Tolkning av resultatet i relation till studiens bakgrund

Den undervisning som lärarna talar om handlar till stor del om den ekologiska dimensionen om man ser till begreppet hållbar utveckling. Detta syns också i de framträdande reflektionerna Konkreta

närmiljöer och lösningsfokuserad undervisning och Eleverna uppvisar miljöengagemang. Vad gäller

den sistnämnda framträdande reflektionen säger lärarna att eleverna gärna berättar om sitt

miljöbeteende och delar erfarenheter, vilket enligt pragmatismen är värdefullt för kommunikation och lärande. När det kommer till den framträdande reflektionen Konkreta närmiljöer och

lösningsfokuserad undervisning finns eller skapas konkreta miljöer, där eleverna får öva

miljöbeteende. Att undervisningen enligt utsagorna hålls inom den ekologiska dimensionen kan möjligtvis underlätta konkretisering av innehållet i hållbar utveckling. Den ekologiska dimensionen var mycket tydligt i intervjusamtalen över lag. Vid ett tillfälle nämner jag att vad vi läser in i

begreppet hållbar utveckling kanske påverkar detta samtal och att den ekologiska dimensionen kanske fokuseras lite extra nu eftersom forskningen om copingstrategier berör klimatförändringar.

S: Jag har inte reflekterat över det på ett annat sätt, alltså hållbar utveckling, då tänker jag, ja miljö.

I: Mm, det är ju tre delar som ska ihop då /.../. S: Vad tänker du, vilka då?

I utsagorna framkommer inte att undervisningen inkluderar och sammanväver alla tre dimensioner av hållbar utveckling. Detta var dock inte något som studien avsåg att undersöka specifikt. Inte heller tror jag att det påverkade lärarnas uppfattningar om copingstrategier i nämnvärd utsträckning. För även om den ekologiska dimensionen var tydlig i intervjuerna, så fanns den sociala och den ekonomiska dimensionen invävd här och där, till exempel när vi pratade om diskussioner med eleverna som berörde terrorattacker, hur barn lever i andra länder och att man kan välja att ärva varandras kläder istället för att köpa nya.

Att eleverna får öva miljöbeteende kan ge dem möjligheter att växa enligt ett pragmatiskt synsätt, då det praktiska övandet balanseras med diskussioner om lösningar (inquiry). Detta kan förhoppningsvis leda till miljövänligt beteende i framtiden och då bidra till en positiv samhällsutveckling och en hållbar framtid. Huruvida elevernas beteende är långsiktigt är en annan fråga eftersom miljöbeteende är en komplex fråga enligt miljöpsykologin. Det är till exempel lätt att hamna i så kallade social traps.

(Se delkapitel: 2.4.2. Utmaningar för UHU och LHU.)

Enligt utsagorna ges eleverna möjlighet att både ta upp frågor utifrån sina behov och att i klassrummen diskutera lösningar på miljöproblem. Detta skulle kunna skapa möjligheter för deliberativa samtal och för en demokratisk verksamhet, något som både LHU och pragmatismen (learning by reflective

experience) pekar ut som viktigt. Ojala (2013b:168) argumenterar vidare för att inkludera emotioner i

deliberativa kommunikationsmodeller när det gäller ESD. Att emotioner ingår i UHU framkommer dock inte i utsagorna. Explicit undervisning om emotioner, såsom copingstrategier, är inget som lärarna säger sig tro på att ha i lågstadiet, vilket framgår i den framträdande reflektionen

Copingstrategiernas potential finns i högre årskurser och i kännedomens värde.

Om man ser till läroplanen och de kopplingar till hållbar utveckling som gjordes i arbetets första kapitel (se delkapitel: 2.3.1. Hållbar utveckling i läroplanen) och jämför dessa med utsagorna, kan det skönjas att det centrala innehållet och kunskapskraven får stort utrymme när det gäller UHU.

Kursplanernas syften och framför allt läroplanens första delar lyser med sin frånvaro i utsagorna. Detta var dock inget som undersöktes specifikt i studien. När jag tar upp det övergripande miljöperspektivet i intervjuerna tolkar jag utsagorna som att åtminstone läroplanens första delar står lite utanför UHU, vilket syns i följande citat:

I: Ja, om om du tänker, alltså första delen av läroplanen (efter att jag har tagit upp miljöperspektivet och ombetts att utveckla vad jag menar).

S: Ja precis, det som inte har med kursplanen att göra.

Däremot sägs förmågor vägas in i Stors pedagogiska planeringar. Dessutom säger Liten att det i skolan finns en ”grön tråd”, vilket skulle kunna tolkas som att det övergripande miljöperspektivet genomsyrar undervisningen, vilket det enligt läroplanen ska göra (Skolverket, 2011a:10). När det kommer till

kommunikation vad gäller UHU är det inget man diskuterar med mellanstadielärare, utan detta hänvisas till det centrala innehållet:

L: I det centrala innehållet så är det ju så uppdelat så att man ser vad man har gjort i trean och så tar fyran vid.

Stor reflekterar dock i slutet av intervjun att kommunikation med mellanstadielärare kring hållbar

utveckling skulle vara en idé.

Om tolkning av utsagorna görs i förhållande till WWF:s sex hörnstenar för LHU, kan tydliga

kopplingar framför allt till de två hörnstenarna eleven i centrum och demokratiska arbetsformer göras. Kopplingar kan också göras till livslångt lärande och olika perspektiv. De två hörnstenar som inte framkommer lika tydligt är helhetssyn och kritisk granskning och reflektion. Även här behöver påpekas att detta inte var något studien avsåg att undersöka specifikt.

6.2. Metoddiskussion

I detta delkapitel ligger fokus på studiens metod, vilken diskuteras och reflekteras. I metodkapitlet finns även fler tankar kring val av metod, urval, tillförlitlighet och analys (se kapitel 4).

En stilla undran finns huruvida fler lärare hade velat medverka i studien om jag hade fått lärarnas mejladresser av rektorerna (eller biträdande rektorerna). Nu fungerade rektorerna som ett filter för att få kontakt med lärarna. Oftast svarade rektorn redan initialt att lärarna hade för mycket att göra. Därmed fick inte lärarna själva ta ställning till om de ville medverka eller ej. Hade jag haft tid skulle jag hellre ha åkt ut till skolorna. Nu med facit på hand kanske det ändå hade varit mer tidseffektivt. Om urvalet varit större och fler skolor och lärare hade medverkat i studien skulle detta eventuellt ha gett en större bredd i studien och ökat perspektivrikedomen. Men med tanke på tidsramen för detta arbete valde jag att nöja mig med två gruppintervjuer (som ändå hade givit ett rikt underlag) för att lägga fokus på en noggrann analys.

Min uppfattning är, vilket också lärarna i studien nämnde, att copingstrategier och emotioner i UHU inte är något lärare är vana vid att tala om. Gång på gång gled samtalet över till att mer handla om själva innehållet i undervisningen. Det blev en utmaning att avgöra när det blev för mycket fokus på undervisningsinnehåll och att jag då behövde styra tillbaka samtalet mer mot copingstrategier och den emotionella aspekten i UHU. Intervjuguiden var till hjälp här, så även förslagen på följdfrågor. Fördelen med att använda en halvstrukturerad istället för en mer strukturerad intervju var den flexibilitet den gav, som gjorde det möjligt att sidospår som uppkom och som var av intresse för studien, men som jag kanske inte hade tänkt på vid utformningen av intervjuguiden. Dock blev det bitvis ett något ostrukurerat material som var lite svårare att förstå hur det hela hade med

ursprungsfrågorna att göra. Med en analysmetod i flera steg blev detta inget större problem, då det underlättade analysens genomförande.

Det visade sig att vid ena intervjun hade inte lärarna läst igenom den sammanfattning av forskning jag skickat till en av lärarna, det verkade ha blivit ett missförstånd till vem jag skickat den till. Det löstes på så sätt att lärarna läste igenom sammanfattningen innan intervjun startades. Jag märkte inte att det gjorde någon skillnad i själva intervjuerna. Vid båda intervjuerna fick lärarna även sammanfattningen framför sig som stöd i samtalet.

Under själva intervjuerna försökte jag hålla ett reflekterande förhållningssätt både till kunskapen, kontexten och relationenerna, vilket förespråkas av Kvale & Brinkmann (2014:144). Detta ägde rum ganska naturligt med tanke på att intresset för lärarnas reflektioner var stort från mitt håll, samtidigt som ämnet var nytt för lärarna, vilket mer eller mindre tvingade fram ständiga tankar från mitt håll vad gäller både till det som sades, samt till vad som hände i rummet. Dessutom var det mer än en lärare i intervjuerna (vilket var nytt för mig) vilket gjorde att ett stort fokus på olika lärare och vad den eller andra hade sagt lades. Detta var också en utmaning, en givande utmaning. Vid transkribering av den andra intervjun märkte jag dock att många reflektioner kom först då, kanske för att jag på kvällen efter den intervjun fick hög feber (vilket eventuellt gjorde mig mindre alert under intervjun).

Vidare var intentionen att skapa en trevlig och trygg atmosfär genom att lyssna aktivt och visa intresse. Med hjälp av olika följdfrågor försökte jag utforska och förstå lärarnas uppfattningar och erfarenheter. Exempelvis ställdes tolkande och klargörande frågor. Enligt Kvale & Brinkmann (2014:47) försöker en kvalitativ forskningsintervju täcka såväl faktaplanet och meningsplanet, genom att lyssna både till det explicita och till åsikter mellan raderna och försäkra sig om tolkningen stämmer genom att fråga. Exempel på en spekulativ fråga:

I: Kan det vara så att det också av den anledningen (att lärarna följer sina elever hela skoldagen), att man inte har samma behov av det (att fundera kring copingstrategier), eftersom ni ser eleverna hela tiden?

L: Jo men det kan det nog vara, absolut. Att de känner att de är lyssnade på och kanske inte går och undrar på samma sätt över något.

Jag minns att tiden påverkade hur djupt och detaljerat jag gick in på vissa frågor. I efterhand tycker jag att jag hade kunnat fråga lite mer efter explicita utsagor om emotioner och hantering av dem. Dock vet jag inte om det hade gett så mycket mer information, eftersom lärarna vid de tillfällen jag bad om sådan mer specifik information uppgav de att de inte riktigt mindes. Det är inte så konstigt med tanke på hur mycket som händer under en skoldag, för att inte tala om allt som hänt om man räknar ihop alla skoldagar en lärare arbetat!

Min förförståelse för ämnet kan ha haft en påverkan i intervjuerna och kanske till viss del även i tolkningen. Jag strävade dock att förhålla mig relativt "blank" när det passade i intervjuerna. När det var relevant förtydligade jag den forskning lärarna hade fått ta del av, eller så hänivsade jag till den för att intervjusamtalet skulle hålla sig kvar inom det som studien undersökte. Mina kunskaper i psykologi kanske var av relevans, samtidigt nämnde en av lärarna att språket i sammanfattningen var lite obekant och därför lite ovant att läsa, något som jag inte begrundat tillräckligt. Däremot kunde jag

förhoppningsvis ibland fungera som en bro mellan psykologivärlden och lärarvärlden. Lärarnas villighet att sätta sig in i forskningen var dock det som var avgörande och jag upplevde att de verkligen försökte förstå forskningen i fråga, som för dem var något nytt och vid första inblicken något som verkade lite avlägset:

S: Håller med X också, att först kände jag lite; å gud, jag kommer inte att kunna, jag har ingenting att säga om det här, men det var jättebra frågor, bra intervju tycker jag.

Jag upplever att dynamiken i samtalen präglades av öppenhet och att det blev ett positivt samspel mellan mig och lärarna och mellan lärarna sinsemellan. Kvale och Brinkmann (2014:49) skriver att en intervjuperson kan upptäcka nya aspekter som under intervjun kommit till medvetenhet hos denne. Ett exempel på detta är när Stor reflekterar över globala miljöhot i undervisningen:

S: Det är väl först nu som jag kan tänka att vi sitter och funderar över det här om man tonar ner till exempel de stora klimathoten och om det är några man bör lyfta tidigare och om vi nu har valt att ha hållbar utveckling i ettan, bör vi då återkoppla på nåt vis i trean innan vi släpper dem vidare till fyran.

Vidare skriver Kvale & Brinkmann (2014:49) att en intervju kan vara en lärprocess inte bara för intervjupersonen, utan även för intervjuaren. Från intervjun med Stor minns jag ett sådant tillfälle där jag plötsligt inte kunde hålla tillbaka mina egna tankar utan kunde höra mig själv säga:

I: Jag bara satt nu och tänkte att det är ett sådant komplext (ämne) och det är så många stadier och det är olika, så man skulle nästan sätta sig /.../ flera stadier; hur ska vi lägga upp den här undervisningen, /.../ få ihop den här röda tråden (eller gröna tråden för att låna Litens ord).

Vetenskapsrådet forskningsetiska regler har följts (för mer information se: 4.6.

Forkningsetiska principer). Det är troligt att lärarna i studien kan känna igen sig själva i utdragen som gjorts ur intervjusamtalen. Min förhoppning är, om lärarna läser detta arbete, att läsningen upplevs som något positivt och något som kan bidra till professionell

utveckling. Fördelen med gruppintervjuer är ju också att arbetet kan diskuteras kollegor emellan.

6.3. Studiens relevans

Förutsättningarna för liv på jorden är unika, föränderliga och sårbara. Det är därför alla människors ansvar att förvalta jorden så att en hållbar utveckling blir möjlig. (Skolverket, 2011a:190)

Så står det i syftestexten till kursplanen i geografi. Hållbar utveckling finns som tidigare nämnts i läroplanens första delar och i många av skolans kursplaner. Även politiskt ses utbildning för hållbar utveckling som ett viktigt verktyg för globala frågor och för en hållbar framtid.

Forskning om LHU visar på att den emotionella aspekten är viktigt för LHU, inte minst när det gäller hur kunskapen och färdigheten faller ut i elevernas vardag och i deras framtida liv. Att eleverna ska ha nytta av sitt lärande i sin vardag och att det som lärs ut i skolan kan bidra till en bättre värld är något som värdesätts av pragmatismen. Det är viktigt att lärandet har ett "cash value"

Att öka förståelsen för den emotionella aspekten i UHU kan därför vara värdefullt, inte minst med tanke på att väldigt lite forskning finns vad gäller denna aspekt i lågstadiet. Detta arbete är relevant i detta sammanhang och skulle kunna ligga som grund för vidare diskussioner för utveckling av UHU där ett emotionellt perspektiv på denna undervisning får vara en del av diskussionen.

De resonemang och de erfarenheter de fem lärarna i denna studie delar med sig av kan

förhoppningsvis skapa funderingar och inspirera andra lärare, kanske främst lågstadielärare. Eftersom de studier om copingstrategier och klimatförändringar utförts på äldre elever är det intressant att höra hur lågstadielärare resonerar kring denna forskning och vilken eventuell potential den har att bidra i UHU i lågstadiet. Dessutom har tidigare studier visat att många lärare finner det svårt att arbeta med UHU (Björneloo, 2007). Därför är det viktigt att kommunicera och dela erfarenheter lärare emellan och förhoppningsvis skapa möjlighet för learning by reflective experience.

Sist, men inte minst finns det ett värde att lärarstudenter får ta del av erfarna lärares synpunkter och erfarenheter, dels genom den dialog som förs mellan VFU-student och VFU-handledare, men också genom den erfarenhet som intervjuade lärare delar med sig av i samband med lärarstudenters examensarbeten. Förhoppningsvis ger intervjuerna lärarna något värdefullt också.

S: Jag vill bara säga att jag tycker att det är roligt att ni kommer ut i skolorna, för man får lite input också liksom, så att man inte bara travar på i det gamla utan att man får tänka till lite. Att ni är intresserade av vad vi gör och vad vi tycker och ser och tänker, men att vi också får tillbaka.

6.4. Tillämpning av copingstrategier

Studien har undersökt erfarna lärares resonemang kring copingstrategier i UHU. Som framkommer i resultatet så ser lärarna ett värde i att vara medveten om copingstrategier, vilka kan vara möjliga att relatera till vid UHU. Genom denna medvetenhet ges möjlighet att orientera sig på så sätt var man som lärare befinner sig i hur man hanterar emotioner i samband med hållbarhetsfrågor. Jag tänker att det kan handla om att som lärare fundera kring dels på sitt eget förhållningssätt till globala hot och sina egna emotioner i sammanhanget (som eventuellt påverkar undervisningen) och dels kring hur man kan hjälpa eleverna med deras emotioner i samband med UHU och om man ska göra detta implicit eller explicit beroende på elevernas mognad. Lärare kan också fundera på vilka copingstrategier eleverna använder. Jag anser att det är en värdefull insikt för verksamma lärare och för lärarstudenter.

Enligt Ojala (2013b:178) borde undervisning om emotioner vara en del av ESD. Emotionell medvetenhet kan i detta avseende vara avgörande. När en elev uttryckt en moralisk reaktion eller emotion kan läraren uppmuntra eleven att sätta ord på sin känsla som sedan kan diskuteras. (Ojala, 2013b:175) Både emotioner och copingstrategier har visat sig vara viktiga i LHU för äldre elever, inte minst med tanke på de problem och emotioner som kan dyka upp på grund av innehållet i UHU. Därför är samtal om

emotioner och kännedom om copingstrategier något jag önskar att alla fick möjlighet att ta del av/utveckla, inte minst eleverna i skolan. Framtidens forskare och politiker.