Meningsfunktion 30

Elevtext 3 innehåller 23 grafiska meningar och deras funktion visas nedan i tabell 6.

Tabell 6. De olika meningsfunktionerna i elevtext 3. Meningsfunktion Elevtext 3 Informativer 6 (26) Expressiver 1 (4) Direktiver 8 (35) Explikativer 8 (35) Totalt 23 (100)

De direktiva är tillsammans med de explikativa meningarna i majoritet. Explikativer hör hemma i utredande texter, medan de direktiva platsar i argumenterande texter.

17. SPECIELLT INTE UNGDOMAR, SOM UNGDOM TÄNKER MAN PÅ SITT LIV, VAD SKULLE KUNNA HÄNDA OM MAN VITTNAR, KOMPISAR OCH VÄNNER KAN FRYSA UTE EN, MAN KAN BLI MOBBAD, UTSTÖTT, JA ÄVEN MISSHANDLAD!

18. VANLIGASTE ÄR VÄLL ATT MAN BLIR MISSHANDLAD AV KOMPISAR TILL DEN MAN JUST HAR VITTNAT MOT.

19. NÄR MAN ÄR 15 ÅR SÅ TAR MAN INTE DETTA [vittneseden] PÅ SÅ STORT ALLVAR.

Det första exemplet ovan, 17, har räknats som en explikativ mening då den förklarar och utreder vad som skulle kunna hända om man vittnar. Melin och Lange skulle nog räkna den som informativ (2000:29) men jag tror att elevens avsikt är att visa möjliga negativa effekter av ett vittnesmål och inte ser sin åsikt som den enda sanningen. I exempel 18 däremot har jag utgått från Melin och Lange och klassat meningen som informativ. Det sista exemplet, 19, har en tänkt fortsättning (som man borde göra) vilket blir tydligt när man läser vidare i texten att eleven tycker att vuxna ska lära ungdomar rätt och fel. Därför har den meningen hamnat i samma grupp som direktiver då den kan ses som en uppmaning till ungdomar att ta vittneseden på allvar.

4.3.4 Konnektivbindning

Det finns totalt 26 konnektorer i de 23 grafiska meningarna i elevtext 3 och dessa visas i tabell 7 nedan.

Tabell 7. Antal konnektorer i elevtext 3. Konnektion Elevtext 3 Additiv 4 (15) Temporal 1 (4) Komparativ/adversativ 5 (19,5) Kausal 16 (61,5) Totalt 26 (100)

Det är de kausala länkorden som dominerar i texten vilket skulle tyda på en utredande text. Detta beror på att eleven använder sig av orden om relativt ofta. Se bilaga 3 för en fullständig lista av konnektiver som eleven använder i texten. Däremot är det något förvånande att de komparativa/adversativa bindeorden som skulle visa på en argumenterande texttyp enbart är 4 till antalet. Vid jämförelse med meningsfunktionsresultatet borde texten ha flest kausala och komparativa bindningar vilket den också har, om än med stark övervikt av kausala länkar. Detta höga antal beror till största delen på att eleven använder många så och så att i sin text.

20. OM DU VET VAD SOM HÄNDE SÅ ÄR DET DIN PLIKT ATT VITTNA OM DET! 21. MEN BARA FÖR DET BEHÖVER VI INTE SE TILL SÅ ATT VITTNET LJUGER I RÄDSLA.

Nyström problematiserar inte så men hon inkluderar det som länkord i sin analys av två olika texter (2001:110, 199). Så är ett litet ord som ofta används i talspråk som visar attityd och jag har valt att räkna så och så att som kausala konnektorer i elevtext 3 eftersom de här har använts i ett länkande syfte.

4.3.5 Stil

Texten är mer verbal än nominal med korta nominalfraser. Den är tung att läsa på grund av alla satsradningar och felaktig användning av skiljetecken även om språket i sig är enkelt. Vidare är det en resonerande text som tenderar att bli pratig, mycket på grund av talspråksmarkören så, men även överanvändningen av utropstecken och satsradningarna som gör att det känns som att följa elevens ostrukturerade tankar. Det finns inga konkreta fall som tas upp i texten och den blir därför rätt abstrakt och vag med mycket

som ska ta ansvaret att lära ungdomar vad som är rätt och fel. Implicit innebär det att eleverna alltid kan skylla på att de inte har haft någon som har lärt dem vad som är rätt och fel.

Pronomen som eleven använder växlar mellan man, vi och du men aldrig jag. Läsaren inkluderas vid användandet av pronomenet vi, men när eleven använder man finns risken att läsaren distanserar sig från texten. Eleven räknar inte heller in sig själv bland ungdomar eftersom hon då går över till att skriva att: ”VI MÅSTE FÅ UNGDOMAR ATT INSE ATT DET ÄR FEL ATT BEGÅ MENED, MEN VI MÅSTE ÄVEN SE TILL ATT UNGDOMAR VÅGAR VITTNA”.

Eleven har totalt 26 konnektivbindningar i texten och i detta fall utgörs 10 av dessa av det kausala länkordet om vilket inte tyder på någon större variation. Även om det finns konnektivbindningar i texten verkar de inte för att göra texten smidigare.

4.3.6 Summering

Texten är svårläst på grund av att eleven enbart har använt versaler i texten. Detta är enkelt att ändra inför en publicering, men det tar ändå onödig uppmärksamhet från läsaren. Texten är full av satsradningar, felaktig användning av skiljetecken och styckeindelning och utropstecken tenderar att överanvändas. Citaten som finns vävs inte in i texten utan blir fristående enheter. Det går att följa en tankegång i texten, men den blir väldigt pratig, bland annat på grund av talspråksmarkören så.

4.4 Bedömargruppens analys

Bedömargruppens analyser finns i sin helhet i bilaga 4, men i avsnitt 4.4.1 – 4.4.3 presenteras relevanta delar ur dessa ett år i taget i stigande ordning för att underlätta en jämförelse med min analys samt för en jämförelse över tid.

4.4.1 Bedömning av elevtext 1

Bedömningen av elevtext 1 är fokuserad på innehåll. Form nämns i fem meningar men i övrigt står det inte mycket om textbindning eller hur texten är uppbyggd. I genre ingår både innehåll och textens uppbyggnad men det finns ingen sammanfattning om det. Om innehållet står följande:

Texten fungerar relativt väl i sitt sammanhang. Den är utformad som ett brev genom att eleven dels riktar rubriken till tänkta mottagare, dels avslutar sin text med en avskedsfras.

Eleven beskriver sedan den nuvarande situationen genom att ge några konkreta exempel på vad bråkstakarna ställer till med. I samband med detta talar eleven om vilka konsekvenser bråkstakarnas agerande får för klubben, nämligen sämre ekonomi p. g. a. att publiken skräms bort. Detta argument används även för att påvisa den vinst man gör med en mindre bråkig publik

Bedömargruppen väljer att lyfta fram det som är bra i texten och skriver inte mycket om det som saknas, förutom i det näst sista stycket samt i avslutningsmeningen där det framgår att eleven skulle ha ”givit fler exempel och utvecklat sina resonemang på flera punkter” för att få ett högre betyg.

Bedömargruppen använder inte ordet genre i sin analys, och innehåll och form kopplas inte ihop. Det som står om form är att ”[t]exten är sammanhängande och den tydliga styckeindelningen gör den lätt att läsa. Språket är tydligt och huvudsakligen korrekt. Eleven visar prov på anpassning till mottagaren genom att använda ett vårdat språk”. Detta är inte särskilt mycket och kanske beror det på att det inte finns några stora grammatiska fel och att eleven faktiskt har skrivit sin text i brevform. Meningsfunktion, textbindning, läsbarhet och stil tas inte upp.

4.4.2 Bedömning av elevtext 2

Elevtext 2 bedöms däremot annorlunda. Här är inte bara innehåll viktigt utan även uppbyggnad av texten samt stil och språk. Gruppen skriver att ”[d]en debatterande tonen är tydlig och eleven finner sig väl i den fingerade skrivsituationen genom att göra avstamp i ’den debatt som just nu pågår i DN’”. Gruppen skriver däremot att den inte tycker att debattinlägget är välskrivet. Vidare menar bedömargruppen att ”eleven koncentrerar sig mer på att ifrågasätta andras ståndpunkter, än på att själv ta ställning och argumentera för vilka kunskaper som kan komma att bli viktiga”.

Om genre skriver bedömargruppen (dock utan att nämna ordet genre):

I grunden är dispositionen god. Inledningen innehåller en koppling till den pågående debatten och läsaren får tidigt ta del av elevens åsikter. Därefter följer i tur och ordning två kopplingar till innehållet i texthäftet och resonemang kring dessa. Avslutningsvis återkommer eleven till den ståndpunkt som formulerades i inledningen.

Bedömargruppen tar alltså upp tes och argument i sin analys och de kommenterar även hur de är uppbyggda och att argumentationen blir ”grumlig”. Talspråklighet och skriftspråklighet tas inte upp, liksom meningsfunktion och textbindning. Stil finns däremot med som ord då gruppen menar att texten både språkligt och stilistiskt håller ”en ganska hög nivå. Retoriska frågor och ett rappt språk […] gör läsningen intressant”.

De inkluderar även exempel från uppsatsen, men motiverar inte hur språket är rappt eller hur de retoriska frågorna gör läsningen mer intressant.

De avslutar med att skriva att texten ”passar väl som en debatterande text i en dagstidning, men helhetsintrycket dras framförallt ned av bristande fokus, vag argumentation samt en störande styckeindelning”.

4.4.3 Bedömning av elevtext 3

I elevtext 3 läggs återigen stort fokus på innehåll, men språket kommenteras ändå mer specifikt än i tidigare textbedömningar. Bedömargruppen skriver att ”[t]exten har […] en klart argumenterande ton och ett logiskt innehåll” och att det inte råder någon tvekan ”om var eleven står i frågan, och de nyanserade uttalandena ger läsaren ytterligare en vinkling av problemet. Till textens förtjänster hör också att eleven klart argumenterar för åtgärder som skulle kunna vända utvecklingen”. Det sista skulle man kunna tolka som att bedömargruppen bedömer elevens åsikt, men förmodligen menar de att det är argumenten för åtgärderna som är det positiva.

Bedömargruppen saknar sammanhangsmarkörer i texten, vilket de inte har uttryckt i de tidigare analyserna. Dispositionen får kommentaren att den ”fungerar någorlunda” medan styckeindelningen är ”otydlig” och ” försvårar läsningen”.

Språkligt menar bedömargruppen att texten är begriplig men inte genomarbetad eftersom eleven ”gör upprepade satsradningar, interpunktionsfel och visar stor osäkerhet ifråga om indirekt anföring och referatteknik”. De avslutar analysen med att skriva att

[h]elhetsintrycket är ändå att den engagerade tonen och det bitvis varierade ordvalet passar i sammanhanget.

Trots de språkliga bristerna är detta en lösning vars innehåll och argumenterande stil gör den läsvärd i ett temanummer om rättssäkerhet”

De använder alltså ordet stil ihop med argumenterande men specificerar inte tydligt hur stilen är argumenterande. Hur de får fram att texten har ”en klart argumenterande ton” visas inte heller. Bedömargruppen går alltså djupare in i språket i bedömningen av elevtext 3 är i de andra två texterna.

5 Diskussion

I detta kapitel kommer först min analys av elevtexterna samt bedömargruppens resultat att diskuteras och jämföras. Sedan följer en jämförelse av hur bedömningen har ändrats över tid som till största delen behandlar hur bedömargruppen har bedömt, och sedan följer en mer allmän diskussion om hur texterna har bedömts med avseende på genre och här kommer jag även att diskutera didaktiska konsekvenser. Slutligen presenterar jag mina slutsatser och föreslår hur vidare forskning skulle kunna bedrivas.

5.1 En jämförelse av analyser

En svårighet med att jämföra de två analyserna av texterna är att bedömargruppens analyser kan sägas vara en sammanfattning av en diskussion av intryck, medan jag har fokuserat på det som har med genre och språk att göra, men det går ändå att göra vissa jämförelser.

De argumenterande texterna som har analyserats i detta arbete har alla tre flera olika syften. Ett syfte är just att texten ska vara argumenterande och övertyga läsaren om någonting och annat syfte är att texten ska fungera i det tänkta sammanhanget. Men hur bedöms texter som enbart uppfyller ett av dessa två syften? Elevtext 1 bedöms exempelvis till största delen utifrån innehåll och hur den fungerar i den tänkta situationen, inte utifrån hur argumenterande själva texten är av bedömargruppen.

Även om elevtexterna tillhör två olika genrer bör de ändå ha gemensamt att de ska vara argumenterande, vilket innebär att det ska finnas tes och argument, det bör finnas direktiva meningar och komparativa konnektivbindningar i texterna och stilen bör vara någorlunda formell i debattartiklarna medan den i det argumenterande brevet kan vara något mer informell då det vänder sig till en känd krets av läsare.

Tes och argument finns i de tre texterna enligt min analys och eftersom de undersökta texterna har fått betyget godkänt har bedömargruppen också sett detta. Positionsschemat visar att elevtext 1 i princip enbart har högertyngda meningar medan de båda debattartiklarna har större variation mellan högertyngda och vänstertyngda meningar och även varierar meningslängd, vilket skulle kunna visa på ett mer avancerat och varierat språk. Bedömargruppen verkar dock relativt nöjd med elevtext 1 eftersom gruppen anser att språket är vårdat och tydligt och att elevtext 2 håller ”en ganska hög

Vad gäller meningsfunktioner har de tre texterna över 30% meningar med ett direktivt syfte, men de har även en hög andel av explikativa meningar som hör till den utredande texttypen. Konnektivbindningar finns i de tre texterna, men det är olika sorters länkar som dominerar. I elevtexterna 1 och 2 finns det flest additiva länkar medan det i elevtext 3 finns flest kausala sammanhangsmarkörer, vilket indikerar den utredande texttypen. Textbindning tas upp av bedömargruppen i analysen av text 3 då gruppen påpekar att det inte finns många sammanhangsmarkörer och att det försvårar läsningen, men de nämner inte att de saknas i de andra texterna trots att de inte heller innehåller speciellt många länkord.

Vad gäller meningsfunktioner och konnektivbindningar är resultaten inte riktigt som förväntat och Nyström ger några möjliga orsaker till varför (2001:146-147). Den första är just att texttypen är en skrivbordskonstruktion och att genrerna inte innehåller enbart en texttyp utan är en blandning av flera. En annan orsak kan vara att olika genrer kan innehålla mer eller mindre av de olika texttyperna och det beror även på hur långa texterna är. En del texter kräver till exempel utredande passager för att det ska gå att argumentera för eller mot en viss sak i nästa stycke. Nyström menar även att det är svårt att skriva en text utan att använda sig av den berättande texttypen eftersom den är så grundläggande. Ytterligare en möjlig orsak till varför de argumenterande texterna inte enbart innehåller den rena argumenterande texttypen är klassificeringen av meningarna och konnektiverna. Det är inte alltid lätt att klassificera meningarna efter funktion då det är svårt att veta skribentens avsikt. Slutligen blir det min tolkning av meningens funktion som avgör i vilket fack meningen hamnar. Andra tolkningar skulle eventuellt ge andra resultat än de som redovisas i denna undersökning.