Hur bedöms elever på det nationella provet i Svenska B med avseende på genre och struktur?/How Are Students Graded with Respect to Genre and Structure in the National Exam in the Course Svenska B?

(1)

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Kultur-språk-medier

Examensarbete

15 högskolepoäng

Hur bedöms elever på det nationella

provet i Svenska B med avseende på

genre och struktur?

How Are Students Graded with Respect to Genre and Structure in

the National Exam in the Course Svenska B?

Stina Svensson

Lärarexamen 300hp Handledare: Ange handledare

Svenska i ett mångkulturellt samhälle

(2)

(3)

Sammandrag

Syftet med detta arbete är att undersöka hur bedömningen av nationella prov i kursen Svenska B i gymnasieskolan ser ut med fokus på genre och grammatiska aspekter som hör till den argumenterande genren, samt att se huruvida bedömningen av detta har ändrats mellan 1996 och 2008.

Först konstruerades en textanalysmodell som ligger till grund för analys av tre elevtexter från det nationella provets bedömningshäften från olika år (1996, 2002 samt 2008). Analyserna avser tes och argument, syntax, meningsfunktion, konnektivbindning samt stil och retorik. Sedan granskas bedömargruppens analyser av samma texter för att undersöka vad de fokuserar på i sin bedömning. Slutligen jämförs de olika analyserna med fokus på likheter och skillnader mellan dessa och bedömargruppens analyser från de olika åren.

Vid denna jämförelse upptäcktes en skillnad i hur bedömargruppen har bedömt de olika texterna. Från att mest koncentrera sig på innehåll har gruppen ändrat fokus till att bedöma helheten och gruppen tar även upp genrespecifika drag som exempelvis logiska bindningar och stil. Det är svårt att dra några generella slutsatser av undersökningen då det är få texter som har undersökts, men det går att skönja en tendens till att bedömargruppens attityd har förändrats till att innefatta mer än enbart innehåll.

Nyckelord: analys av argumenterande texter, genre och grammatik, bedömning av nationella prov i svenska, textbindning

(4)

(5)

Innehållsförteckning

1 Inledning...7

1.1 Syfte och frågeställningar ...8

1.2 Disposition ...8

2 Litteratur och bakgrund...9

2.1 Det nationella provet ...9

2.2 Texttyp eller genre – är det någon skillnad? ...10

2.3 Den argumenterande texttypen ...12

2.3.1 Syntax ...13

2.3.2 Meningsfunktion...14

2.3.3 Textbindning...16

2.3.4 Stil ...18

2.4 Genrerna ”debattartikel” och ”argumenterande brev” ...19

3 Metod...20

3.1 Urval och avgränsningar ...20

3.2 Procedur ...20

3.3 Textanalysmodell ...21

4 Resultat och analys...22

4.1 Resultat och analys av elevtext 1 ...22

4.1.1 Tes och argument ...22

4.1.2 Syntax och positionsschema...23

4.1.4 Konnektivbindning ...24

4.1.5 Stil ...24

4.1.6 Summering...25

4.2 Elevtext 2 ...25

4.2.4 Konnektivbindning ...27

4.2.5 Stil ...28

4.2.6 Summering...29

4.3 Elevtext 3 ...29

4.3.3 Meningsfunktion...30 4.3.4 Konnektivbindning ...31 4.3.5 Stil ...31 4.3.6 Summering...32 4.4 Bedömargruppens analys ...32 4.4.1 Bedömning av elevtext 1...32 4.4.2 Bedömning av elevtext 2...33 4.4.3 Bedömning av elevtext 3...34 5 Diskussion...35 5.1 En jämförelse av analyser ...35

(6)

Referenslista...41 Litteratur...41 Internet ...42 Bilaga 1...43 Bilaga 2...46 Bilaga 3...49 Bilaga 4...50

(7)

1 Inledning

Varje år skrivs det nationella provet i kursen Svenska B i gymnasieskolan samt i den gymnasiala vuxenutbildningen. Lärarna blir enligt min erfarenhet lika frustrerade varje år då det är mycket som ska tas upp inför provet, och texterna som eleverna skriver tar lång tid att bedöma. Det är inte tänkt att elevernas slutbetyg är avhängiga resultatet de får på det nationella provet, utan resultatet ska fungera som en vägledning eller bekräftelse av lärarnas arbete med bedömning och betygsättning. Dock är det inte så media och allmänheten behandlar det nationella provet. Varje år står det att läsa i tidningarna att elevernas betyg i kursen inte stämmer överens med betyget de fick på det nationella provet och listor bifogas där läsaren själv kan jämföra vilken skola som sätter högst betyg i förhållande till provresultaten. Texterna som eleverna producerar på det nationella provet används då som hela resultatet av undervisningen, i stället för att vara en del av den som det var tänkt.

Med det nationella provet följer ett bedömningshäfte som innehåller autentiska exempel på lösningar på uppgifterna i provet samt analyser av dessa exempel, och detta häfte är en viktig hjälp i bedömningsarbetet för lärarna. Eftersom alla elever som läser Svenska B i gymnasieskolan skriver det nationella provet, och lärarna bedömer det med hjälp av dessa häften, är det ett sätt att säkra att bedömningen inte skiljer sig åt för mycket mellan skolorna i landet.

Men hur bedöms exemplen i bedömningshäftet? Vad är det som anses vara viktig kunskap? Är det innehållet i texterna eller är det formelement såsom källhänvisning som får störst utrymme?

Olika genrer har olika strukturer, olika ord, olika sätt att presentera ”fakta” eller innehåll och de är också olika tydliga/otydliga. De kan även skilja sig åt i syntax, meningsfunktion och/eller uppbyggnad och stil. På det nationella provet får eleverna välja mellan att skriva i olika genrer beroende på vilken uppgift de väljer att skriva. En genre som varje år finns med är just debattartikeln, men uppgiften kan även vara att skriva exempelvis en novell.

Jag vill i detta arbete undersöka hur elevexempel i bedömningshäftet hanteras och bedöms med avseende på genrekunskap i det nationella provet som skrivs i Svenska B i gymnasieskolan. Jag avser att främst fokusera på argumenterande texter och att undersöka hur texterna ser ut och är uppbyggda, även om innehåll självfallet också har

(8)

Denna undersökning är en hjälp för mig själv i mitt kommande yrkesliv men jag hoppas även att den kommer att kunna hjälpa andra lärare, både blivande och verksamma eftersom den skulle kunna visa på något i undervisningen och bedömningen som skulle kunna förändras eller utvecklas.

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet med denna uppsats är att undersöka hur bedömningen av nationella prov ser ut med fokus på genre och struktur som hör till den argumenterande genren, samt att se huruvida bedömningen av detta har ändrats mellan 1996 och 2008, och i så fall hur.

Frågor som jag avser att undersöka är:

• Hur ser valda argumenterande texter från 1996, 2002 samt 2008 ut i det nationella provet i Svenska B med avseende på genre (tes och argument, syntax, meningsfunktion, textbindning och stil) och struktur?

• Hur bedöms elever på de valda argumenterande texterna från 1996, 2002 samt 2008 i det nationella provet i Svenska B med avseende på genre (tes och argument, syntax, meningsfunktion, textbindning och stil) och struktur av bedömargruppen?

• Har bedömningen förändrats över tid och i så fall hur?

1.2 Disposition

Arbetet är strukturerat som följer: I kapitel 2 ges en kort bakgrund till det nationella provet och även begreppen texttyp och genre med fokus på argumenterande texter och grammatiska strukturer behandlas. Kapitel 3 är ett metodavsnitt där tillvägagångssätt för undersökningarna beskrivs och i kapitel 4 redovisas resultatet av dessa. I kapitel 5 diskuteras resultaten. Undersökningarna kommer även att summeras och förslag till hur man kan gå vidare med resultaten kommer att ges.

Tablåer1, tabeller och exempel är numrerade i löpande ordning i arbetet med tillhörande bilagor för att underlätta hänvisningar till desamma. Jag kommer genomgående att använda pronomenet hon när jag skriver om en elev. Det behöver dock inte betyda att det är en kvinnlig elev utan det är för att texten inte ska bli hackig att läsa.

1_{Tablåer ”utgör en överskådlig framställning över ett antal företeelser som man av någon anledning vill}

lyfta fram eller tydliggöra. Enkelt uttryckt kan man säga att tablån i motsats till tabellen i allmänhet saknar sifferuppgifter” (Strömquist 2005:224).

(9)

2 Litteratur och bakgrund

Texttyp och genre är två begrepp som är svårdefinierade och det är inte min avsikt att fullständigt reda ut dem i denna uppsats. Dock avser jag att i detta kapitel kortfattat gå igenom de två begreppen för att försöka visa vad de kan innebära och hur jag kommer att använda dem i denna text. Jag kommer även att ta upp vad som är typiskt för en argumenterande text samt mer specifikt typdrag för en debattartikel och ett argumenterande brev utifrån relevant litteratur. Mitt resonemang om argumenterande texter kommer jag att fördjupa utifrån begreppen genre och texttyp, men jag kommer även att ta in kursplanerna för Svenska A och B i texten för att klarlägga hur språk och argumentation hanteras i dessa. Som inledning presenterar jag det nationella provet.

2.1 Det nationella provet

I den svenska gymnasieskolan är det obligatoriskt att göra det nationella provet i Svenska B och Svenska som andraspråk B. Provet konstrueras utifrån ”gällande styrdokument och den pedagogiska grundsyn som uttrycks i läroplaner och kursplaner” (Skolverkets hemsida A) och har funnits sedan 1996. Ett liknande prov fanns tidigare som hette centralprov. Det nationella provet har flera syften, bland annat ska det vara till hjälp för läraren i bedömning och betygsättning av eleverna och tjäna som ”ett underlag för att bidra till likvärdighet i betygssättningen på nationell nivå” (Skolverkets hemsida A). Däremot är det inte enbart resultatet på provet som ska spela in vid betygsättning av kursen Svenska B då det nationella provet inte kan användas för att kontrollera eleverna kunskaper i alla mål.

Det nationella provet konstrueras av Institutionen för nordiska språk vid Uppsala universitet och det är uppdelat på två uppgifter. Delprov A är muntligt och görs under lektionstid medan delprov B är skriftligt och görs under samma dag vid alla gymnasieskolor i landet. ”Utgångspunkten för arbetet med provet är ett texthäfte (ca 30 sidor A4) med ett bestämt tema” (Institutionen för nordiska språk A), vilket delas ut till eleverna och bearbetas på lektionstid i god tid innan delproven genomförs. Under delprov B får eleverna välja mellan 8-10 uppgifter som har anknytning till temat och i 300 minuter skriva en text i form av exempelvis ”artiklar, krönikor, talmanus, inlägg och analyser” (Institutionen för nordiska språk A). Denna text bedöms sedan av

(10)

Ett bedömningshäfte som innehåller en tolkning av uppgifterna, bedömningsanvisningar samt autentiska elevtexter med bedömningskommentarer delas ut till lärarna som ska bedöma proven. Detta häfte ”har kommit till genom att ett antal lärare i en bedömargrupp läst och bedömt elevtexterna gemensamt” (Institutionen för nordiska språk B) och ska fungera som grund och hjälp till läraren som ska bedöma elevtexterna. Tanken är att elevers ”prestationer ska kunna bedömas på ett likvärdigt sätt oavsett vilken skola eleven går i, vilka böcker eleven läst och vilket arbetssätt som tillämpats” (Institutionen för nordiska språk C). Elevexemplen som finns i bedömningshäftet torde således vara grundligt genomlästa och bedömda av gruppen utifrån de mål och betygskriterier som finns för uppgifterna.

2.2 Texttyp eller genre – är det någon skillnad?

Palmér och Östlund-Stjärnegårdh talar om fyra övergripande texttyper: berättande,

beskrivande, utredande samt argumenterande (2005:18) och dessa fyra texttyper

kommer att bli utgångspunkt för detta arbete även om det går att argumentera för att det finns fler. Det finns egentligen inte en hel text som bara innehåller en texttyp utan indelningen i texttyper kan enligt Hellspong och Ledin (1997) ses som en skrivbordskonstruktion. De menar ändå att indelningen av texttyper ”pekar […] ut principiella sätt att skapa en text” (1997:22) där de olika texttyperna byggs upp på olika sätt med olika grammatiska element, ordval och liknande vilket gör att det finns ett pedagogiskt värde i att arbeta med texttyper i skolvärlden.

I kursplanerna för Svenska A står det att eleverna ska kunna skriva ”anpassat efter situationen och mottagaren” (Skolverket kursplaner Svenska A) vilket skulle kunna tolkas som att eleverna behöver lära sig texttyper och genrer för att få godkänt i det målet. Det finns en lära som brukar kallas för den australiska skolan eller Sydneyskolans genrepedagogik och den skulle kunna användas för att kunna bedriva en funktionaliserad grammatikundervisning där innehåll och grammatik behandlas samtidigt i arbetet med genrer. I denna genrepedagogik lärs grammatik inte ut explicit, utan vävs in i undervisningen för att ”skapa, beskriva, kritiskt tolka och värdera olika typer av texter” (Hedeboe & Polias 2008:14). Texttyperna behandlas indirekt då de är en del utav genrerna. Genrepedagogiken består av fyra steg eller faser och dessa kommer att behandlas vidare i diskussionen i avsnitt 5.3.

(11)

Genre kan beskrivas som innehållet som fyller texttypen eller det som passar situationen. Hellspong och Ledin kallar detta för ”en socialt förankrad textsort” (1997:24). Skillnaden mellan genre och texttyp kan tolkas som ”en skillnad mellan språkbrukarnas klassificeringar” respektive ”vetenskapliga klassificeringar” (Ledin 2001:9). Vi utvecklar strategier för att behärska olika situationer vilket leder till genrer som då kan tolkas som att en grupp kommer överens om vad genren ska innehålla (Palmér & Östlund-Stjärnegårdh 2005:18). En genre kan alltså innehålla flera olika texttyper, liksom en texttyp kan rymmas i flera olika genrer. Exempelvis kan genren debattartikel rymma beskrivande, berättande och utredande textavsnitt även om den övergripande texttypen bör vara argumenterande, och den berättande texttypen kan finnas i olika genrer såsom exempelvis sagor, noveller och romaner.

Gibbons (2002:82) nämner fyra faktorer som karakteriserar genrerna: ”ett specifikt syfte, en övergripande struktur, specifika språkliga drag och den delas av dem som ingår i den kulturen”. Det specifika syftet är olika för olika genrer, men alla har de ett syfte eller ett mål. Receptet ska instruera, debattartikeln ska övertyga och rapporten ska utreda. Strukturen är också viktig då exempelvis receptet, debattartikeln och rapporten är uppbyggda på olika sätt. Språket skiljer sig också åt mellan genrerna. Det kan innebära alltifrån tempus och ordval till hur satserna sammanfogas med olika konnektorer. För att förstå en genre måste man ”knäcka koden” vilket har med de sociala faktorerna att göra och skulle kunna ses som skolans uppgift (Gibbons 2002:84). Orden genre och texttyp används inte i kursmålen för Svenska A och B, men i Svenska A står det att eleven ska ”kunna förmedla åsikter, erfarenheter och iakttagelser i tal och skrift på ett sätt som är anpassat efter situationen och mottagaren” (Skolverket kursplaner Svenska A). Eleven ska även ”kunna tillämpa grundläggande regler för språkets bruk och byggnad samt vara medveten om skillnader mellan talat och skrivet språk” (Skolverket kursplaner Svenska A). Dessa två mål skulle indirekt kunna innebära att eleverna bör vara medvetna om genrer och texttyper för att uppnå betyget godkänt.

Hedeboe och Polias har vänt på begreppen genre och texttyp (2008:58). Det andra författare kallar för texttyp (argumenterande, berättande, beskrivande, utredande) kallar Hedeboe och Polias för genre, och det andra författare kallar för genre (exempelvis recept, debattartikel och rapport) kallar Hedeboe och Polias för texttyp. Någon motivering till detta val ges inte och jag kommer därför i detta arbete att utgå från de

(12)

skrivbordsprodukt och texttyperna finns inuti genretexterna, som är de faktiska texterna, som kan bestå av flera olika texttyper. En texttyp är konstant medan en genre kan förändras över tid och även skilja sig åt mellan olika språk eller i olika samhällen.

2.3 Den argumenterande texttypen

Det kan vara svårt att enbart studera en texttyp eftersom det ofta är först i jämförelse med andra texttyper som en eventuell skillnad mellan de olika texttyperna kan visa sig. Den argumenterande texttypen har dock några kännetecken som är relativt utmärkande. Bland annat bör den innehålla ”tes och argument. Tesen är den åsikt som skribenten presenterar och driver” (Palmér & Östlund-Stjärnegårdh 2005:111) och den brukar stå tydligt utmärkt i texten, ofta först. Argument kan vara både för och emot tesen, som i sin tur kan vara föreskrivande eller beskrivande (Palmér & Östlund-Stjärnegårdh 2005:111-112). Hedeboe och Polias skiljer på en argumenterande och en diskuterande text, där den argumenterande texten enbart tar upp en sida medan den diskuterande texten tar upp flera sidor (2008:52) medan Gibbons menar att det är tvärtom (2002:89). När jag använder uttrycket argumenterande text i detta arbete inbegriper det både den argumenterande och diskuterande texten eftersom syftet med texterna är detsamma, nämligen att ”övertala andra, att välja sida och komma med argument” (Gibbons 2002:89).

I skolvärlden är den argumenterande texttypen vanlig då ”läroplaner och kursplanerna i svenska lyfter fram vikten av att kritiskt granska information, själv ta ställning och föra fram åsikter i både tal och skrift” (Palmér & Östlund-Stjärnegårdh 2005:111). Hedeboe och Polias menar att ”i talspråket är argumentation en del av vardagens texter. Processen omfattar resonemang, evaluering och övertalning” (2008:52) och är något vi gör varje dag när vi exempelvis fattar ett beslut. I målen för Svenska B står det att eleven ska ”göra sammanställningar och utredningar samt dra slutsatser och föra fram argument, så att innehåll och budskap blir tydliga och anpassade till målgrupp och syfte” (Skolverket kursplaner i Svenska B) och det ingår även i betygskriteriet för att få betyget godkänt. Argumentation är alltså en grundläggande kunskap som eleverna ska ha med sig när de avslutat kursen Svenska B.

Palmér & Östlund-Stjärnegårdh menar att en argumenterande text kan vara uppbyggd på tre olika sätt men det spelar enligt dem inte så stor roll vilket av de tre sätten som används så länge som strukturen är tydlig och skribenten medvetet har valt

(13)

en struktur (2005:114-115). Förutom tes och argument finns det i den argumenterande texten andra innehållsliga och språkliga drag som kan identifieras vid en textanalys. Dessa presenteras i avsnitt 2.3.1-2.3.4 nedan.

2.3.1 Syntax

En mening kan se ut på flera olika sätt i olika sorters texter. Vid analys av elevtexter kan det vara bra att skilja på grafiska och syntaktiska meningar och även bestämma om texten ska analyseras med avseende på grafiska eller syntaktiska meningar. Det kan också vara så att olika faser i analysen kräver olika indelning av meningarna. En grafisk mening börjar med stor bokstav och slutar med punkt medan en syntaktisk mening kan, men inte måste göra det. Subjekt och predikat bildar tillsammans en sats och en syntaktisk mening innehåller minst en huvudsats och eventuella bisatser (Bolander 2005:187-188). Satser kan hållas ihop med konjunktioner och subjunktioner som till exempel och, men, om eller att. Om två huvudsatser tillsammans bildar en grafisk mening med två syntaktiska meningar utan en konjunktion mellan kallas det för satsradning. Det kan användas som ett stilistiskt grepp, men det är ”ganska ovanligt att grundskoleelever är så stilistiskt säkra att de klarar av att satsrada på rätta ställen och ingen annanstans” (Josephson m fl 1990:32) och det kan nog anses inkludera gymnasieelever också.

Ett positionsschema kan visa på olika förhållanden i en text som exempelvis variation, skrift-/talspråkskaraktär samt komplexitet (Josephson m fl 1990:37). Det finns flera olika positionsscheman som är olika djupgående, men de tre positioner som blir mest relevanta att titta på vid en analys av genre och texttyp är fundamentet, det finita verbet samt slutpositionerna. Det finns mer avancerade positionsscheman, men då det inte är motiverat att lägga ned tid på att fylla i dem korrekt har jag valt att presentera ett förenklat positionsschema som visas i tablå 1 nedan med exempel från Bolander (2005:202).

Tablå 1. Positionsschema med exempelmeningar. Fundament Finit verb Slutpositioner 1. David vill inte köpa någon bil ännu. 2. Han tycker att det är för dyrt att ha bil. 3. Varje dag cyklar han till jobbet.

(14)

Josephson, Melin och Oliv framhåller att schemat visar ”en menings karaktär” (1990:35) och syftar främst på talspråklig eller skriftspråklig karaktär. Melin och Lange menar att en normal mening ska vara högertung och att en vänstertyngd mening är ”ett mått på hur mycket meningen avviker från det normala i riktning mot stel, formell prosa” (2000:70). En framtung mening, med mycket information främst i fundamentet, klassas som mer skriftspråklig än en mening som har få ord i varje position eller som är högertung (Josephson m fl 1990:35). Olika genrer har olika krav på språk och positioner i schemat. En debattartikel bör exempelvis vara mer skriftspråklig och mån om ett korrekt språk än en novell som kan ha en mer talspråklig karaktär genom användande av dialoger.

Korta och långa meningar kan också vara relevanta att undersöka, men då är det främst intressant för skriftspråket, inte texttypen eller genren. ”En skicklig skribent förmår att variera meningslängden och därigenom använda den som ett medel att framhäva innehållet” (Josephson m fl 1990:35). Det finns en risk för korta meningar hos grundskoleelever, vilket kan bero på att deras skriftspråk inte är tillräckligt utvecklat (Josephson m fl 1990:34). Meningarna kan alltså vara syntaktiskt korrekta men korta. Detta tydliggörs också i ett positionsschema.

Hur fundamentet varieras i texten är också av betydelse för texten. Är det alltid exempelvis subjektet som står på fundamentsplatsen eller kan det vara något annat? Ett ifyllt positionsschema gör det också relativt enkelt att undersöka om texten är nominal eller verbal, det vill säga om den har långa nominalfraser som ger texten innehåll eller om verben kommer tätt efter varandra (Josephson m fl 1990:40). Enligt Gunlög Josefsson har nominalfrasen ”ett huvudord, förkortat ho, som utgörs av ett substantiv eller ett pronomen. […] Till det substantiviska huvudordet kan knytas bestämningar, attribut, som beskriver eller närmare specificerar huvudordet” (Josefsson 2001:76), och tillsammans utgör huvudordet och attributen nominalfrasen. Nominalstilen representerar ofta ”ett mera vuxet, professionellt skrivsätt och verbalstilen ett mer vardagsnära, talspråkligt” (Josephson m fl 1990:40) och detta kan också vara förenat med meningslängd.

2.3.2 Meningsfunktion

Det är inte enbart en text som har ett övergripande syfte. Även enskilda meningar har ett syfte och det är ibland ”svårt för en läsare eller t o m för skribenten att avgöra vilket

(15)

syfte som dominerar i en mening” (Melin & Lange 2000:28). Melin och Lange ger exemplen:

4. Här behöver minsann städas upp ordentligt! 5. Ingen är som du när det gäller att rensa hårddisken.

Vid en första anblick är exempel 4 ett påstående med ett informativt syfte. Men påståenden likt detta brukar innebära att man vill att det ska städas vilket gör att meningen får ett direktivt syfte. Yttrandet skulle också kunna tolkas som att det har ett expressivt syfte då det visar ”talarens irritation över att det är ostädat” (Melin & Lange 2000:28). Exempel 5 kan tolkas som smickrande, och därmed blir det expressivt, men det är troligare att någon säger det för att hårddisken behöver rensas och hon/han vill att den personen ska göra det, och då är syftet direktivt. Vilket syfte meningarna har blir alltså upp till mottagaren att bestämma med hjälp av kontexten.

Expressiver ”markeras oftast med värdeord som markerar uppskattning eller ringaktning. Detta värdeord står ofta i överordnad stats [sic!] […] eller i framträdande position i satsen” (Melin & Lange 2000:29). Explikativer ”vill ge förklaring och bakgrund, utreda, förtydliga och exemplifiera” (Melin & Lange 2000:30) och det kan visas med exempelvis konnektiver eller tema-remabindning. De direktiva meningarna pekar ut en riktning för läsaren. Underkategorin argumenterande direktiver ”som talar om vad vi ska tro på” beror på ”om skribenten själv uppfattar sitt påstående som kontroversiellt eller inte” (Melin & Lange 2000:29). Är det kontroversiellt måste skribenten markera det exempelvis ”genom att ange ett alternativ eller genom att lägga in ett sanningsmodaliserande verb eller adverb, t ex måste eller självfallet” (Melin & Lange 2000:29) och är det inte det blir meningen informativ som är det fjärde syftet en mening kan ha. Informativa meningar är ”normala påståendesatser utan påfallande värdeord” men även övriga meningar som inte passar in i någon annan kategori (Melin & Lange 2000:30).

Vid en analys av två ledare, en genre som borde innehålla den argumenterande texttypen, har Melin och Lange beräknat meningsfunktioner (2000:32). I tabell 1 nedan visas dessa både i antal och i procent.

(16)

Tabell 1. Meningsfunktioner i två olika ledare efter Melin och Lange (2000:32). Meningsfunktion Ledare 1 Ledare 2

Informativer 14 (28) 10 (31)

Expressiver 13 (26) 11 (34,5)

Direktiver 9 (18) 8 (25)

Explikativer 14 (28) 3 (9,5)

Totalt 50 (100) 32 (100)

Resultatet visar enligt Melin och Lange att ”[i]nformativerna och explikativerna är i majoritet, men det är ändå de expressiva och framför allt direktiva meningarna som ger karaktär åt textens opinionsbildande funktion” (2000:118). Det är alltså inte så att en text som ska vara argumenterande enbart har direktiva meningar, men jämfört med andra texttyper och genrer är de direktiva meningarna desto fler. Dessutom är textens övergripande syfte direktivt, eftersom genren ledare tillhör den argumenterande texttypen (Melin & Lange 2000:33).

Angående citat och referat i texter som analyseras skriver Melin och Lange följande: ”I vår analys har vi inte gjort någon skillnad mellan olika röster. Det är heller inte skäligt, eftersom det helt och hållet är författaren som bestämmer inte bara vem som ska få yttra sig utan också vad vederbörande ska få säga” (Melin & Lange 2000:33). Jag avser att göra på samma sätt.

2.3.3 Textbindning

Josephson, Melin och Oliv tar upp tre sorters textbindningar: referentbindning,

konnektivbindning och tema-remabindning (1990:20). Referentbindning har att göra

med ”hur betydelsen binder ihop orden” (1990:20) och tema-remabindning har att göra med ”hur meningar i följd binds ihop” (1990:20), men ingen av dessa två bindningar markerar texttyper och genrer. Det gör däremot konnektivbindning som har att göra med ”hur meningar, satser och stycken binds ihop med logiska markörer” (1990:20) och dessa bindningar kan ses som ”ledtrådar som hjälper läsaren att förstå sammanhangen” (1990:24). Konnektivbindningar kan även kallas för konnektiver, logiska markörer, sammanhangsmarkörer, sammanhangssignaler, logiska bindningar, relationsord, länkar, konnektorer eller satskonnektorer.

Konnektivbindningarnas funktion är att underlätta ”för läsaren att förstå vilket slags samband som råder mellan satserna” (Nyström 2001:100). Vidare kan konnektivbindningar delas in i olika underkategorier. I tablå 2 nedan baserad på Hellspong och Ledin (1997:21) och Nyström (2001:102), visas fyra

(17)

texttyper/framställningsformer samt vilken sambandslänk som är vanligast för texttypen. Exemplen på olika länkar är tagna från Strömquist (2005:97).

Tablå 2. Tablån visar olika sorters länkar beroende på texttyp. Framställningsform Länk Exempel

Berättande Temporal (tid) Sedan, under tiden, medan, snart, slutligen

Beskrivande Additiv (tillägg) Och, även, också, dessutom, ytterligare Argumenterande Komparativ/Adversativ

(jämförande/motsats)

Däremot, men, dock, trots, på så sätt Utredande Kausal (orsak) Såsom, till exempel, bland annat, visar

Väljer man att utgå från de fyra texttyperna, eller framställningsformerna som de väljer att kalla dem, passar det bra att dela in konnektivbindningarna i just dessa fyra kategorier. En texttyp kan dock innehålla flera sorters länkar och vad tabellen visar är den länk som är vanligast eller mest utmärkande för texttypen.

För att lättare visa sammanhangsmarkörernas funktion ger Nyström exemplen (2001:100):

6. Hon kom försent till jobbet. Bilen hade gått sönder. 7. Hon kom till försent jobbet eftersom bilen hade gått sönder. 8. Hon kom i tid till jobbet trots att bilen hade gått sönder.

I exempel 6 förstår läsaren av sammanhanget mellan meningarna att det utelämnade konnektivet är det kausala eftersom eller därför att. Eftersom det är underförstått vilken typ av ord som saknas kallas det för en implicit konnektor medan eftersom i exempel 7 är en explicit konnektor som står utsatt i texten (Nyström 2001:100). Texten blir smidigare i exempel 7 även om den går att förstå i exempel 6. I exempel 8 är sambandet däremot inte självklart. Utan markören trots att skulle meningen bli svårförstådd.

Konnektorer utgörs av konjunktioner, subjunktioner och konjunktionella adverbial som kan kallas för grammatikaliserade konnektiver (Nyström 2001:104, 106). Det finns även en fjärde konnektivgrupp som kallas metaforiska konnektiver. De metaforiska konnektiverna är varken konjunktioner, subjunktioner eller konjunktionella adverbial, utan ord och uttryck som kan ha samma funktion som de grammatikaliserade konnektiverna (Nyström 2001:106). Till exempel kan fraserna ”Sagt och gjort” och ”Över till frågan” bytas ut mot de grammatikaliserade konnektiverna ”därför” och ”men”, och denna användning av metaforiska konnektiver är inte ovanligt i elevtexter

(18)

2.3.4 Stil

Det finns många aspekter att ta hänsyn till vid analys av en text. Förutom genre, struktur och texttyp efterfrågas även stil för betygen VG och MVG i de nationella proven (Institutionen för nordiska språk D). Hellspong och Ledin skiljer på stildrag, stilaxlar och stilmarkörer där stildrag är de ”drag hos texten som utmärker dess framställningssätt” (1997:198), stilaxlar används vid jämförelse av motsatspar och stilmarkörerna är ”[s]pråkliga element som vittnar om eller bär upp ett visst stildrag” (1997:199). Det är en sammanvägning av dessa tre som ger stilen.

Stilaxlarna kan vidare delas in i fyra undergrupper beroende på struktur och kontext:

textuella, interpersonella, kontextuella samt ideationella. Se tablå 3.

Tablå 3. Olika stilaxlar som tillsammans bidrar till textens stil enligt Hellspong och Ledin (1997:215) Textuella (språklig form) Ideationella (hur idén uttrycks) Interpersonella (kontakt med läsaren) Kontextorienterade (i förhållande till andra texter) Nominal –verbal Konkret – abstrakt Dialogisk – monologisk Parodisk

Tung – lätt Exakt – vag Informell – formell Epokstilar

Enkel – utsmyckad Subjektiv – objektiv Modern – ålderdomlig Pratig – koncentrerad Personlig – opersonlig Fackspråklig – allmänspråklig

Engagerad – distanserad Skriftspråklig – talspråklig Ironisk Jargongartad

Kåserande

Det är i det närmaste omöjligt att peka ut några stilaxlar som är typiska för den argumenterande texttypen eftersom det är så många faktorer som samverkar. Det faktum ”[a]tt vi kan tala om en texts stil och sätta den i förbindelse med faktorer runt omkring den hänger samman med att olika framställningssätt hör hemma i olika slags kontexter” (Hellspong & Ledin 1997:197). Den argumenterande texttypen kan således se olika ut beroende på bland annat genre, skribent och mottagare. Däremot går det att använda sig av stilaxlarna i en textanalys där syftet är känt, för att sedan ta reda på hur texten uppfyller kraven.

I betygskriterierna för väl godkänt i Svenska B står att eleven ”planerar i tal och skrift sin framställning väl och förmedlar med stilistisk säkerhet i olika sammanhang erfarenheter, kunskaper och underbyggda åsikter på ett intresseväckande och övertygande sätt”. I riktlinjerna för bedömning av det nationella provet står ”stilistisk säkerhet” med som ett kriterium först för betyget mycket väl godkänt. Stilaxlarna kan då vara till hjälp, förutsatt att man vet hur de ”bör” vara för att uppfylla genren.

Retorik kan också bidra till att ge en text en viss stil. Melin och Lange nämner bland annat anafor (upprepning av ord eller fras i början av varje mening, sats eller fras),

(19)

rytmiserande drag (långa och korta meningar används omväxlande), skalmanipulation

(överdrift, underdrift eller ironi), lyssnaraktivering (tilltal eller retorisk fråga), assonans (halvrim), bildspråk (metafor, liknelse, allegori, symbol), kontrast, paradox och

parallellism (innehållslig upprepning) (2000:78-80).

2.4 Genrerna ”debattartikel” och ”argumenterande brev”

Eftersom rena texttyper är en skrivbordsprodukt som i princip enbart existerar i teorin består de faktiska texterna, genrerna, av en blandning av de fyra texttyperna, som presenterades i avsnitt 2.3, ofta med en övervikt av den ena eller andra texttypen. Debattartikeln och det argumenterande brevet tillhör två olika genrer men båda har främst drag av den argumenterande texttypen. Syftet med de två genrerna kan anses vara samma som med den argumenterande texttypen som nämnts tidigare, nämligen att ”övertala andra, att välja sida och komma med argument” (Gibbons 2002:89).

Palmér & Östlund-Stjärnegårdh menar att elever ofta har lättare för att skriva ett argumenterande brev än en debattartikel då brevet har en namngiven mottagare och debattartikelns läsare är okänd (2005:116). De skriver också att ”tes och argument är förutsättningen för att en text ska kunna kallas argumenterande. Ett debattinlägg blir inget debattinlägg utan dessa inslag” (2005:112) och samma gäller för det argumenterande brevet. Vidare menar de att en debattartikel gärna får vara skriven i jagform som visar ett mer personligt ställningstagande och engagemang från elevens sida. Dock får texten inte bli alltför personlig rent skriftligt, utan kraven på skriftspråklighet bör vara relativt höga (2005:114). Brevet kan bli mer personligt om mottagaren är känd och kanske då inte ställer lika höga krav på korrekthet.

Debattartikeln och det argumenterande brevet bör textmässigt innehålla direktiva meningar och adversativa sammanhangsmarkörer som påvisar den argumenterande texttypen. Vidare bör debattartikeln vara skriftspråklig med många nominala meningar samt olika tyngd i fundamentet, medan brevet kan vara av mer talspråklig karaktär eftersom det vänder sig till en känd läsare.

(20)

3 Metod

3.1 Urval och avgränsningar

Jag har valt att undersöka hur tre elevtexter i det nationella provet i Svenska B i gymnasieskolan ser ut och hur de bedöms med avseende på genre och struktur. Då det nationella provet är uppbyggt på liknande sätt varje gång det genomförs, om än med olika teman och rubriker, har jag valt att undersöka den argumenterande uppgiften som ofta är i form av en debattartikel. Detta var för att avgränsa materialet och för att kunna fokusera på en texttyp. För att ytterligare avgränsa materialet och inte fastna i grammatiska problem som inte har med genre att göra har jag enbart undersökt elevexempel där eleverna har svenska som förstaspråk.

Det är exempeluppsatser som har fått betyget godkänt av bedömarna som har granskats. Eftersom provet har sett i princip likadant ut sedan 1996 tar jag den första elevtexten från det året medan 2008 blir det sista. Då jag även har avsett att undersöka om bedömningen av den argumenterande uppgiften har förändrats över tid mellan 1996 och 2008 har jag efter Johanssons och Svedners rekommendation (2001:68) valt att även undersöka en text från 2002 som ligger mitt emellan i tid. Det är två genrer som har undersökts då det i bedömningshäftet från 1996 enbart fanns en argumenterande elevtext i form av ett brev som hade fått betyget godkänt medan elevtexterna från 2002 och 2008 är debattartiklar. De tre texterna återfinns i bilaga 12 och anvisningarna till de tre uppgifterna finns bifogade i bilaga 2.

3.2 Procedur

För att kunna svara på frågorna i problemställningen har jag konstruerat en textanalysmodell som presenteras i avsnitt 3.3. De tre elevtexterna är analyserade utifrån denna modell och presenteras var och en för sig i samma ordning som textanalysmodellens kategorier, som Johansson och Svedner föreslår (2001:36, 51). Sedan har jag gått igenom bedömargruppens analys och letat efter kommentarer som har med genre att göra. Jag har i första hand fokuserat på genre och språk, men innehåll har också delvis behandlats. Därefter har jag diskuterat mina analyser i jämförelse med bedömargruppens analyser av elevtexterna med avseende på likheter och skillnader år

2_{Då eleverna inte gett sitt samtycke till publicering utöver bedömningshäftet är deras texter inte bifogade}

i detta arbete som är publicerat på MUEP. Sidorna är därför blanka i bilaga 1. Övriga bilagor är dock intakta.

(21)

för år. Sedan har bedömargruppens analyser undersökts utifrån ett tidsperspektiv för att utröna om det finns några förändringar i bedömningen mellan åren 1996 och 2008.

3.3 Textanalysmodell

Med utgångspunkt i vad som presenterats i kapitel 2 (främst avsnitt 2.3) samt textanalysmodeller från Hellspong och Ledin (1997), Josephson, Melin och Oliv (1990), Melin och Lange (2000), Nyström (2001) samt Palmér och Östlund-Stjärnegårdh (2005), konstruerades en textanalysmodell som består av fem punkter. Den är medvetet kortfattad och i form av uppmaningar eller frågor för att den ska vara lätt att använda.

1. Tes och argument

Ta ut tesen i texterna och markera både för- och eventuella motargument. Hur presenteras argumenten? Backas argumenten upp av fakta eller är det elevens tyckande?

2. Syntax och positionsschema

Fyll i positionsschemat med syntaktiska meningar från elevtexterna. Är texten talspråklig eller skriftspråklig? Är texten högertyngd eller vänstertyngd? Hur likartat är meningarna uppbyggda? Vad står på fundamentsplatsen? Hur ser nominalfraserna ut? Hur varierad är texten?

3. Meningsfunktion

Bestäm de grafiska meningarnas funktion i elevtexterna. Räkna inte in rubriker och avslutningsfraser. Ställ upp i tabell, antal + procent. Vilken/Vilka funktion/er dominerar? Varför?

4. Konnektivbindning

Ta ut alla explicita konnektiver i elevtexterna. Finns det några metaforiska konnektiver? Visa konnektivtyp i tabell, antal + procent. Vilken/Vilka länk/ar dominerar? Är den argumenterande länken representerad? Varierar eleven sig? Finns det något samband mellan länkord och meningsfunktion?

5. Stil

Utgå från Hellspongs och Ledins stilaxlar som presenterades i tablå 3 i kapitel 2.3.4 för att bestämma stil. Ta med axlarna som är relevanta för texten. Finns det några spår av retoriska grepp i texten?

(22)

4 Resultat och analys

I detta kapitel presenteras resultatet av analyserna av elevtexterna text för text i samma ordning som i textanalysmodellen ovan och sedan följer relevanta utdrag ur bedömargruppens omdöme av elevtexterna i samma ordning. Dessa kommenteras även utifrån resultaten i min analys. Elevtexterna finns bifogade i bilaga 1. Bilaga 2 innehåller uppgifterna samt en beskrivning av dessa och bilaga 4 innehåller bedömargruppens bedömning av texterna.

4.1 Resultat och analys av elevtext 1

Elevtext 1 är skriven 1996 och är ett brev där eleven argumenterar för att våldet under fotbollsmatcherna måste stoppas. I texten beskriver eleven problem med bråk före, under och efter matcherna och hon beskriver även vilka konsekvenser dessa bråk får för klubben – färre vågar komma och titta på matcherna vilket leder till att klubbens ekonomi blir sämre. I slutet av brevet ger eleven förslag till olika åtgärder som klubben vill genomföra tillsammans med medlemmarna. Rubriken till uppgiften är Till

medlemmarna i supporterklubben X och i uppgiften ges en detaljerat beskriven

disposition som eleven kan följa. Elevtexten finns i sin helhet i bilaga 1 och uppgiften i bilaga 2.

4.1.1 Tes och argument

I det argumenterande brevet är tesen given i uppgiften. Eleven behöver alltså inte själv ta ställning till vad hon tycker. Klubben har fått dålig ekonomi till följd av bråken och därför måste de stoppas. Efter inledningsfrasen förklarar eleven sin tes med argumentet att om huliganerna försvinner leder indirekt till att klubben får bättre ekonomi eftersom publiken då vågar komma tillbaka för att se på matcherna. Det enda argumentet eleven använder sig av är en utveckling av tesen där hon skriver att bråken måste stoppas på grund av att klubben har fått dålig ekonomi.

Mot slutet av brevet presenterar eleven förslag på tre åtgärder som alla går ut på att ”bråkstakarna” pekas ut och inte ska bli insläppta så länge de bråkar. Brevet avslutas med att eleven hoppas att fansen ska ställa upp för klubben och skapa en trygg stämning på läktaren. Klubbens ekonomi tas inte upp igen, trots att den var det största skälet till att brevet skrevs enligt inledningen.

(23)

4.1.2 Syntax och positionsschema

Texten är mycket kort med endast 13 grafiska meningar. Ett positionsschema visar att texten har en relativt enkel meningsbyggnad. Är det inte subjektet som finns i fundamentet, vilket det oftast är, använder eleven istället tidsadverbial eller bindeord, till exempel sedan eller därför. Endast en mening i elevtext 1 har ett fundament med mer än ett ord och det är mening 5: ”Får man bort huliganerna så kommer de lugna supportrarna till matcherna.” I övrigt är alla meningar högertyngda med innehållet efter det finita verbet. Nominalfraserna i texten är korta och utgörs ofta av pronomenet vi eller enkla substantiv utan några attribut med undantag för mening 6 i texten: ”Det är

för mycket skadegörelse efter matcherna med krossade glasrutor och vandalisering av bilar och tunnelbanevagnar.”

Av textens 13 grafiska meningar har sex meningar explikativ funktion, som förklarar och reder ut, och fyra meningar med direktiv funktion. I tabellen nedan visas meningsfunktioner i texten både i antal och i procent i elevtext 1.

Tabell 2. De olika meningsfunktionerna i elevtext 1. Meningsfunktion Elevtext 1 Informativer 1 (8) Expressiver 2 (15) Direktiver 4 (31) Explikativer 6 (46) Totalt 13 (100)

Det är de direktiva meningarna som är argumenterande och pekar ut den riktning som författaren vill att läsaren ska ta.

Det går naturligtvis att argumentera för vilken kategori en mening ska hamna i och nedan finns exempel från elevtext 1 med förklaring till varför de har hamnat i en viss kategori.

9. Vi får nu ta i med krafttag för att få bort alla bråkstakar som bara går till fotbollsmatchen för att dricka sig fulla och slåss.

10. Får man bort huliganerna så kommer de lugna supportrarna till matcherna och det betyder att klubben får bättre ekonomi.

(24)

Exempel 9 är klassificerad som direktiv då den uppmanar oss att ta i med krafttag mot fotbollshuliganerna, medan exempel 10 är explikativ då den förklarar vad som kommer att hända då huliganerna försvinner. Den skulle också kunna ses som informativ eftersom den är ett påstående, men jag valde ändå att kalla den för explikativ på grund av det värdeladdade ordet huliganer. Exempel 11 placerades i facket expressiver därför att den innehåller värdeordet tyvärr som här markerar skribentens åsikt. Hade tyvärr inte stått med hade den kunnat klassas som expressiv eller informativ istället.

4.1.4 Konnektivbindning

I texten finns länkord i nästan varje mening och två i vissa, vilket ger totalt 13 konnektorer, vilket visas i tabell 3 nedan.

Tabell 3. Antal konnektorer i elevtext 1. Siffran inom parentes anger procent. Konnektion Elevtext 1 Additiv 5 (38) Temporal 3 (23) Komparativ/adversativ 1 (8) Kausal 4 (31) Totalt 13 (100)

Den komparativa eller adversativa länken som är typisk för en argumenterande text, finns bara med en gång i texten. Istället är det den additiva och den kausala bindningen som dominerar texten vilket skulle tyda på att texten är mer beskrivande och utredande i sin framställningsform istället för argumenterande. Enligt Nyström (2001:119) tenderar argumenterande texter att förutom de komparativa konnektorerna domineras av kausala konnektorer vilket inte heller helt stämmer in på denna text. De komparativa och de kausala konnektorerna utgör tillsammans 39% av konnektorerna och är alltså inte överrepresenterade i texten. För en lista över de använda länkorden i texten, se bilaga 3. Nu tillhör texten genren brev vilket gör att det förutom den argumenterande texttypen även finns utrymme för berättande och utredande texttyper eftersom eleven vill berätta och förklara vad som händer med klubben om våldet under matcherna inte stoppas. Därför får det anses vara helt i sin ordning att texten enbart innehåller en komparativ/adversativ konnektor.

4.1.5 Stil

Det är en relativt lätt och enkel text som är något talspråklig. Eleven använder sig av konkreta exempel som läsaren har lätt att följa och det är bland annat användandet av

(25)

värdeord som ger ett engagerande intryck från elevens sida. Användandet av de personliga pronomenen jag och vi i texten, vilket kan inkludera och därmed även engagera läsaren, gör att texten är mer subjektiv än objektiv.

Innehållsligt upprepar sig eleven ofta och det andra stycket i texten är en ren upprepning av inledningen, om än omskriven. I det tredje stycket står återigen nästan samma sak även om eleven bygger ut texten något. Detta skulle kunna klassificeras som parallellism vilket ”innebär att samma tanke eller föreställning upprepas och språkligt varieras två eller flera gånger på något olika sätt” (Melin & Lange 2000:80), men det kan också vara så att eleven inte är medveten om att styckena i princip har samma innehåll.

4.1.6 Summering

Om man enbart ser till textbindningen för att klassificera genre har eleven inte klarat sig bra. Inkluderas däremot meningsfunktionen har relativt många meningar ett direktivt syfte, vilket gör att texten ändå kan anses vara argumenterande. Ett argumenterande brev behöver förutom den argumenterande texttypen även inslag av de berättande, beskrivande och i viss mån utredande dragen för att bli ett bra brev som i det här fallet ska kunna skickas ut till medlemmarna i en fotbollsklubb.

Det är således tydligt att text 1 är ett argumenterande brev. Eleven beskriver ett problem med bråk under och efter fotbollsmatcher vilket leder till att klubben har fått försämrad ekonomi, och ger förslag på möjliga åtgärder till problemet. Det är en kort text som i princip är grammatiskt korrekt förutom ett skiljetecken som används på fel sätt och fel tempus vid något tillfälle. Det är lätt att läsa och förstå brevet eftersom språket är enkelt och relativt informellt. Eleven har klarat uppgiften att skriva ett brev som uppmanar klubbmedlemmarna att ta itu med problemet.

4.2 Elevtext 2

Elevtext 2 är skriven 2002 och är ett debattinlägg som är tänkt att publiceras i en dagstidning. Eleven ska enligt uppgiften både argumentera och resonera kring vilken typ av kunskap som är viktig att ha framtiden. I debattinlägget skriver eleven om IQ, EQ och social kompetens och menar att de alla är viktiga för mänsklighetens fortsatta utveckling. Eleven använder sig av texthäftet och argumenterar mot uttalanden som

(26)

Rubriken till uppgiften är Viktigt för världen och dispositionen är inte given här, vilket gör att eleven relativt fritt kan välja hur hon vill ordna sin text. Elevtexten återfinns i bilaga 1 och uppgiften i bilaga 2.

Tesen som eleven presenterar i uppgiften är ett påstående: ”Kunskaperna kompleterar varandra. Alla är lika viktiga men också relativt värdelösa utan varandra.” Detta påstående backas upp med argument mot en artikel i texthäftet där någon har uttalat sig om att IQ inte är speciellt viktigt. Eleven skriver att utan IQ skulle vi inte utvecklas och påpekar att det är i kombinationen av de tre kunskaperna IQ, EQ och social kompetens som vi kan utvecklas. Att social kompetens och EQ är samma sak har gått eleven förbi. Det finns inte många argument i texten, däremot resonerar eleven om varför hon tror att det inte bara är en sorts kunskap som är viktig.

Eleven varierar informationen i fundamentet i framför allt den första halvan av texten, vilket gör att texten inte blir alltför högertyngd. Långa och korta meningar blandas och borde underlätta läsningen men innehållsligt hänger texten inte alltid ihop på grund av den märkliga styckeindelningen. Det finns många bisatser i texten som inleds med antingen att eller som med några få undantag. Nominalfraserna består oftast av ett enkelt substantiv eller pronomen, men ibland byggs frasen ut, till exempel ”den enskilda

intelektuella utvecklingen” och ”en värld full med en massa människor med superhög iq”.

Elevtext 2 innehåller 34 grafiska meningar. I tabellen nedan visas meningsfunktioner i texten både i antal och i procent.

Tabell 4. De olika meningsfunktionerna i elevtext 2. Meningsfunktion Elevtext 2 Informativer 10 (29,5) Expressiver 4 (12) Direktiver 13 (38) Explikativer 7 (20,5) Totalt 34 (100)

(27)

Eleven har alltså flest direktiva meningar i sin text vilket gör att texten kan anses vara argumenterande.

Melin och Lange menar att om skribenten ”uppfattar sin åsikt som den enda sanningen räknas meningen som informativ” (2000:29). Under min vft har jag i elevtexter ofta märkt att det är vanligt att eleverna ser sin åsikt som den enda rätta, men om jag frågar eleverna visar det sig inte vara så. Därför räknar jag mening 12 nedan som (argumenterande) direktiv, då det är tydligt att det är elevens avsikt att den ska vara direktiv, istället för informativ som Melin och Lange skulle räkna den.

12. Denna människa kan säkert komma långt inom affärslivet, men när det gäller den enskilda intelektuella utvecklingen kommer inte mycket att hända.

13. Varför skulle just en sorts kunskap vara viktig? 14. Vad är det som säger det?

Meningar som ställer frågor, som i exempel 13 och 14, var svåra att klassificera i denna text. Exempelmening 13 blev klassificerad som expressiv då den har just i sig som här blir ett värdeord och visar skribentens attityd, medan exempelmening 14 klassificerades som direktiv då den, beroende på betoning, vill att läsaren ska tänka till över frågan. Den skulle också kunna klassas som informativ, eftersom den varken innehåller värdeladdade ord, talar om för oss vad vi ska tycka eller förklarar något, men jag väljer ändå att tolka exempel 14 som direktivt på grund av att eleven menar att det inte bara är en sorts kunskap som är viktig, vilket även framgår senare i texten.

I texten med finns det totalt 23 konnektorer. Den additiva länken dominerar även i denna text, men den enskilt mest använda länken är den komparativa länken men (se bilaga 3). Tabell 5 nedan visar antal och procent av funna länkord i elevtext 2.

Tabell 5. Antal konnektorer i elevtext 2. Konnektion Elevtext 2 Additiv 9 (39) Temporal 1 (4,5) Komparativ/adversativ 7 (30,5) Kausal 6 (26) Totalt 23 (100)

(28)

Texten kan anses vara argumenterande även vid en granskning av konnektivbindningar. Den additiva länken är förvisso vanligast, men de komparativa och de kausala bindningarna utgör tillsammans en majoritet av konnektivbindningarna.

Adverbet nämligen har räknats som en kausal länk då den används på ett utredande sätt i mening 15 nedan.

15. Det krävs nämligen ett stort logiskt sinne för dett.

16. En riktigt datanörd sankar dessa kunskaper och klarar inte samhället, åtminstone har problem att känna samhället.

Åtminstone i exempel 16 kan ses som ett värdeladdat ord som då borde klassas som ett

komparativt bindeord, men det räknas här som additivt då det i sammanhanget kan ses som ett ”förklarande och omformulerande intryck” (Nyström 2001:111) och alltså förtydligar det nyss sagda.

4.2.5 Stil

Stilen är mer verbal än nominal och den är enkel med tendens till pratighet. Innehållet är vagt och det är svårt att förstå vad eleven egentligen vill ha sagt. Detta försvåras även genom en inkorrekt styckeindelning. När eleven ställer frågor i texten engageras läsaren och texten kan därför räknas som något dialogisk. Texten är högst subjektiv då eleven skriver i jagform och redovisar sitt tyckande, utan att backa upp det med fakta.

I mitten av texten skriver eleven:

Vi skulle inte utvecklas. Vi skulle stå kvar på den punkt vi är och vi skulle inte komma därifrån. Men med detta säger jag inte att vi ska ha en värld full med en massa människor med superhög iq, nej jag säger att man ska se sambandet mellan de tre kunskaperna.

Här har eleven tydligt tänkt till och använder vi för att engagera läsaren, men glömmer bort sig och byter i det sista tillfället ut vi mot man. Vi skulle står tre gånger i en upprepning innan eleven byter till vi ska och man ska. Denna användning av anafor skulle kunna vara ett medvetet retoriskt grepp som eleven har använt även om hon har glömt att skriva vi vid det sista tillfället.

Ett annat stilgrepp som eleven har använt sig av är frågorna som finns i texten. De kan anses vara retoriska eftersom de är till för att aktivera läsaren ”så att svaret nästan automatiskt ska bli det talaren/skribenten önskar” (Melin & Lange 2000:78).

I bilaga 3 finns en lista med konnektivbindingar som eleven har använt i texten. Den komparativa länken men är med 6 gånger, vilket inte visar på variation. Länkorden är

(29)

inte särskilt avancerade utan består av de mest grundläggande konjunktionerna och subjunktionerna även om de adverbiella orden nämligen och även finns med.

4.2.6 Summering

Elevtext 2 är en debattartikel som handlar om ”vilken kunskap som bör prioriteras i ett längre perspektiv”. Texten är något svårläst och det blir svårt att följa tankegången eftersom eleven inte förklarar vad hon menar med ordet kunskap. Texten är hackig med avseende på både innehåll och disposition. Styckena är korta och inkorrekta. Det finns 23 länkord i de 34 grafiska meningarna, men många av länkorden varieras inte utan används ett upprepat antal gånger, till exempel men, och och om som tillsammans utgör 15 av de 23 sammanhangsmarkörerna.

4.3 Elevtext 3

Elevtext 3 är skriven 2008 och är ett debattinlägg som handlar om att ungdomar måste våga vittna utan att begå mened. Inlägget är tänkt att publiceras i en tidningsbilaga om rättssäkerhet. Enligt instruktionen ska eleven förklara, kommentera och argumentera för åtgärder som ska öka viljan att vittna. I debattinlägget skriver eleven att ungdomar idag inte tar rättsväsendet på särskilt stort allvar och att de upplever att det kan vara svårt att vittna både mot vänner och okända personer. Hon skriver även att ungdomar idag behöver lära sig vad som är rätt och vad som är fel för att våga vittna och att det är de vuxnas ansvar att göra detta. Rubriken är ”intet förtiga, tillägga eller förändra” och en möjlig disposition ges i uppgiften. Texten återfinns i bilaga 1 och uppgiften i bilaga 2.

Att våga säga ifrån och att våga ta ställning uppmanar denna elev sina läsare. Hon menar att inte alla klarar av att vittna, varken mot okända personer eller mot sina vänner då många är rädda för misshandel, alternativt mobbing, efteråt, men hon uppmanar läsarna att våga vittna i alla fall. Eleven menar att det är föräldrarnas och lärarnas ansvar att lära sina barn vad som är rätt och fel. Debattinlägget avslutas med att eleven föreslår möjliga åtgärder till problemet med hur man ska få ungdomar att våga vittna utan att begå mened och utan att de ska känna sig rädda.

(30)

Långa och korta syntaktiska meningar är blandade men då eleven ofta gör satsradningar är de grafiska meningarna långa. Fundamentet varieras mellan bisatser och subjekt och är oftast inte långt, men undantag förekommer, exempelvis ”NÄR MAN ÄR 15 ÅR SÅ”. Eleven använder sig av många bisatser, främst med att och som som bisatsinledare, för att förklara hur hon tänker. Texten vimlar av verb även om nominalfraser förekommer. Dessa är dock oftast inte utbyggda.

Elevtext 3 innehåller 23 grafiska meningar och deras funktion visas nedan i tabell 6.

Tabell 6. De olika meningsfunktionerna i elevtext 3. Meningsfunktion Elevtext 3 Informativer 6 (26) Expressiver 1 (4) Direktiver 8 (35) Explikativer 8 (35) Totalt 23 (100)

De direktiva är tillsammans med de explikativa meningarna i majoritet. Explikativer hör hemma i utredande texter, medan de direktiva platsar i argumenterande texter.

17. SPECIELLT INTE UNGDOMAR, SOM UNGDOM TÄNKER MAN PÅ SITT LIV, VAD SKULLE KUNNA HÄNDA OM MAN VITTNAR, KOMPISAR OCH VÄNNER KAN FRYSA UTE EN, MAN KAN BLI MOBBAD, UTSTÖTT, JA ÄVEN MISSHANDLAD!

18. VANLIGASTE ÄR VÄLL ATT MAN BLIR MISSHANDLAD AV KOMPISAR TILL DEN MAN JUST HAR VITTNAT MOT.

19. NÄR MAN ÄR 15 ÅR SÅ TAR MAN INTE DETTA [vittneseden] PÅ SÅ STORT ALLVAR.

Det första exemplet ovan, 17, har räknats som en explikativ mening då den förklarar och utreder vad som skulle kunna hända om man vittnar. Melin och Lange skulle nog räkna den som informativ (2000:29) men jag tror att elevens avsikt är att visa möjliga negativa effekter av ett vittnesmål och inte ser sin åsikt som den enda sanningen. I exempel 18 däremot har jag utgått från Melin och Lange och klassat meningen som informativ. Det sista exemplet, 19, har en tänkt fortsättning (som man borde göra) vilket blir tydligt när man läser vidare i texten att eleven tycker att vuxna ska lära ungdomar rätt och fel. Därför har den meningen hamnat i samma grupp som direktiver då den kan ses som en uppmaning till ungdomar att ta vittneseden på allvar.

(31)

Det finns totalt 26 konnektorer i de 23 grafiska meningarna i elevtext 3 och dessa visas i tabell 7 nedan.

Tabell 7. Antal konnektorer i elevtext 3. Konnektion Elevtext 3 Additiv 4 (15) Temporal 1 (4) Komparativ/adversativ 5 (19,5) Kausal 16 (61,5) Totalt 26 (100)

Det är de kausala länkorden som dominerar i texten vilket skulle tyda på en utredande text. Detta beror på att eleven använder sig av orden om relativt ofta. Se bilaga 3 för en fullständig lista av konnektiver som eleven använder i texten. Däremot är det något förvånande att de komparativa/adversativa bindeorden som skulle visa på en argumenterande texttyp enbart är 4 till antalet. Vid jämförelse med meningsfunktionsresultatet borde texten ha flest kausala och komparativa bindningar vilket den också har, om än med stark övervikt av kausala länkar. Detta höga antal beror till största delen på att eleven använder många så och så att i sin text.

20. OM DU VET VAD SOM HÄNDE SÅ ÄR DET DIN PLIKT ATT VITTNA OM DET! 21. MEN BARA FÖR DET BEHÖVER VI INTE SE TILL SÅ ATT VITTNET LJUGER I RÄDSLA.

Nyström problematiserar inte så men hon inkluderar det som länkord i sin analys av två olika texter (2001:110, 199). Så är ett litet ord som ofta används i talspråk som visar attityd och jag har valt att räkna så och så att som kausala konnektorer i elevtext 3 eftersom de här har använts i ett länkande syfte.

4.3.5 Stil

Texten är mer verbal än nominal med korta nominalfraser. Den är tung att läsa på grund av alla satsradningar och felaktig användning av skiljetecken även om språket i sig är enkelt. Vidare är det en resonerande text som tenderar att bli pratig, mycket på grund av talspråksmarkören så, men även överanvändningen av utropstecken och satsradningarna som gör att det känns som att följa elevens ostrukturerade tankar. Det finns inga konkreta fall som tas upp i texten och den blir därför rätt abstrakt och vag med mycket

(32)

som ska ta ansvaret att lära ungdomar vad som är rätt och fel. Implicit innebär det att eleverna alltid kan skylla på att de inte har haft någon som har lärt dem vad som är rätt och fel.

Pronomen som eleven använder växlar mellan man, vi och du men aldrig jag. Läsaren inkluderas vid användandet av pronomenet vi, men när eleven använder man finns risken att läsaren distanserar sig från texten. Eleven räknar inte heller in sig själv bland ungdomar eftersom hon då går över till att skriva att: ”VI MÅSTE FÅ UNGDOMAR ATT INSE ATT DET ÄR FEL ATT BEGÅ MENED, MEN VI MÅSTE ÄVEN SE TILL ATT UNGDOMAR VÅGAR VITTNA”.

Eleven har totalt 26 konnektivbindningar i texten och i detta fall utgörs 10 av dessa av det kausala länkordet om vilket inte tyder på någon större variation. Även om det finns konnektivbindningar i texten verkar de inte för att göra texten smidigare.

4.3.6 Summering

Texten är svårläst på grund av att eleven enbart har använt versaler i texten. Detta är enkelt att ändra inför en publicering, men det tar ändå onödig uppmärksamhet från läsaren. Texten är full av satsradningar, felaktig användning av skiljetecken och styckeindelning och utropstecken tenderar att överanvändas. Citaten som finns vävs inte in i texten utan blir fristående enheter. Det går att följa en tankegång i texten, men den blir väldigt pratig, bland annat på grund av talspråksmarkören så.

4.4 Bedömargruppens analys

Bedömargruppens analyser finns i sin helhet i bilaga 4, men i avsnitt 4.4.1 – 4.4.3 presenteras relevanta delar ur dessa ett år i taget i stigande ordning för att underlätta en jämförelse med min analys samt för en jämförelse över tid.

4.4.1 Bedömning av elevtext 1

Bedömningen av elevtext 1 är fokuserad på innehåll. Form nämns i fem meningar men i övrigt står det inte mycket om textbindning eller hur texten är uppbyggd. I genre ingår både innehåll och textens uppbyggnad men det finns ingen sammanfattning om det. Om innehållet står följande:

Texten fungerar relativt väl i sitt sammanhang. Den är utformad som ett brev genom att eleven dels riktar rubriken till tänkta mottagare, dels avslutar sin text med en avskedsfras.

(33)

Eleven beskriver sedan den nuvarande situationen genom att ge några konkreta exempel på vad bråkstakarna ställer till med. I samband med detta talar eleven om vilka konsekvenser bråkstakarnas agerande får för klubben, nämligen sämre ekonomi p. g. a. att publiken skräms bort. Detta argument används även för att påvisa den vinst man gör med en mindre bråkig publik

Bedömargruppen väljer att lyfta fram det som är bra i texten och skriver inte mycket om det som saknas, förutom i det näst sista stycket samt i avslutningsmeningen där det framgår att eleven skulle ha ”givit fler exempel och utvecklat sina resonemang på flera punkter” för att få ett högre betyg.

Bedömargruppen använder inte ordet genre i sin analys, och innehåll och form kopplas inte ihop. Det som står om form är att ”[t]exten är sammanhängande och den tydliga styckeindelningen gör den lätt att läsa. Språket är tydligt och huvudsakligen korrekt. Eleven visar prov på anpassning till mottagaren genom att använda ett vårdat språk”. Detta är inte särskilt mycket och kanske beror det på att det inte finns några stora grammatiska fel och att eleven faktiskt har skrivit sin text i brevform. Meningsfunktion, textbindning, läsbarhet och stil tas inte upp.

4.4.2 Bedömning av elevtext 2

Elevtext 2 bedöms däremot annorlunda. Här är inte bara innehåll viktigt utan även uppbyggnad av texten samt stil och språk. Gruppen skriver att ”[d]en debatterande tonen är tydlig och eleven finner sig väl i den fingerade skrivsituationen genom att göra avstamp i ’den debatt som just nu pågår i DN’”. Gruppen skriver däremot att den inte tycker att debattinlägget är välskrivet. Vidare menar bedömargruppen att ”eleven koncentrerar sig mer på att ifrågasätta andras ståndpunkter, än på att själv ta ställning och argumentera för vilka kunskaper som kan komma att bli viktiga”.

Om genre skriver bedömargruppen (dock utan att nämna ordet genre):

I grunden är dispositionen god. Inledningen innehåller en koppling till den pågående debatten och läsaren får tidigt ta del av elevens åsikter. Därefter följer i tur och ordning två kopplingar till innehållet i texthäftet och resonemang kring dessa. Avslutningsvis återkommer eleven till den ståndpunkt som formulerades i inledningen.

Bedömargruppen tar alltså upp tes och argument i sin analys och de kommenterar även hur de är uppbyggda och att argumentationen blir ”grumlig”. Talspråklighet och skriftspråklighet tas inte upp, liksom meningsfunktion och textbindning. Stil finns däremot med som ord då gruppen menar att texten både språkligt och stilistiskt håller ”en ganska hög nivå. Retoriska frågor och ett rappt språk […] gör läsningen intressant”.