Metoddiskussion

För att undersöka hur högstadieelever i behov av särskilt stöd och/eller extra anpassningar och deras lärare uppfattar hur elevernas motivation för lärande påverkas genom att använda

bondgården som alternativ undervisningsarena fann jag det naturligt att välja en kvalitativ tillnärmning. En kvalitativ metod innebär i detta läge att intervjuer användes som

insamlingsmetod av data, samt induktion och deduktion som metod för analys, i syfte att skapa nya förståelsehorisonter och kunskap under studiens gång, i enlighet med den hermeneutiska spiralen. Att välja en hermeneutisk ansats visade sig fungera väl, därför att förståelsehorisonterna har lyckats utvidgas och ny kunskap har skapats tillsammans med informanterna i och med genomförandet av studien. Det faktum att ingen tidigare studie har samma urval och utgångspunkter som bondgårdsstudien, gör att endast deras

skärningspunkter kan jämföras. Detta medför till en del nya förgreningar i kunskapandet, som exempelvis att bondgården faktiskt är en motivationsfrämjande undervisningsarena för

högstadieelever som kan dra nytta av sina erfarenheter och lärdomar, inte bara i skolsammanhang, men även vidare ut i livet.

Reliabiliteten är svår i en fallstudie (Denscombe, 2018) och eftersom bondgårdsverksamheten är icke-representativ genom att vara så unik kan den ej anses reliabel, då den ej kan

reproduceras av andra forskare i andra sammanhang, i enlighet med Kvale och Brinkmann (2014). Studien kan fortfarande anses som trovärdig och pålitlig, i och med tydliga

beskrivningar (transparens), att datan är vad den utges för (autenticitet), den insamlade datan kan besvara forskningsfrågorna och metoderna faktiskt undersöker det som avsågs att

undersökas (validitet), i enlighet med Fejes och Thornberg (2019). Bondgårdsstudien är ej

generaliserbar, eftersom den endast representerar en liten del av en population, men den kan

bidra med att resultaten kan igenkännas i andra situationer och därmed göra anspråk på

situerad generalitet, i enlighet med Fejes och Thornberg (2019) och Svensson och Ahrne

(2015).

Valet av semi-strukturerade intervjuer tillät informanternas åsikter att komma tydligare fram, eftersom de tilläts tala fritt inom intervjuguidens ramar. Intervjuguiden hjälpte att hålla samma struktur och motsvarande standard under samtliga intervjuer, för att skapa symmetri mellan informantsvaren. Fritaligheten var särskilt bra i och med att informanterna hade

60

möjlighet till egna sidospår och fördjupningar, samtidigt som de begränsades till tillnärmat lik taltid totalt. Annars kunde lätt lärarna, som är vana att prata om liknande teman, ha tagit större utrymme i anspråk. Informanternas genomläsning av utskrifterna stärker trovärdigheten och det torde ha påverkat resultatet minimalt att fyra av eleverna valde bort möjligheten till genomläsning, i och med att övriga sex personer ej hade några invändningar. Även om en kvalitativ studie aldrig kan vara objektiv, så hjälpte kodning av informanterna (E1-E6, L1- L4) mig till distansering i strävan att förhålla mig mest möjligt neutral, enligt god

forskningssed.

Medan jag intervjuade ett fåtal informanter gjorde Skaalvik och Skaalvik (2013) en storskalig enkätstudie. Istället för att mäta motivationen (som ej låter sig göras), valde forskarna

(Skaalvik & Skaalvik, 2013) istället att se på motiverat beteende. Fokus lades på faktorer som skolan kan kontrollera. Detta lät jag mig inspireras av vid valet av motivationsteorier i denna studie. Målorienterinsterorin var Skaalvik och Skaalviks (2013) referensram. Även jag har använt denna teori, tillsammans med ett flertal andra, för att kunna uppfylla studiens syfte. För att beskriva motivation för lärande krävdes både teorier som främjar lärande och

motivation. Att jag tagit utgångspunkt i flera teorier har bidragit till en rikare forsningsdesign än tidigare forskning visar. Det var särskilt bra att använda både lärande- och

motivationsteorier därför att de tillsammans kunde beskriva en komplex företeelse och skapa ett ramverk som svarar mot studiens syfte. Samtidigt så har valet av just

medbestämmandeteorin gjort att blicken har riktats speciellt mot inre och yttre

motivationsfaktorer, såsom lust och glädje eller belöningar, i autonom, kontrollerad eller internaliserad form. Willinghams (2009) teori har riktat intresset mot överbryggbara kunskapsluckor och målorienteringsteorin mot huruvida aktiviteterna som motiverar är lärande/uppgiftsorienterade eller prestationsorienterade. Banduras (1997) teori har lett till att resultat som handlar om human agency, self-efficay och mastery expectations har påvisats. Valet av Vygotskijs (1978) teori har vinklat intresset mot hur anpassningar till den proximala utvecklingszonen har påverkat hur informanterna uppfattar att elevernas lärandemotivation har främjats. Bruners (1996) teori har bidragit till att informanternas upplevelse av scaffolding som motivationsfrämjande faktor har identifierats. Med andra ord, så har valet av teorier påverkat vilka resultat som har framkommit. Begrepp ur lärande- och motivationsteorierna har kunnat stärka och utmana de tolkningarna som jag gjorde, i syfte att skapa en djupare förståelse för fenomenet bondgården som motivationsfrämjare, såsom Andreas Fejes och Robert Thornberg (2015) belyser. De teoretiska begreppen kunde styrka och argumentera för

61

resultaten på ett mer teoretiskt och abstrakt plan, som exempelvis hur eleverna uppfattar motivation som yttre faktorer, medan lärarna beskriver motivation som inre och yttre

faktorer, där betyg är en yttre faktor som ses på som ett resultat av en handling, alltså en yttre

kontrollerad motivationsfaktor. Nya upptäckter, som andrummet i klassrummet och bondgården som pressmedel, var svårare att stärka med teoretiska begrepp, men det lät sig göras.

Flera tidigare studier påtalar svårigheter att finna relevant tidigare forskning och Karppinen (2012) kritiserar flera för att ha en fattig design därför att de förskönar bilden och resultaten av utomhusundervisning. Med bakgrund av detta blev det extra viktigt att även söka efter svårigheter och hinder med att bedriva undervisning på den alternativa undervisningsarenan bondgården. En fattig design kan också bero på få informanter, såsom två personer (Larsen, 2016) eller endast en kategori informanter, exempelvis endast vuxna/lärare (Fägerstam, 2014;

Larsen, 2016; Mygind, Bølling & Seierøe Barfod, 2019) eller endast elever (Sjöblom & Svens, 2019). Jag anser ej att bondgårdsstudien har en fattig design, därför att den inkluderar informanter som är fler till antalet och triangulerar olika roller (elever och lärare), vilket ger ett rikare empiriskt material. Tio informanter är fler till antalet än vad liknande studier uppvisar, vilket stärker trovärdigheten. I exempelvis Hugos (2007) doktorsavhandling intervjuades nio informanter, sju elever och två lärare. En triangulering av lärare och elever som informanter frammanade en rikare och mer nyanserad bild av fenomenet bondgården som undervisningsarena, som visas exempelvis i två skilda bilder av definitionen av motivation, andrummet som skapades i klassrummet och hur bondgården används som

pressmedel (se vidare 8.2). Däremot har jag ej triangulerat flera insamlingsmetoder, såsom en

del andra har gjort (Hugo, 2007; Larsen, 2016; Sjöblom & Svens, 2019), vilket är en svaghet i bondgårdsstudien. Analysen har fått ta tid, vilket har tillåtit mognad av materialet.

Analysdelen har varit både långdragen, utmanande och svår. Den största utmaningen var att begränsa, i och med att det empiriska materialet från tio informanter blev väldigt rikt. Jag anser att begränsningarna har medfört att en rättvis och tillräckligt nyanserad bild av det motivationsfrämjande arbetet på bondgården ej kunnat visas, på grund av att en stor del av materialet har sorterats bort av utrymmesskäl. Genom att visa fler informanters olika svar hade en bredare och mer nyanserad och detaljerad bild kunnat presenteras. Analysförfarandet med både induktiv och deduktiv slutledning har också bidragit till en rikare och mer

nyanserad design av bondgårdsstudien, på lik linje med Fägerstam (2014), tack vare att både data och teorier har styrt analysprocesserna. Induktionen gjorde att informanternas svar, som

62

var viktigast, lyftes fram först. En fortsatt deduktiv analysprocess ledde till att det empiriska materialet sorterades ytterligare, styrda av utvalda lärande- och motivationsteorier. Teorierna har således även bidragit till en begränsning av resultaten och även präglat presentationen av studien, eftersom de har styrt den senare analysdelen. Uppsummerat kan man se att fler informanter som triangulerats från olika informantkategorier, fler olikartade teorier samt ett omfattade induktivt och deduktivt analysförfarande har givit denna studie en rik design.

Slutligen påtalas att det är möjligt att min forskarroll kan ha påverkats av att jag har viss kännedom om verksamheten, på så vis att elever och lärare kan ha givit mig svar som de tror att jag ville ha. Detta har gjort mig extra uppmärksam på att följa reglerna för validitet, reliabilitet och transparens. Beträffande konfidentialitet har jag efter noga överväganden kommit fram till att vikten av att sprida kunskap om denna studie överväger eventuella risker för att verksamheten skulle kunna identifieras.