegregerade grupper. På samma sätt kunde jag notera skillnader beträffande betoning av meningsfullt läs- och skrivarbete. Det var tydligen inte så enkelt att lärarnas uppfattningar var enda orsak till hur läsundervisningen såg ut i barnskolan. Vidare hade jag vid mitt första besök i barnskolorna konstaterat att den omfattning med vilken elever i olika åldersgrupper integrerades i läsundervisningen varierade i de enskilda barnskolorna. Medan sex- och sjuåringar, på vissa barnskolor även åtta­ åringar, nästan alltid var integrerade i dessa sammanhang och detta ansågs som en självklarhet, var åldersgrupperna på andra barnskolor segregerade. Jag började ställa mig frågan vad sådana förhållanden hade för betydelse för läsundervisningen på den enskilda barnskolan. Varför såg organisationen så olika ut från barnskola till barnskola och vad betydde organiseringen av eleverna för läsundervisningens innehåll och process? Fanns det, som jag tyckte mig ana, ett mönster för hur eleverna var grupperade och hur läsun­ dervisningen var utformad? Hur skulle detta kunna analyseras och beskri­ vas?

Här kom min analys att vidgas. Lästeorierna kunde endast bidra till en analys av läsundervisningens innehåll och process. Däremot räckte de inte till för att sätta ord på och skapa en bild av de kontextuella förhållanden, som gällde vid de enskilda barnskolorna. Kontextuella förhållanden, som utgjorde de villkor, inom vilka den pedagogiska praktiken utformades. Inte heller kunde jag med lästeoriernas hjälp beskriva undervisningsprocessen beträffande lärares respektive elevers bestämmande och kontroll över klass­ rumsarbetet. Andra teorier behövdes för detta och undervisningen måste ses i ett annat perspektiv. Vad som hände i läsundervisningen och vad lärarens intention med denna var, kan sägas handla om ett plan av analysen, medan det arbete när jag försökte betrakta läsundervisningen i sitt sammanhang blev en analys på ett annat plan. Den teori som bäst hjälpte mig att sätta ord på den verklighet de olika barnskolorna representerade var Bernsteins teori om synlig och osynlig pedagogik,115 då Bernstein avser två olika pedagogis­

115 Bernstein använder dessa begrepp för att beskriva olika socialisationsmönster i den nya

och gamla medelklassen. I denna undersökning har begreppen därför inte samma innebörd. Eftersom han själv också använder ett av begreppen, osyn lig pedagogik, för en

Kapitel 2. Metod och genomförande

ka verkligheter.116 Eftersom han i det avseendet också talar om hur pedago­ giken i förskola och skola skiljer sig åt, passade teorin väl in i detta sammanhang. Den praktik som kännetecknas av en synlig pedagogik lägger tonvikten på kunskapstillstånd. Barnets prestationsförmåga och vad det ska bli av barnet, "den externa produkten", betonas. Barn i olika åldrar förväntas besitta olika kompetenser och yttre kriterier i termer av ålder reglerar därför barnens utveckling. I en synlig pedagogisk praktik blir barn därmed med­ vetna om vad deras prestationsnivå förväntas vara. Den pedagogiska praktik som ägt rum inom skolans väggar har i alla tider burit den synliga pedagogi­ kens kännetecken. I den osynliga pedagogiska praktiken finns däremot inga regler för den utveckling barn bör ha uppnått i olika åldrar. Barnens presta­ tioner bedöms därför inte i förhållande till varandra. I stället är fokus i den osynliga pedagogiken barnets egen inre utvecklingsprocess. I den osynliga pedagogiska praktiken är barn av den anledningen inte medvetna om sin egen ställning i förhållande till yttre krav. Endast läraren känner till i vilken ordning kunskaper och färdigheter kommer in i undervisningen. Skillnader mellan elever blir inte intressant, då varken regler för olika prestationsnivåer eller bedömning finns. I en sådan praktik blir det inte angeläget att stratifiera eleverna. Förskolans pedagogiska praktik överensstämmer med den osynliga pedagogiken.

Med hjälp av två begrepp, klassifikation (classification) och inramning (framing) karakteriserar Bernstein en synlig och en osynlig pedagogik. Det första begrepp jag fick användning av var klassifikation. Med klassifikation avses förhållanden mellan kategorier som i undervisningshänseende kan vara ämnen, elever, lärare, etc. I barnskoleverksamheterna var elever i olika åldrar ibland segregerade, ibland integrerade. Ämnen var i somliga barnskolor mer integrerade under skoldagen än i andra. I någon barnskola arbetade lärarna som ett lag under större delen av skoldagen och ansvarade gemensamt för så gott som allt under dagen. I andra barnskolor hade var och en i personalgruppen sitt ansvarsområde och sina bestämda arbetspass. Klas- sifikationsbegreppet fick beteckna den organisation som gällde inom barnskolan. Var kategorierna elever, lärare och ämnen åtskilda i undervis­ ningen, exempelvis eleverna ålderssegregerade, rådde stark klassifikation, medan det omvända förhållandet var tecken på en svag klassifikation, enligt Bernsteins teori. På detta sätt fick jag en överblick av hur barnskolorna kunde variera sinsemellan och kunde på ett enkelt sätt relatera dessa till varandra med avseende på organisationen av verksamheten.

I själva undervisningsprocessen hade jag noterat skillnader mellan barnskolorna, när det gällde i vad mån läsu ndervisningen var elevcentrerad och eleverna själva kunde planera och välja aktiviteter. Arbetssättet mellan

särskild form av för skolepedagogik (se nedanstående referens) används begreppen även här för att karakterisera olikheterna mellan två pedagogiska praktiker.

olika klassrum hade av den anledningen olika karaktär. Hur skulle detta kunna analyseras och beskrivas? Här passade det andra Bernstein-begreppet in, ett begrepp, som handlar om förhållanden, som har med undervisnings­ processen att göra. Inramning (framing) syftar på den kontext, i vilken kun­ skap överförs eller mottas. "Framing" kan sägas vara den princip, som styr överförings- och förvärvsprocessen eller kontrollen av vad som görs till­ gängligt, hur och när det görs tillgängligt samt de sociala förhållanden som