Detta metodkapitel beskriver studiens val av metod och urval. Vidare presenteras studiens
genomförande samt databearbetning och analysmetod. Slutligen tas tillförlitlighetsfrågor och etiska aspekter upp. (För ett reflekterande och återblickande perspektiv på studiens metod, se 6.2.
4.1. Val av metod
Denna studie avsåg att undersöka vad som framträder i lågstadielärares resonemang kring copingstrategier i UHU, med förhoppning om att få en så tydlig bild som möjligt av lärarnas
beskrivningar av deras uppfattningar och erfarenheter. För att erhålla denna bild valdes en kvalitativ metod med gruppintervjuer/fokusgrupper. Styrkan hos intervjusamtalet är enligt Kvale (1997:14) att ge en bild av en kontroversiell och mångsidig mänsklig värld och dess möjlighet att fånga olika personers uppfattningar om ett ämne. Vidare valdes halvstrukturerade intervjuer. Intervjsamtalen utgick med andra ord från ett visst antal förutbestämda frågor, vilket möjliggjorde att samma frågor ställdes i intervjuerna samt att samtalet kunde styras in på de områden som studien avsåg att undersöka, samtidigt som intressanta sidospår kunde följas upp.
En halvstrukturerad forskningsintervju liknar ett vardagssamtal, men den har som professionell intervju, ett syfte och en specifik teknik. Den är varken ett slutet frågeformulär eller ett öppet vardagssamtal. (Kvale & Brinkmann, 2014:45)
Djupintervjuer som metod valdes bort med tanke på att de skulle riskera att studiens syfte och frågeställningar skulle sakna svar. Inte heller var en kvantitativ metod aktuell, då observationer inte skulle svara på forskningsfrågorna och enkäter med stor sannolikhet inte skulle ge varken djup eller tillfredsställande data för att fånga upp intervjupersonernas uppfattningar och erfarenheter. Den kvalitativa forskningsintervjun kan däremot syfta till att förstå ett ämne ur den intervjuades perspektiv (Kvale & Brinkmann, 2014:41). Med hjälp av en halvstrukturerad forskningsintervju kan vidare tonvikt läggas på respondentens upplevelse av ett ämne (Kvale & Brinkmann, 2014:43).
Det är en stor förtjänst med kvalitativ forskning att det blir möjligt att göra noggranna tolkningar av enskildheter, vilket är något som rutinmässigt görs inom humanvetenskap. (Kvale & Brinkmann, 2014:157)
En nackdel med intervjuer är den tidskrävande databearbetningen och risk för den så kallade
intervjuareffekten (att intervjupersonen säger sådant som den tror att intervjuaren vill höra) (Kvale & Brinkmann, 2014:53). Dock vägs nackdelarna upp av fördelar såsom möjligheten att gå på djupet i frågorna och att kunna ställa kontrollfrågor.
Något att tänka på var faktumet att copingstrategier tydligast kan kopplas till psykologi och inte didaktik. Därför antogs ämnet vara relativt nytt för lärarna i studien och därför fick lärarna ta del av en sammanfattning av forskning kring copingstrategier innan intervjuerna. Intervjufrågorna kretsade sedan kring hur lärarna resonerade kring denna forskning i förhållande till UHU.
Intervjuerna valdes att utföras i form av fokusgrupper eller gruppintervjuer, för att på så sätt främja en dynamik i samtalen (och kanske även nyskapande) vad gäller intervjupersonernas samlade
erfarenheter och synpunkter under intervjuerna. Att intervjua lärarna tillsammans passar även bra med pragmatismens syn på kommunikationens värde att dela erfarenheter med varandra samt synen på att värdefull kunskap är något som är användbart.
4.2. Urval
Urvalet till studien var inte slumpmässigt. Att hitta intervjupersoner till studien visade sig vara både svårt och tidskrävande. För att förhoppningsvis öka mina chanser att hitta intervjupersoner för studien valde jag att ringa skolorna, oftast rektorn, istället för att mejla. Några rektorer sade att de skulle fråga runt och återkomma, andra mejlade mitt informationsbrev (se bilaga 1) till berörda lärare på skolan. Uppföljande mejl skickades när svar dröjde. De flesta skolorna avböjde erbjudandet att ingå i studien på grund av tidsbrist, då maj månad innebär en hektisk tid för många lärare. Då endast en skola ställt upp på intervju, frågade jag även bekanta som hade kontakt med någon skola. Detta mynnande ut i ytterligare en skola till. Tidsramen för studien påverkade med andra ord urvalet på så sätt att endast två skolor ställde upp på intervju, trots att den ursprungliga tanken hade varit att intervjua lärare i tre skolor för att få en större bredd. Två gruppintervjuer hade trots allt chans att ge större bredd än enbart en gruppintervju.
Trots att ett försök gjorts att hitta skolor som skilde sig åt i flera aspekter, är de två skolor som kom att ingå i studien till storlek och upptagning förhållandevis lika; båda är relativt stora F-6-skolor och båda är socioekonomiskt starka och har ett homogent upptagningsområde. Däremot skiljer de sig åt genom att den ena skolan är en storstadsskola och den andra en skola i en liten stad, samt att de ligger i olika kommuner. Vidare försökte jag i urvalet sträva efter att åtminstone en skola skulle utmärka sig på något sätt vad gäller hållbar utveckling, såsom att de arbetade mycket med hållbarhetsfrågor i undervisningen. Storstadsskolan som ingår i studien skiljer sig åt från skolan i den lilla staden genom att de vid tillfället för intervjun hade haft ett två månaders långt tema kring hållbar utveckling.
Tre lärare i varje skola ställde upp på intervju. Tid för intervjuer planerades in. Totalt intervjuades fem lärare (den tredje läraren i en av skolorna hade ej möjlighet att närvara fick jag veta i samband med intervjutillfället). Alla lärare i studien arbetar inom årskurserna 1-3 och undervisar i SO-ämnen, vilket var viktigt med tanke på studiens syfte. Skolorna och lärarna presenteras nedan:
"Storstadsskolan"
• Lärare 1 har lärarutbildning mot årskurs 1-7 och har arbetat 29 år på lågstadiet. • Lärare 2 har lärarutbildning mot årskurs F-6 och har arbetat 6 år på lågstadiet.
• Lärare 3 har lärarutbildning mot årskurs 1-7 och har arbetat 29 år (varav 4 år på lågstadiet). "Litenstadsskolan"
• Lärare 1 har lärutbildning mot årskurs 1-7 och har arbetat 22 år (varav 7-10 år på lågstadiet). • Lärare 2 har lärarutbildning mot årskurs 1-7 och har arbetat 21 år (varav 18 år på lågstadiet).
4.3. Genomförande
Innan gruppintervjuerna ägde rum fick lärarna, som tidigare nämnts, ta del av forskning kring
copingstrategier och denna sammanfattning bestod av 2 A4-sidor (se bilaga 2). Inför intervjusamtalen utformades också en intervjuguide (se bilaga 3) med intervjufrågor med utgångspunkt i studiens syfte och frågeställning. Intervjuguiden var tänkt att täcka upp studiens frågeställningar. Samma frågor ställdes vid båda gruppintervjuerna men svaren på dem påverkade fortsättningen eftersom nya frågor utgick från lärarnas svar.
Gruppintervjuerna genomfördes i början på maj på respektive skola i en lugn och avskild miljö och genomfördes med intervjuguiden som stöd. Informationsbrevet delades ut och lärarna fick möjlighet att ta del av informationen igen innan frågor började ställas. Lärarna fick även skriva på att de tagit del av informationsbrevet. Dessutom gavs muntlig information om ljudupptagningen som skulle göras och om rätten att avbryta samtalet.
Gruppintervjuerna spelades för säkerhets skull in med både iPad och iPhone. Utgångsfrågor för intervjun kan ses i intervjuguiden som bilaga till detta arbete. Intervjuguiden innehöll även förslag på följdfrågor som ställdes vid behov. Förhoppningen var att få en så tydlig bild som möjligt av
intervjupersonernas beskrivningar av ämnet i fråga.
Efter intervjuerna tackade jag lärarna. Ljudupptagningen kunde jag kort därefter transkribera (medan intervjusamtalet i fråga fortfarande fanns färskt i minnet). Transkriberingen kunde sedan bli föremål för analys.
4.4. Databearbetning och analysmetod
De inspelade intervjusamtalen transkriberades och resulterade i totalt 56 sidor glest skriven text i ett ordbehandlingsprogram. Lärarnas utsagor återgavs i stort sett ordagrant, men utan grammatiska fel för läsbarhetens skull. Transkriberingen låg till grund för den kommande analysen.
För att underlätta tolkning av empirin, valde jag en analys som är inspirerad av en fenomenografisk analysmodell. Fenomenografins utgångspunkt är den att olika sätt att uppfatta ett visst fenomen är
begränsat i antal och denna uppsättning av uppfattningar benämns utfallsrummet (Dahlgren &
Johansson, 2015:162-163). I denna studie söker jag dock inte efter ett resultat i form av utfallsrum som fenomengrafin benämner resultatet. Därför kan inte studiens analysmetod sägas vara fenomenografisk. Vidare benämns framträdande områden i analysmodellen kategorier, men för att passa denna studie har istället framträdande reflektioner använts. Valet av att använda analysmodellen, trots
förändringarna ovan, gjordes för att modellen möjliggör noggrannhet och struktur i tolkningsarbetet. Den ursprungliga fenomenografiska modellen är presenterad av Dahlgren & Johansson (2015:167-171) i sju steg (inom parantes beskrivs denna studies databearbetning):
• Steg 1. Bekanta sig med materialet. (Det transkriberade materialet lästes samtidigt som de inspelade intervjuerna lyssnades till, för att jag jag skulle bli väl bekant med material, samt för att få en överskådlig bild.)
• Steg 2. Kondensation. De mest betydelsefulla passagerna (uttalandena) klipps ut. (Detta steg utfördes i nya textdokument på datorn och fungerade som en första redigering. Stoff som inte var relevant för studien togs bort. Alla passager som ansågs vara betydelsefulla på något sätt sparades.)
• (Steg 3. Jämförelse. Passagerna jämförs för att hitta likheter och skillnader inom materialet. (Detta steg hoppades över.))
• Steg 4. Gruppering. Genom att sortera passagerna i olika högar grupperas materialet. (Passager som hörde ihop placerades i 7 olika dokument/grupper. De två intervjuerna hölls isär med hjälp av färgmarkeringar i dokumenten.)
• Steg 5. Artikulera kategorierna (de framträdande reflektionerna). För att försöka hitta kärnan av likheter och avgöra hur bred en kategori (reflektion) ska vara. (Noteringar gjordes i
dokumenten för att försöka avgränsa de framträdande reflektionerna. Jag strukturerade om lite i grupperna; passagerna fanns nu i 5 olika dokument.)
• Steg 6. Namnge kategorierna (de framträdande reflektionerna). De funna kategorierna (reflektionerna) namnges för att spegla det mest utmärkande i dem. (Dokumenten skrevs ut för att få ett konkret material att arbeta med. Färgmarkeringar i dokumenten gjordes för att underlätta arbetet. Detta steg landade i följande sju framträdande reflektioner: Konkreta
närmiljöer används lösningsfokuserat, Viktigt att fokusera på vad vi kan göra, Allvar tonas ner genom att inte lyftas, Copingstrategiernas potential finns främst i högre årskurser, Copingstrategiernas möjligheter finns i form av medvetenhet hos lärarna, Engagemang finns hos eleven och i undervisningen, samt Fördelen att följa eleverna under hela skoldagen,)
• Steg 7. Kontrastiv fas. Passagerna undersöks igen för att se om de passar in i fler kategorier (reflektioner). Om många passager stämmer överens med fler kategorier (reflektioner) kan de sammanföras. (Passagerna gicks igenom en gång till och det landade i följande fem
framträdande reflektioner: Konkreta närmiljöer och lösningsfokuserad undervisning, Allvar
tonas ner genom att inte lyftas, Copingstrategiernas potential finns i högre årskurser och i kännedomens värde, Eleverna uppvisar miljöengagemang, samt Fördelen att följa eleverna under hela skoldagen.)
Till ovanstående steg lades ytterligare ett steg till (som inte ingår i den ursprungliga analysmodellen), för att passa denna studie:
• Steg 8. Operationalisering av pragmatiska verktyg och begrepp. De framträdande
reflektionerna och passagerna undersöks utifrån ett pragmatiskt perspektiv, genom att ställa följande frågor som är betydelsefulla för det perspektivet: Har den framträdande reflektionen "cash value"? Bidrar den till växande? Bidrar den till en positiv samhällsutveckling?
Möjliggörs demokratisk verksamhet? (Frågorna ställdes för varje framträdande reflektion. Nedan presenteras de framträdande reflektionerna tillsammans med några kommentarer skrivna utifrån det pragmatiska perspektivet:)
Konkreta närmiljöer och lösningsfokuserad undervisning – Kan ha nytta för vardagslivet,
genom balans mellan det teoretiska och det praktiska. Om deliberativa samtal ingår i den lösningsfokuserade undervisningen, skapas möjligheter för demokratisk verksamhet.
Allvar tonas ner genom att inte lyftas – För tillfället väntar växande inom det område som
lärarna undviker, likaså möjlighet att skapa förmågor som behövs i samhällsförändringen, inte minst med tanke på de känslor allvaret kan framkalla. Men eftersom undervisningskonsten handlar om att hitta lagom stora svårigheter i nya problem, kanske detta är ett medvetet val av lärarna utifrån deras erfarenhet om svårigheten att hitta en lagom nivå.
Copingstrategiernas potential finns i högre årskurser och i kännedomens värde – Genom
lärarnas kännedom om copingstrategier kan deras kunskap komma elevernas till gagn och på så sätt får detta "cash value".
Eleverna uppvisar miljöengagemang – Om engagemanget kvarstår kan det leda till en positiv
samhällsutveckling och om deliberativa samtal ingår i undervisningen, skapas möjligheter för demokratisk verksamhet.
Fördelen att följa eleverna under hela skoldagen – Om lärarna hjälper eleverna med deras
frågor och känslor under dagen och om eleverna får reflektera över sina erfarenheter finns möjlighet för lärande och personligt växande.
Samtliga ovanstående fem framträdande reflektioner från analysens sjunde steg var av intresse sett ur ett pragmatiskt perspektiv, varför alla fem fick ligga som grund för redovisning av studiens resultat.
4.5. Studiens trovärdighet och användbarhet
Nedan diskuteras tillförlitlighetsfrågor och studiens användbarhet utifrån studiens förutsättningar. Validitet, reliabilitet och generaliserbarhet är tillförlitlighetsfrågor som är anpassade till positivistisk forskning. Det finns dock en poäng att diskutera dessa frågor eftersom de har med studiens
trovärdighet och användbarhet att göra. Därför har jag ändå valt att diskutera dessa nedan. Validitet handlar om studien i fråga undersöker det som den är tänkt att undersöka (Kvale & Brinkmann, 2014:145). Lärarna i denna studie kunde anses ha god erfarenhet av UHU, eftersom hållbar utveckling finns med både i läroplanens första delar och i kursplaner. Som lärare har de i sin profession vana att samtala kring undervisning. När det gäller copingstrategier och deras betydelse för LHU var lärarnas kunskaper mer oklara. För att studien skulle bli mer användbar fick lärarna ta del av forskning om copingstrategier innan intervjuerna. För att minska eventuella brister i datainsamling och analys utformades relevanta frågor utifrån studiens syfte i en intervjuguide och en systematisk
analysmodell valdes. Vidare ställdes kontrollfrågor under intervjusamtalen för att försäkra förståelse för det lärarna sade, vilket ökade validiteten.
Reliabilitet handlar om huruvida studien är pålitlig och kan erhålla samma resultat om den utförs en gång till (replikerbarhet) (Kvale & Brinkmann, 2014:145). Till studiens replikerbarhet hör att inga intervjufrågor gavs ut före intervjun, att samma information gavs till lärarna och att en intervjuguide användes. Reliabiliteten stärktes vidare av intervjuinspelningen, då den möjliggjorde kontrollering av transkriberingen samt en noggrann analys (vilket underlättades av en steg-för-steg-analys, som i sig även ökar studiens replikerbarhet).
Studiens generaliserbarhet, det vill säga om allmänna slutsatser kan överföras, i detta fall, även till andra lågstadielärare i Sverige, påverkas negativt av att urvalet inte gjordes slumpmässigt och att det inte var särskilt stort. Avsikten med denna studie var dock inte att i första hand generaliseras, utan att den skulle ha ett användningsvärde genom att skapa funderingar och kommunikation kring ämnet i fråga. Studien avsåg därför att undersöka lågstadielärares uppfattningar och erfarenheter och att få en inblick i resonemang kring copingstrategier i UHU utifrån just dessa fem lärares perspektiv. Vidare beror antalet nödvändiga intervjupersoner enligt Kvale & Brinkmann (2014:156) på studiens syfte.
Att det här eller det där är fallet - demonstrerat genom en intervju - kan vara ytterst intressant eller relevant, även om forskaren inte ställer några anspråk på generalitet. (Kvale & Brinkmann, 2014:157)
4.6. Forskningsetiska principer
Vid humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning gäller ett grundläggande individskyddskrav, vilket konkretiseras i fyra forskningsetiska huvudkrav (Vetenskapsrådet, 2002). Dessa etiska krav tas upp nedan, tillsammans med kommentarer till hur studien tagit hänsyn till dem:
• Informationskravet: Detta krav innebär att forskaren ska informera deltagarna om studiens
allmänna syfte, samt vilka villkor som gäller för deras medverkan (Vetenskapsrådet, 2002:7). Denna studie följde informationskravet genom informationsbrevet (se bilaga 1) som skickades till informanterna vid tillfrågan om medverkan i studien. Brevet innehöll information om studiens övergripande syfte, om ljudupptagning, om frivilligt deltagande och rätten att avbryta sin medverkan, samt om skolornas och intervjupersonernas anonymitet. Vid intervjutillfället delades informationsbrevet ut igen och det visade sig då att en av lärarna inte hade läst informationen. Brevet skrevs under av intervjupersonerna som en garant för att de tagit del av informationen. Vid intervjutillfället fick intervjupersonerna även muntlig information om studiens syfte, att ljudinspelning skulle ske, samt att medverkan var frivillig och kunde, utan krav på motivering/förklaring, avbrytas när som helst.
• Samtyckeskravet: Detta krav innebär deltagarnas rätt att bestämma över sin medverkan, samt att samtycke till medverkan ska ges av deltagarna (Vetenskapsrådet, 2002:9). Denna studie följde samtyckeskravet genom att lärarna när som helst kunde avbryta sin medverkan, vilket de hade fått både skriftlig och muntlig information om, innan intervjuerna påbörjades. • Konfidentialitetskravet: Detta krav innebär att alla studiens uppgifter om deltagarna ska ges
största möjliga konfidentialitet, samt att personuppgifter ska förvaras på ett säkert sätt så att obehöriga inte kan ta del av dem (Vetenskapsrådet, 2002:12). Denna studie följer
konfidentialitetskravet genom att varken skolorna eller lärarna nämns vid namn i arbetet. Transkriberingen gjordes ordagrant, men utan grammatiska fel, vilket minskar risken för personifiering. Vidare har emperin under arbetets gång förvarats oåtkomligt för andra. Vid arbetets slut är sedan Stockholms universitet personuppgiftsansvarig för personuppgifterna. • Nyttjandekravet: Detta krav innebär att de insamlade uppgifterna endast får användas för
forskningsändamål (Vetenskapsrådet, 2002:14). Denna studie följer nyttjandekravet genom att det i informationsbrevet framgår att studiens resultat endast kommer att användas i
vetenskapliga syften.
5. Resultatpresentation
I detta kapitel presenteras studiens resultat utifrån de fem framträdande reflektioner som analysen av intervjusamtalen har landat i. De framträdande reflektionerna presenteras i tur och ordning i kapitlet. Studien har inte i första hand för avsikt att jämföra utsagorna i gruppintervjuerna med varandra. Dock presenteras intressanta skillnader som framträder inom en och samma framträdande reflektion. Vidare behandlas samtliga lärares tal inom en och samma skola tillsammans, som den gemensamma
erfarenhet och kunskap som fick möjlighet att uppstå i gruppintervjun. Utsagorna i storsstadsskolan refereras Stor och utsagorna i skolan i den lilla staden refereras Liten. För att texten ska bli mer lättläst har utfyllnadsord tagits bort i citaten och markerats med: /.../, dock utan att själva meningen i
utsagorna har ändrats. (För resultatdiskussion i relation till studiens syfte, bakgrund och tidigare
5.1. Konkreta närmiljöer och lösningsfokuserad
undervisning
I den undervisning som lärarna berättar om och som eleverna därför får tillgång till i samband med UHU noteras en betoning på det konkreta och vad som kan göras i vardagen. Stor säger att det handlar om vad vi kan göra i vardagen, i det lilla och att det handlar om att:
S: Fokusera på att påverka sin familj, söka information, göra det konkret, det gör vi ju liksom /.../ för jag tycker att det är vårt fokus.
Lärarna pratar om att försöka göra det abstrakta konkret och det konkreta i närmiljön är något som verkligen står ut i utsagorna. Att göra innehållet konkret även tankemässigt i samtal är vidare något som framkommer i lärarnas utsagor, till exempel genom att diskutera barn i andra länder, att diskutera miljömärken eller att ställa frågan hur det blir om vi slänger ut sopor på skolgården. När vi talar om att mycket är abstrakt i hållbar utveckling säger Stor att det är därför de försöker göra det konkret.
S: De fick /.../ ta med förpackningar, tomma förpackningar hit, och så har vi haft en affär i matverkstaden med just miljömärkta produkter, så att de har fått öva där då, och också en liten återvinningscentral så att de får prova på att sopsortera /.../ och de lär sig ju jättesnabbt.
Att de lär sig snabbt poängterar även Liten. I båda skolorna finns konkreta miljöer, där eleverna får öva miljöbeteende. Det är dock oklart om eleverna i Stors skola får möjligheter att öva detta beteende kontinuerligt eftersom i intervjun framkommer att Stor haft ett långt tema i hållbar utveckling. I Litens berättelser talas det om att eleverna "lever i det", att det är samtal både hemma och i skolan och att det finns "en grön tråd" i skolan. Det konkreta i skolans vardag blir ett redskap:
L: Ett redskap är väl att det blir verkligt, vi lägger frukten i komposten /.../, vi går ut och städar, ja att det blir liksom verkligt det de gör, de konkreta närmiljöerna, närsituationen. L: Sen är det ju en sak att vi ska skola in dem i någonting som är miljövänligt leverne /.../ och att det är hållbart /.../, och det är ju ingenting som vi står och säger på en kvart.
Utsagorna handlar till övervägande del om den ekologiska dimensionen i hållbar utveckling, även om annan undervisning nämns, såsom att samtala om hur barn i andra länder lever och ärva varandras kläder. Att alla tre dimensionerna diskuteras tillsammans i undervisningen är inget som kommer upp i intervjuerna.
Något som framträder tydligt många gånger i intervjun med Liten är fokuseringen på att presentera det