Patton M.Q 1988 Qualitative Evaluation Methods London: Sage Publications, Inc 61 Ibid.

informerade mig om fysiska och organisatoriska förhållanden i varje barnskola. Hur lokalerna ligger i förhållande till varandra och hur ändamåls­ enliga de är för verksamheten kan ha inverkan på i vad mån samt hur för­ skola, skola och fritidsverksamhet integrerats samt därmed hur personalen samverkar och eleverna grupperas. Vilka konsekvenser detta hade för läsun- dervisningens uppläggning och utformning studerades. När jag lärt känna de kontextuella villkoren, kunde jag skifta perspektiv och ägna mig åt läsun- dervisningens innehåll och process.

För att också förstå hur förutsättningar och process är relaterade till var­ andra, var det viktigt att notera, hur arbetet i läsundervisningen organiserats. Hur var eleverna grupperade under arbetet och i samband med lärarinstruk- tioner? Undervisades hela klassen samtidigt? Vände sig undervisningen till en mindre grupp inom klassen eller till enskilda elever? Pågick olika typer av aktiviteter samtidigt och eventuellt också på olika kompetensnivåer? Ele­ verna kan organiseras i grupper av olika slag, som varierar till storlek och komposition. Varje typ av gruppering har sina fördelar och nackdelar för speciella aktiviteter och speciella elever. Var arbetet individualiserat, så att varje barn arbetade med sin individuella uppgift som läraren gett eleven eller som eleven själv valt och eventuellt också själv kreativt skapat? Skedde arbetet i mindre grupper? Hade gruppmedlemmarna samma uppgifter eller arbetade var och en med sin egen uppgift? Hur utnyttjades lärarresursen?

Medan undervisningsprocessen pågick iakttogs också hur läromedel an­ vändes i undervisningen och karaktären på dessa, huruvida exempelvis en läslära användes och om uppläggningen av arbetet följde denna. Detta säger en del om läsundervisningens pedagogiska inriktning och ger förståelse för såväl innehåll som uppläggning av läsundervisningen.

Fältanteckningarna skulle hjälpa mig att först bygga upp en förståelse av klassrummets egna sociala och kulturella lilla värld samt den läsundervis- ning som pågick i den och sedan ge en så klar bild som möjligt av denna. Fältanteckningarna var därför beskrivande till sin natur och innefattade allt, som jag trodde skulle bidra till förståelse för mig själv samt också bidra till den bild av läsundervisningens villkor och process, jag hade som syfte att förmedla. Anteckningarna gjordes kortfattade för att så mycket som möjligt skulle hinna noteras, medan undervisningen pågick. På eftermiddagen eller efterföljande dag gick jag igenom anteckningarna och utvidgade dessa. Det kunde innebära att jag också infogade mina egna synpunkter eller uppfatt­ ningar av vad som hänt i undervisningen för att minnas detta vid den senare analysen.

När jag väl kände till undervisningssituationen i den enskilda barnskolan, vilket underlättades av de samtal personalen och jag förde på raster och efter skoldagens slut, kunde jag redan vid mitt andra besök koncentrera mina iakttagelser på läsundervisningen. Även dessa anteckningar blev till en bör­ jan vida till sin karaktär, då jag ville skapa mig en uppfattning om undervis­ ningens innehåll och uppläggning, vilka typer av aktiviteter som förekom

Kapitel 2. Metod och genomförande

och prioriterades i undervisningen samt lärarens pedagogiska åsikt om läsundervisning. Detta relaterades sedan till de intentioner med läsundervis­ ningen, som läraren skulle delge mig i intervjun. Fältanteckningarna följer det mönster som Popkewitz63 föreslår, att en etnografisk forskare ska följa. Han menar, att denne först ska ge sig direkt in i observationstillfället och där observera i syfte att skaffa sig en överblick med brett fokus. Allt eftersom forskaren skriver ner sina iakttagelser och analyserar dessa, får forskaren träning att koncentrera sitt fokus till specifika situationer och händelser. Så småningom blev jag mera bekant med fältet, med den kontext i vilken läsundervisningen ingick. Jag kunde därför skifta perspektiv och mera ingå­ ende studera läsundervisningsprocessen. Jag kunde fokusera vissa för läsun­ dervisningen viktiga aspekter, till exempel hur bokstavs/ljudinlärningen gick till, om samtliga elever i undervisningsgruppen lärde sig samma bokstav och läraren bestämde denna eller om eleverna arbetade med en bokstav de valt själva och ett individuellt och självständigt arbete präglade denna inlärnings­ fas, om en läslära användes för uppläggningen av läsundervisningen, när eleverna fick tillgång till meningsbärande texter i läsundervisningen, hur elevernas lästräning går till i klassrummet och vad de läser då, om och hur eleverna observeras på former i språket som ändelser, prefix och suffix samt huruvida dessa språkliga former tränas i ett meningsfullt sammanhang dvs under ett pågående arbete eller om de tränas isolerat. Det blev också med tiden under fallstudierna allt mera av verifikation av data än insamling av nya data.

Observationer kan vara begränsande när det gäller att beskriva en under­ visningsprocess som pågår över en längre tid, om inte observatören hela tiden kan ta del av processen. En teoretisk möjlighet finns, att undervis­ ningen ser annorlunda ut, när observatören inte är med och iakttar vad som sker. Emellertid var jag övertygad om att något sådant inte skulle kunna äga rum på det skolstadium det handlade om i denna undersökning. Med elever i yngre åldrar skulle det med säkerhet vara ytterst svårt att bedriva en helt annorlunda undervisning än den vanliga vid de tillfällen när jag fanns med i klassrummet, då eleverna med största sannolikhet skulle visa ett osäkert beteende i den nya undervisningssituationen.

Intervjuer

All involverad personal var föremål för åtminstone en intervju och dessutom intervjuades skolledarna vid varje barnskola. Lågstadieläraren intervjuades däremot som ansvarig för läsundervisningen ett flertal gånger fortlöpande under läsåret.