ÖREBRO UNIVERSITET
Institutionen för humaniora, utbildnings- och samhällsvetenskap
Huvudområde: Pedagogik
_____________________________________________________________________________
Bondgården
- en motivationsfrämjande undervisningsarena
En fallstudie om hur högstadieelevers motivation påverkas av att flytta skolundervisningen till en bondgård.
Åsa Perbjörs
Pedagogik på avancerad nivå/Specialpedagogik som forskningsområde
Uppsats, avancerad nivå, 15 högskolepoäng
Vårterminen 2020
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 1 2. Syfte ... 3 2.1 Frågeställningar ... 3 3. Bakgrund ... 4 3.1 Motivation för lärande ... 53.1.1 Vägen till lärande ... 5
3.1.2 Motivation för att lära... 6
3.1.3 Stödjande lärare ... 6
3.2 Bondgården som undervisningsarena ... 7
3.2.1 Styrdokumenten i nivåmodellen ... 7
3.2.2 Det pedagogiska frirummet ... 8
3.2.3 Deltagare på bondgården ... 9
3.2.4 Operationalisering ... 10
4. Tidigare forskning ... 12
4.1 Presentation av tidigare forskning ... 12
4.1.1 Sökstrategier ... 13
4.1.2 Teoretiska utgångspunkter ... 14
4.1.3 Forskningsmetoder ... 14
4.2 Kunskapsläget ... 15
4.2.1 Deltagare och pedagogiskt frirum ... 15
4.2.2 Motivation för lärande i fokus ... 16
4.2.3 Emotionella faktorer ... 18
4.2.4 Fysiska faktorer ... 20
4.3 Sammanfattning ... 21
5. Teoretiska utgångspunkter ... 22
5.1 Lärofrämjande faktorer ... 22
5.1.1 Den proximala utvecklingszonen ... 22
5.1.2 Scaffolding ... 23
5.2 Motivationsteorier ... 23
5.2.1 Willinghams teori: nyfikenhet och kunskapsluckor ... 24
5.2.3 Nicholls målorienteringsteori: fokus på lärande eller prestation ... 26
5.2.4 Banduras teori: självförmåga och bemästrandeförväntning ... 26
6. Metod ... 28
6.1 Hermeneutisk ansats ... 28
6.2 Val av metod: intervjuer ... 29
6.3 Urval ... 29
6.4 Etik ... 30
6.5 Insamling av data och skapandet av empiriskt material ... 31
6.6 Trovärdighet ... 32
6.7 Analys: induktiv och deduktiv ... 34
7. Resultat ... 39
7.1 Frågeställning 1: Definition ... 39
7.1.1 Sammanfattning ... 41
7.2 Frågeställning 2: Motivationsfrämjande faktorer ... 41
7.2.1 Sammanfattning ... 49
7.3 Frågeställning 3: Fortsatt motivation för kunskapsintag ... 50
7.3.1 Sammanfattning ... 57
8. Diskussion ... 59
8.1 Metoddiskussion ... 59
8.2 Resultatdiskussion ... 62
8.2.1 Motivationsfrämjande lärandemiljöer och platser ... 62
8.2.2 Anpassningar för lärande och skolidentitet ... 63
8.2.3 Ansvar, närvaro och holistiskt synsätt ... 64
8.2.5 Pressmedel och andrum ... 66
8.2.6 Autonomt lärande ... 67
8.3 Konsekvenser ... 68
8.4 Vidare forskning ... 68
Litteratur ... 70 Bilagor ...
Abstract
This is a case study in a Norwegian junior high school where pupils and teachers have been interviewed about the pupils’ school motivation. The purpose of this study is to find out how the pupils and the teachers experience how the pupils’ motivation for learning is affected by moving the education and teaching from the school building to a farm nearby. The recorded interviews were analyzed by qualitative thematic analysis. The pupils express that their motivation mostly is promoted by external motivational factors, such as the farm itself, supportive relations and practical work. Teachers’ experience show that pupils’ motivation is affected by both external and internal factors and they mean that the biggest outcome is the fact that it helps the pupils strengthen their school identity, personal development and become better citizens in the future. Important effects that promote motivation are adapting the education to the students’ proximal development zone, scaffolding support at the farm and close holistic collaboration around the pupils. Challenges with using a farm are financial and
organizational. The results show that pupils and teachers are over all convinced that the farm as an alternative educational arena promotes pupils’ motivation for learning.
Keywords
Motivation, Learning motivation, Self motivation, Student motivation, Outdoor Education, Farm.
Sammanfattning
Detta är en fallstudie i en norsk högstadieskola där elever och lärare har intervjuats angående elevernas motivation för lärande. Syftet med studien är att bidra med kunskap om hur eleverna och lärarna upplever hur elevernas motivation för lärande påverkas av att flytta undervisningen från skolbyggnaden till en närliggande bondgård. De inspelade intervjuerna har analyserats tematiskt i en kvalitativ process. Eleverna uttrycker att deras motivation främst främjas av yttre faktorer, såsom att vara på gården, stödjande relationer och praktiskt arbete. Lärarna anser att det största utbytet gården ger är att bidra till att elevernas skolidentitet stärks, deras personliga utveckling främjas och att de utvecklas till bättre framtida samhällsmedborgare. Viktiga motivationsfrämjande
faktorer för lärande är att anpassa undervisningen till elevernas proximala
utvecklingszon, stödjande lärare på gården och tätt holistiskt samarbete runt eleverna. Bondgårdspedagogiken medför ekonomiska och organisatoriska utmaningar. Studiens resultat visar att både elever och lärare är övertygade om att bondgården som alternativ undervisningsarena främjar elevers motivation för lärande mer än den ordinarie
skolundervisningen gör.
Nyckelord
Motivation, motivation för lärande, självstyrd motivation, elevmotivation, utomhuspedagogik, bondgård, alternativ opplæringsarena.
1
1. Inledning
Idén om en skola för alla uttrycktes redan på 1600-talet av Johan Amos Comenius
(1657/1999), i vilken alla barn oberoende av klasstillhörighet och kön inkluderades. Närapå alla barn är bildbara, så länge skolan anpassar undervisningen och innehållet efter varje enskild elevs förutsättningar. Inkludering i skolan har eftersträvats sedan mitten av 1900-talet och Comenius (1657/1999) inkluderande tankesätt är fortfarande aktuellt i allra högsta grad (Kroksmark, 1989). Begreppet en skola för alla inbegriper alla barns rätt att ingå i samma skolsystem och hur alla barns olika behov kan tillgodoses (Hjörne & Säljö, 2013), men skolan är inte utformad så att den passar alla elever (Hjörne & Säljö, 2013; Hugo, 2011; Karppinen, 2012; Nilholm, 2006), utan erbjuder snarare ett sätt av många att organisera lärande på (Jordet, 2010; Säljö, 2001). En av denna studies informanter uttrycker sig på följande sätt om situationen i dagens skola:
Det har blitt mye forandringer der det er større krav til at alle skal igjennom en trakt. Det er ikke lov til å være på utsiden av den teoretiske trakten på skolen. Skolen blir mer og mer teoretisk, alt skal
dokumenteres og det er ikke noe pusterom for disse elevene (Lärare 3).
När den vanliga pedagogiken i skolan inte räcker till träder specialpedagogiken in, för att skapa en inkluderande undervisning och tillgänglig lärmiljö för alla elever, konkluderade Johan Öhman i sin föreläsning (Örebro universitet, 2019-12-09). Specialundervisning ges till elever i behov av särskilt stöd, där denna undervisning kan vara anpassningar inom ramen för ordinarie undervisning eller därutöver (Skolverket 2020; Utdanningsdirektoratet, 2017). Specialpedagogisk tillrättaläggning i skolan kan medföra ändringar i undervisningens innehåll, metoder och/eller organisering (Utdanningsdirektoratet, 2017). Val av
organiseringsform måste grundas i vad som bäst gynnar den enskilda eleven socialt och lärandemässigt (Skaalvik & Skaalvik, 2018). Eleverna i denna studie är i behov av särskilt stöd eller får extra anpassningar i förebyggande syfte mot särskilt stöd som åtgärd.
Vid vissa tillfällen räcker inte ens specialpedagogiken inom skolans vanliga ramar till för att alla elever ska få ett tillfredsställande utbyte av undervisningen. Då krävs tätt samarbete och kollektivt stöd (Nordahl, 2012) och att man tänker om och provar något nytt som kan fungera (Hejlskov Elvén, 2014; Greene, 2011). Thomas Nordahl och Anne-Karin Sunnevåg (2008) kritiserar specialundervisningen i Norge och menar att den ej ger önskad effekt. Skolan borde arbeta mer proaktivt och inkluderande, på elevens premisser (Nordahl & Knudsmoen, 2013).
2
Arne Nicolaisen Jordet (2010) menar att en ändring i skolan kan vara ”å utvide skolens læringsrom ved å flytte deler av opplæringen ut av klasserommet, til de mange
læringsarenaene en finner i skolens omgivelser” (s. 16). En alternativ undervisningsarena kan exempelvis vara en bondgård.
Det finns många anledningar till att elever är i behov av särskilt stöd eller extra anpassningar. Motivation, eller snarare bristen på motivation, kan vara en av dem. Ellen Key (1900/1996) kritiserade skolan redan i början av 1900-talet. Hon ansåg att den hämmade elevernas lust att lära eftersom innehållet i undervisningen saknade mening för eleverna. John Hatties (2009) metastudie visar tydliga samband mellan elevers motivation och deras studieresultat, vilket betyder att motivationen har stor betydelse för elevernas lärande. Motivation anses vara en nyckel till skolframgång (Hattie, 2009; Wery & Thomson, 2013). Flera forskare påvisar att elevernas motivation för skolarbetet i grundskolan minskar med stigande ålder genom
utbildningsförloppet. Hos en del elever sker utvecklingen i mer negativ riktning än hos andra. Kraftigt minskad motivation är ett problem där utmaningar uppstår, främst för eleven, men även för lärare, föräldrar och andra närstående personer (Hugo, 2011; Skaalvik & Skaalvik 2013; Wigfield & Cambria, 2010; Wigfield & Wagner, 2005).
Många studier handlar om elevers motivation för lärande och ett flertal handlar om lärande på alternativa undervisningsarenor, men få undersöker dessa i kombination med varandra.
Tidigare studier visar att undervisning utomhus leder till positiva känslor och ökad motivation bland yngre elever (Karppinen, 2012; Mygind et al., 2019; Sjöblom & Svens, 2019).
Skolmotivationen hos gymnasieelever ökar genom att flytta lärandet till praktiska arenor (Larsen, 2016; Hugo, 2011). Emilia Fägerstam (2014) påvisar en lucka i kunskapandet när det gäller liknande studier bland äldre elever, både när det gäller lärande och motivation. Därför önskar jag att bidra med kunskap inom fältet och i denna fallstudie undersöka hur några elever och deras ordinarie lärare på skolan uppfattar att elevers motivation påverkas genom att utnyttja det pedagogiska frirummet och flytta undervisningen till en alternativ
undervisningsarena, i form av en bondgård. Studien utförs i Norge, där cirka 400 bondgårdar används i undervisningssyfte (Landbruks- og matdepartementet, 2020), alltså betydligt vanligare än i Sverige.
3
2. Syfte
Syftet med föreliggande studie är att bidra med kunskap om hur högstadieelever i behov av särskilt stöd och/eller extra anpassningar och deras lärare uppfattar hur elevernas motivation för lärande påverkas genom att använda bondgården som alternativ undervisningsarena. Fägerstam (2014) påpekar att utomhuslärande och motivation hos äldre elever är ett kunskapsområde som är i behov av att beforskas, varvid denna studie fyller en viktig funktion.
2.1 Frågeställningar
● Hur definierar eleverna och deras lärare elevernas motivation för att lära på ett generellt plan?
● Vilka motivationsfrämjande faktorer kan identifieras av eleverna och deras lärare i undervisningen på bondgården?
● Hur påverkar deltagandet på bondgården elevernas fortsatta motivation för kunskapsintag i den ordinarie skolverksamheten och sedan vidare ut i livet?
4
3. Bakgrund
Bakgrunden till att bedriva undervisning på alternativa arenor kommer att beskrivas i detta avsnitt. Först beskrivs studiens relevans för det specialpedagogiska fältet. Därefter förklaras spänningsfältet mellan individuell anpassning och likvärdig utbildning, där
segregeringsproblematiken runt bondgården utreds. Därefter tas motivationens roll för lärande upp, samt lärarens roll i processen. Sedan klargörs hur och på vilka grunder bondgården kan användas som en del av skolans undervisningsareal med hjälp av styrdokumenten. En modell (Berg, 2012) hjälper till att påvisa det pedagogiska frirummet för att kunna operationalisera verksamheten med elever. Slutligen beskrivs elevernas förflyttning från skolan till
bondgården och hur verksamheten bedrivs.
Studiens relevans för det specialpedagogiska fältet begrundas med att motivation är avgörande för lärande. Elever som sliter med motivation för lärande i skolan, ska enligt Skollagen 3 kap. 7§, när det befaras att eleven ”inte kommer att nå de kunskapskrav som minst ska uppnås eller de kravnivåer som gäller, trots att stöd har getts i form av extra anpassningar” (SFS 2010:800) utredas och vid behov ges särskilt stöd (Skolverket 2020; Utdanningsdirektoratet, 2017). För elever i skolsvårigheter kan bondgården vara den
specialpedagogiska insats som sätts in, som på elevens premisser både kan förebygga och ges
som särskilt stöd genom anpassningar av innehåll, metoder och/eller organisering för att främja motivationen för lärande (Jordet, 2010).
Skolans specialpedagogiska dilemma består av att i en skola för alla kunna ge alla elever en likvärdig utbildning och samtidigt anpassa sig till de enskilda elevernas olikheter och skilda behov. Detta uttrycker Claes Nilholm (2007) i dilemmaperspektivet. Det är vanligt att
eleverna ses på ur ett kategoriskt perspektiv, som elever med skolsvårigheter. Man kan annars se dem ur ett relationellt perspektiv, som elever i skolsvårigheter där det snarare är skolan som lider av undervisningssvårigheter. Genom att utgå från det relationella perspektivet väljer man att jobba med faktorer som man faktiskt kan påverka, nämligen i elevernas lärmiljö (Ahlberg, 2013; Emanuelsson, 2004; Nilholm, 2007; Persson, 1998). Att flytta
undervisningen till en alternativ undervisningsarena som bondgården är ett sätt att påverka elevernas lärmiljö, i enlighet med det relationella perspektivet.
I den specialpedagogiska litteraturen framträder två synsätt inom inkludering. Det ena är stark
5
Det innebär att alla elever undervisas och stöds inom ramen för den ordinarie klassen. Det andra synsättet kallas svag inkludering (Carlsson & Nilholm, 2004) eller segregerande
integrering (Haug, 1998). Det innebär att lärande även kan ske i särskilda
undervisningsgrupper, men fortfarande inom ramen för samma skola. Beträffande segregering skriver Martin Hugo (2007): ”Om särskiljandet ifrån den normala skolformen är positivt eller negativt beror på vad eleverna bär med sig i sitt erfarenhetsförråd, i vilket sammanhang det sker och hur individerna upplever situationen…” (s. 156), vilket visar att det inte
nödvändigtvis är negativt för elevens personliga och akademiska utveckling att undervisningen sker i en liten segregerad grupp. Eleverna som utvalda dagar deltar på bondgården i denna studie kan, med begreppen ovan, sägas ingå i en svagt
inkluderande/segregerande integrerad verksamhetsform i den norska grundskolans högstadium 1/10 av sin skoltid. Ett relationellt perspektiv motstrider ej svag inkludering i bondgårdens verksamhet i och med att eleverna segregeras från klassen, samtidigt som de inkluderas i en annan gemenskap på gården och deras lärmiljö anpassas efter deras behov.
3.1 Motivation för lärande
3.1.1 Vägen till lärande
Skolan bygger på en socio-konstruktivistisk teori, dvs. att man lär och konstruerar kunskap i samspel med andra. I detta samspel blir vi identifierade, uppmärksammade, sedda och bekräftade (Kroksmark 2006). John Dewey (1897/2003) myntade uttrycket Learning by
doing. Praktiskt arbete kan vara nyckeln till (teoretisk) kunskap (Comenius, 1657/1999;
Dewey 1897/2003). Aristoteles hävdade att såväl teknisk som teoretisk och praktisk förnuft leder till kunskap, där vissa praktiska färdigheter inte går att läsa sig till, utan måste övas och läras genom praktiska handlingar (Thomassen, 2007). Daniel T. Willingham (2018) skriver att miljön gör störst intryck för elevers motivation för lärande och det tolkar jag därhän att skolan med fördel kan utnyttja externa och praktiska arenor för undervisning.
Lärande är en komplicerad process och ett mångfacetterat begrepp. Lärandet i skolan är en form av sammanflätning av undervisning och inlärning. Eleverna har olika förutsättningar, erfarenheter och mål med utbildningen och deras inställning och motivation blir avgörande för utfallet av lärandesituationen (Kroksmark, 2000). Lärande inte kan ske i ett vakuum, vilket betyder att elevernas tidigare erfarenheter har betydelse när nya kunskaper ska erövras
6
oavsiktligt/omedvetet. Kroksmark (2006) kallar det för planlagt lärande och oplanerat
lärande. Det oplanerade lärandet är det som sker hela tiden, med utgångspunkt i elevens
erfarenheter. Det är en induktiv form av lärande och den gynnar elevernas motivation och lärande mest (Skaalvik & Skaalvik, 2018). Det planlagda lärandet är deduktivt, som startar med en generell regel eller förklaring och efterföljs av konkreta exempel för att skapa förståelse hos eleverna (Skaalvik & Skaalvik, 2018). Den deduktiva är den vanligaste undervisningsformen i skolorna, där det genom målstyrningen är förutbestämt att alla elever ska lära sig samma innehåll på samma tid (Hyltegren & Kroksmark, 1999), vilket påvisar de motstridigheter som Nilholm (2007) påtalar i dilemmaperspektivet.
3.1.2 Motivation för att lära
Forskning påvisar vikten av motivation för elevers lärande (Hattie, 2009; Hattie & Yates, 2014; Willingham 2018). Begreppet motivation förklaras enligt Nationalencyklopedin (2020) som en ”psykologisk term för de faktorer hos individen som väcker, formar och riktar
beteendet mot olika mål”. Även fokus och drivkraft associeras till motivation. Helle Hedegaard Hein (2012) skriver att motivation i vardagssammanhang är både neutralt och oskyldigt, men samtidigt oklart eftersom det har en så bred användning. I skolsammanhang innebär motivation en känsla eller upplevelse som eleven har knutet till bestämda uppgifter eller situationer (Skaalvik & Skaalvik, 2011; Skaalvik & Skaalvik, 2018). När begreppet motivation används vidare i denna studie definieras det på följande sätt; ”Motivation är de faktorer hos en individ som väcker, kanaliserar och bevarar ett visst beteende gentemot ett givet mål” (Hedegaard Hein, 2012, s. 13).
3.1.3 Stödjande lärare
Internationell motivationsforskning visar att läraren är faktorn som har störst betydelse för elevens motivation för lärande i skolan (Hattie, 2009; Håkansson & Sundberg, 2012; Patrick et al., 2011; Skaalvik & Skaalvik, 2011, Skaalvik & Skaalvik, 2018). En viktig egenskap hos läraren är hens förmåga att bygga förtroende och skapa goda relationer med eleverna
(Ahlberg, 2013). Undervisning är en kulturell process. Lärandet sker genom social samhandling mellan lärare och elever och elever emellan. Genom medierat lärande kan lärandestrategier överföras från den vuxne till eleven genom dialog. Samarbete mellan
eleverna är en viktig del av lärandet (Bråten & Thurmann-Moe, 2016). Elevens uppfattning av den vuxne som stödjande och erkännandehar allra störst betydelse för elevernas motivation
7
för skolarbete. Även elevernas känsla av tillhörighet och stöd från skolan/klassen har stor betydelse för deras trivsel och motivation att lära i skolan (Skaalvik & Skaalvik, 2011;
Skaalvik & Skaalvik, 2018). Lärarens medvetenhet runt hur hen bemöter eleven är därför viktigt (Skaalvik & Skaalvik, 2015).
3.2 Bondgården som undervisningsarena
Motivation och kunskap kan nås via olika vägar. Det faktum att ”lärarna inom tydliga ramar har frihet att agera professionellt” (Skaalvik & Skaalvik, 2015, s. 93) gör att undervisningen kan flyttas utanför klassrummet. Alternativ opplæringsarena, karakteriseras av ”at en eller flere elever mottar sin opplæring på et annet sted enn skolens område. Eksempel på
alternative opplæringsarenaer kan være leirskoler, bedrifter og bondegårder” (Utdanningsdirektoratet, 2010, s. 2). Att använda bondgården som alternativ
undervisningsarena innebär att skolans undervisning flyttas geografiskt och praktiseras mer praktisk beträffande innehåll, metoder och organisering. Lärandemiljöns egenskaper skapar förutsättningarna för lärandet (Manger & Wormnes, 2018) och därför är valet av
undervisningsarena viktigt, i synnerhet för elever i behov av stöd.
3.2.1 Styrdokumenten i nivåmodellen
Jordet (2010) hävdar att det inte är möjligt att följa skolans läroplan, realisera skolans ambitioner om bildning för alla och samtidigt anpassa undervisningen för elever i behov av extra anpassningar och särskilt stöd, utan att använda skolans omkringliggande omgivning som en resurs. Det är möjligt att flytta undervisningen till en alternativ undervisningsarena med styrdokumenten som stöd och därmed utnyttja det pedagogiska frirummet på ett korrekt och kreativt sätt. Den danska varianten udeskole beskrivs som ett “alternative to the indoor classroom teaching, a part of the teachers’ wider pedagogical repertoire.” (Waite et al., 2016, s. 876). Det finns både centrala och lokala styrdokument som reglerar den norska
grundskolan, samt allmänna råd som stödjer och förtydligar de skrivna lagarna. Jag väljer att ta stöd av Gunnar Bergs (2012) nivåmodell för att synliggöra innehåll och skapa överblick över vad styrdokumenten säger beträffande nyttjandet av alternativa undervisningsarenor på målnivå, regelnivå och verksamhetsnivå. Styrdokumenten som framställs är den
centrala Opplæringsloven (Kunnskapsdepartementet, 2006), samt i de allmänna
råden Regelverkstolkningar frå Udir; Bruk av alternative opplæringsarenaer i grunnskolen (Utdanningsdirektoratet, 2006). För att precisera just bondgården som alternativ
8
undervisningsarena refereras till den nationella handledningen om Inn på tunet-verksamhet (Kunnskapsdepartementet og Landbruks- og matdepartementet, 2015), samt lokala riktlinjer som råder i kommunen och den skola som är anknuten till gården.
Målnivån innehåller målformuleringar av övergripande karaktär, där barnets bästa står alltid i fokus (UNICEF Sverige, 2009) och inkludering och principen om likavärde är centrala begrepp (Utdanningsdirektoratet, 2006). Regelnivån innefattar lagar och regler som innebär att antingen är eleven i behov av särskilt stöd som organisatoriskt förläggs till bondgården eller så följer skolan Rundskriv F-012-06, pkt 1.2 (Kunnskapsdepartementet, 2006), den så kallade 25%-regeln. 25%-regeln innebär i praktiken att man kan omdisponera upp till 25 procent av timantalet i respektive skolämne om det är grund för att tro att det leder till en bättre måluppnåelse totalt sett för den enskilda eleven. Regeln förutsätter att elev och föräldrar godkänner denna omorganisering. I fallet med bondgården visar det sig att 25%-regeln är särskilt gynnsam för elever som inte faller under kategorin med specialundervisning, men som sliter med motivation, sociala svårigheter, ångest, skolfrånvaro eller annat.
Deltagandet på bondgården är frivilligt (Kunnskapsdepartementet og Landbruks- og matdepartementet, 2015). Verksamhetsnivån tar upp råd och anvisningar om skolans vardagsarbete, såsom att undervisningen på bondgården ”skal være integrert, slik at
opplæringen på den alternative arenaen ikke betraktes som noe uavhengig av annen opplæring eleven får” (Kunnskapsdepartementet, 2006, s. 19). Individuell anpassning är viktig
och ”gården byr på både variert innhold, ulike arbeidsmetoder og aktiviteter som skolen ikke har de samme mulighetene for å tilby. Derfor kan IPT-gården og tilbudet her bidra til at skolen oppfyller sin målsetting om tilpasset opplæring for alle.” (Kunnskapsdepartementet og Landbruks- og matdepartementet, 2015, s. 16).
3.2.2 Det pedagogiska frirummet
Genom att tolka och identifiera de yttre gränserna av skolans uppdrag och sedan koppla dem till kulturen och det inre arbetet som en skola faktiskt bedriver, så finner man skillnaden mellan dem; det Berg (2011) kallar det pedagogiska frirummet. Att identifiera frirummet får i fallet med bondgården positiva konsekvenser för eleverna. I och med nyttjandet av 25%-regeln ges fler elever tillgång till verksamheten och det relativt snabbt. 25%-regeln öppnar upp ett utvidgat pedagogiskt frirum, i och med att man på skolnivå kan omdisponera tid och
9
plats för undervisningen. Det pedagogiska frirummet för bondgården illustrerar jag med figuren nedan, där den gröna pilen visar det utvidgade frirummet:
Figur 1)
En anledning till att erbjuda alternativ undervisningsarena även till elever som ej har krav på särskilt stöd är dels att man kan arbeta förebyggande och dels att man kan fånga upp elever som annars kan falla mellan stolarna, i synnerhet elever i psykosociala svårigheter.
Kunnskapsdepartementet og Landbruks- og matdepartementet (2015) beskriver möjligheterna att utnyttja det pedagogiska frirummet på följande sätt;
I mange tilfeller setter skolens fysiske bygning og dens innhold begrensninger i lærerens muligheter for å tilpasse undervisningen i en slik grad og form som er hensiktsmessig. Læreren har behov for en eller flere andre læringsarenaer. I en slik sammenheng kan et tilbud fra IPT (Inn på tunet) være nyttig. Gården byr på både variert innhold, ulike arbeidsmetoder og aktiviteter som skolen ikke har de samme mulighetene for å tilby. Derfor kan IPT-gården og tilbudet her bidra til at skolen oppfyller sin
målsetting om tilpasset opplæring for alle (s. 3).
3.2.3 Deltagare på bondgården
Bondgården som omtalas i denna studie har tagit emot elever i 15 år. Verksamheten har gått från att vara en åtgärdande verksamhet till att även bli förebyggande, på så vis att både elever i behov av särskilt stöd och elever i behov av extra anpassningar inkluderas. De senaste fem
10
åren har både elever med och utan åtgärdsprogram deltagit på gården, tack vare 25%-regeln. Alla som arbetar på skolan har ett gemensamt elevansvar och meddelar bekymmer till rektor. Elevhälsoteamet på skolan tar kontinuerligt upp ärenden och ibland uppmärksammas elever som man tror kan ha nytta av bondgårdens verksamhet. Minst en gång per termin hålls ett prioriteringsmöte där bonden och specialpedagogen som undervisar på gården, tillsammans med rektor, undervisningsinspektörer, miljöarbetare och socionom deltar. Lärarnas tankar framförs främst av deras närmaste ledare: inspektören. Här är en holistisk syn viktig: både skolledningens övergripande bild över vem som bör prioriteras, tillsammans med den specialpedagogiska och den socioemotionella bilden från skolan och sist men inte minst bondens syn på vem som kan profitera på att delta på gården. Mötesdeltagarna betraktar varje enskild elevs perspektiv, grupperspektiv och skolan som helhet. De är medvetna om vikten av att se de elever som sliter i det tysta, inklusive flickor, och inte bara de som märks och ropar högst, i enlighet med Adriana Velasquez (2011) och Charlotta Pettersson (2017) som skriver om genuskodade diagnoser. Totalt prioriteras åtta elever, som därefter delas in i två
heterogena grupper fördelat på en blandning av kön och ålder. Respektive grupp deltar på bondgården varannan fredag. I särskilda tillfällen deltar enstaka elever oftare.
3.2.4 Operationalisering
Att vara deltagare på bondgården innebär att eleven reser med buss till och från gården och resan ses på som viktig att behärska. Pedagoger på skolan och på gården planerar så att verksamheten på gården hänger ihop med vad eleverna gör på skolan. Dagen på bondgården delas in i tre delar; först kakaomöte, sedan arbetspass med teori och praktiska göromål och avslutningsvis lunch med uppsummering och utvärdering av dagen. Kakaomötet är en samling runt köksbordet där aktuell status, önskemål och eventuella problem tas upp. Planen för dagen läggs i samråd med eleverna. Mål och uppgifter är alltid autentiska. Arbetspasset består av lätt gårdsarbete, ofta utomhus, med djurskötsel, underhåll av fastigheten osv. Arbetsuppgifterna följer det agrikulturella årshjulet. Djuren som bor på gården är kor, getter, grisar, gäss, änder, hönor, hund och katt. Teoretiska mål flätas in i det praktiska arbetet. En-till-en-undervisning erbjuds av specialpedagogen inne i köket eller utomhus. Det kan handla om att förstå ett innehåll med hjälp av alternativa förklaringar och modeller, studieteknik, lästräning, matematiska strategier, användning av kompensatoriska hjälpmedel osv. Lunchen fyller flera funktioner: matlagning, social träning och utvärdering av dagen. Utvärderingen innehåller dagens lysglimt, där eleverna nämner något som varit intressant, roligt, lärorikt eller givande för dem, akademiskt eller socialt. Maten är som regel nyttig, lokalproducerad,
11
ekologisk och bärkraftig, dvs. viktiga värden som gården representerar. Ambitionen är att varje elev får en stund ensam med en vuxen, för att verkligen bli sedd. Efter skoldagen analyserar bonden och specialpedagogen dagen och skriver en kortfattad dagsrapport till berörda personer på skolan. Kontaktläraren till respektive elev vidarebefordrar nödvändig information om status, framsteg och eventuella bekymmer till hemmet. Specialpedagogen fungerar som länken mellan skola och bondgård, kontaktlärarna är länken mellan hem och skola. Bonden och specialpedagogens utvärdering och fortsatta planering är viktig för det holistiska arbetet runt eleverna, där elevernas bästa står alltid i fokus.
12
4. Tidigare forskning
I detta avsnitt kommer kunskapsläget från tidigare forskning att presenteras. Jag väljer att framställa tidigare forskning tematiskt, för att tydligt framhäva relevant information, resultat och slutsatser i förhållande till denna studie. En tematisk framställning innebär att tidigare forskning sorteras och presenteras utifrån teman som är relevanta för denna studies syfte. Temana tydliggörs genom underrubriker.
Samtliga utvalda artiklar handlar om användandet av olika alternativa undervisningsarenor, och/eller motivation för skola/lärande. Ingen av mig funnen tidigare forskning handlar om motivation för lärande på bondgård. Ett fåtal studier tar upp lärandeprocessen i
utomhusundervisning, men ingen handlar om specifikt motivationen för lärande, som är fokus i denna studie. Det är uppenbart att det saknas kunskap om hur alternativa
undervisningsarenor kan påverka motivationen för lärande, inte bara motivation att närvara på skolan, i synnerhet bland äldre elever. Högstadieelever som informanter är ej identifierade i den tidigare forskningen och därför har andra åldrar inkluderats i sökandet. Flera av
artikelförfattarna som refereras till nedan, påtalar att det är kunskapsluckor inom området och det har motiverat mig att utföra denna studie.
4.1 Presentation av tidigare forskning
Här följer en kortfattad introduktion till de utvalda studierna. Den första artikeln är en
forskningsöversikt om motivation för lärande i skolan (Wery & Thomson, 2013). Den andra studien undersöker hur norska gymnasieelevers motivation för skolan påverkas av att
samarbeta med en lokal entreprenörfirma (Larsen, 2016). Den tredje undersöker fenomenet
udeskole i Danmark (Mygind et al., 2019). Den fjärde artikeln jämför Danmark och Englands typer av utomhuspedagogik (Waite et al., 2016). Det femte bidraget handlar om utomhus äventyrs-baserat lärande (Karppinen, 2012) och den sjätte studien handlar om naturskolor (Sjöblom & Svens, 2019), båda i Finland. Det sjunde inslaget handlar om svenska
högstadielärare som deltagit i ett projekt om utomhusundervisning (Fägerstam, 2014), som i sin tur hänvisar vidare till en långsiktig och omfattande forskning runt fenomenet uteskole i norska barneskoler (Jordet, 2010). Martin Hugo (2007) visar hur svenska gymnasieelevers motstånd till skolan kan vändas till framgång. Slutligen nämns en stor norsk studie om motivation för skolarbete (Skaalvik & Skaalvik, 2013). Spridningen mellan länder och ålder på eleverna i studierna åskådliggörs i tabellen nedan (figur 2), där tema anges med nyckelord,
13
för att läsaren lättare ska kunna koppla samman författare och studie. När denna studie omtalas vidare benämns den bondgårdsstudien. Tabellen ger en överblick var denna bondgårdsstudie (gulmarkerad) positionerar sig i förhållande till de andra:
Figur 2) Land Ålder
Norge Sverige Danmark Finland England USA
Gymnasiet Larsen (2016): entreprenör motivation Hugo (2011): motivation för skola Wery & Thomson (2013), forsknings-översikt Högstadiet Skaalvik &
Skaalvik (2013): motivation för skola Perbjörs (2020): motivation för lärande, bondgård Fägerstam, (2014): utomhus-undervisning Wery & Thomson (2013), forsknings-översikt
Mellanstadiet Skaalvik & Skaalvik (2013): motivation för skola Mygind et al., (2019): udeskole Waite et al. (2016): Jämför Dk-Eng Karppinen, (2012): utomhuslärande Sjöblom & Svens (2019): naturskola Waite et al. (2016): Jämför Dk-Eng Wery & Thomson (2013), forsknings-översikt Lågstadiet Jordet, (2010): uteskole Mygind et al.(2019): udeskole Waite et al. (2016): Jämför Dk-Eng Karppinen, (2012): utomhuslärande Sjöblom & Svens (2019): naturskola Waite et al. (2016): Jämför Dk-Eng Wery & Thomson (2013), forsknings-översikt 4.1.1 Sökstrategier
Urvalet av tidigare forskning baseras enbart på vetenskapligt granskade (peer reviewed) publikationer. Sökprocessen har föregått i sökmotorn Google, bibliotekens söktjänst Primo och i den pedagogiskt inriktade databasen ERIC(Ebsco). Sökorden som använts i olika kombinationer är: alternativ opplæringsarena, motivasjon/motivation, self motivation,
skola/school, elev/pupil/student, læringsevne (betyder inlärningsförmåga), farm/bondgård,
motivational learning, outdoor education, outdoor learning, special education, där
sistnämnda användes som kontrollerat ämnesord. Sökordet farm gav inga träffar av värde, eftersom kriteriet motivation för lärande saknades i sammanhanget och svarade därmed ej till studiens syfte. Både svenska, engelska och norska sökord har använts, för att inbegripa ett större kunskapsfält, där Norge representerar en större förekomst av alternativa
undervisningsarenor. Flera träffar i databasen ERIC(Ebsco) ledde mig till tidskriften Journal
14
gav flera peer reviewed träffar, bland annat Emilia Fägerstams (2014) artikel, som visade sig vara av stort värde för denna studies syfte. Några träffar dök upp i andras referenslistor (Skaalvik & Skaalvik, 2013; Waite et al., 2016) och är enligt Denscombe (2014) ett snöbollsurval.
4.1.2 Teoretiska utgångspunkter
Bondgårdsstudien fokuserar på motivation och utgår från motivationsteorier, i likhet med tre av artiklarna som fokuserar specifikt på motivation. Den första av dessa artiklar (Wery & Thomson, 2013) utgår från teorierna om Achievement Motivation (attributionsteorin) och
Expenctancy-Value Theory (förväntan-värde-teorier). Den andra studien (Skaalvik &
Skaalvik, 2013) utgår från målorienteringsteorin (achievment goal theory) och den tredje (Larsen, 2016), utgår ifrån Skaalvik och Skaalviks (2015) motivationsteori om
bemästrandeförväntning och att vara agent i sitt eget liv, samt Albert Banduras (1997) self-efficacy (bemästrandeförväntningar) som delas in i self-efficacy expectations (förväntning om att
klara genomförandet) och outcome expectations (förväntning om resultatet).
Motivationsteorierna som använts av Skaalvik och Skaalvik (2013) och Larsen (2016) är likartade med bondgårdsstudien, till skillnad från Wery och Thomson (2013) som använder attributionsteorin. Anledningen till att attributionsteorin valts bort i bondgårdsstudien är att dess innehåll täcks upp av de övriga som valts att representera den teoretiska ramen. Flera av artiklarna fokuserar på lärande (Karppinen, 2012; Sjöblom & Svens, 2019) och baseras således på lärandeteorier, där bland annat Deweys (1897/2003) praktiska tillnärmning
Learning by doing är centralt. Bondgårdsstudien har Deweys (1897/2003) praktiska lärande
gemensamt med flera (Jordet, 2010; Karppinen, 2012; Sjöblom & Svens, 2019), men som en del i bakgrunden för att beskriva lärandet. Fägerstam (2014) använder Jordets (2010)
forskning runt fenomenet uteskole som teoretisk ram och för att definiera verksamheten. I bondgårdsstudien beskrivs fenomenet uteskole i bakgrunden för att definiera verksamheten.
Hugos (2007) forskning skiljer sig ut som fenomenologisk och utgår från en livsvärldsansats, med fokus på deltagarnas livserfarenhet.
4.1.3 Forskningsmetoder
Intervjuer verkar vara den vanligaste metoden för att samla in empiriskt material i liknande studier (Fägerstam, 2014; Hugo, 2007; Larsen, 2016; Mygind et al., 2019; Sjöblom & Svens, 2019). Trianguleringar av insamlingsmetoder och informanter förekommer i de flera av de
15
utvalda studierna. Informanterna är oftast vuxna. I Erik Mygind, Mads Bølling & Karen Seierøe Barfod (2019) och Fägerstams (2014) studier intervjuades åtta respektive tolv lärare. Larsen (2016) intervjuade en lärare och entreprenören, totalt två personer, samt kompletterade intervjuer med ett strukturerat litteratursök, samt en analys av ett utvecklingsarbete. Hugo (2007) intervjuade sju gymnasieelever och två lärare, samt kompletterade intervjuerna med deltagande klassrumsobservationer, fältanteckningar och dagböcker. Sjöblom och Svens (2019) anlitade två lärarstudenter som gjorde deltagande observationer, för att därefter utföra semistrukturerade intervjuer i nio fokusgrupper, bestående av tre till fyra elever per grupp. Sue Waite, Mads Bølling och Peter Berntsen (2016) har gjort en ren litteraturstudie och Seppo J.A Karppinen (2012) tillämpade aktionsforskning. Skaalvik & Skaalvik (2013) har använt den enda kvantitativa insamlingsmetoden: enkäter, besvarade av 8971 elever. Det kan kanske tyckas konstigt att mäta en omätbar storhet som motivation med hjälp av en kvantitativ metod som enkät, men jag ser att författarna inte bara fokuserar på siffror utan ser tendenser och drar slutsatser utifrån dem. I bondgårdsstudien anses både elever och lärare som viktiga
informanter, för att trianguleringen i tidigare forskning (Hugo, 2007) givit rikt material, och därmed har elever och lärare tillfrågats.
4.2 Kunskapsläget
I detta avsnitt presenteras det aktuella kunskapsläget med beröringspunkterna motivation, lärande och alternativa undervisningsarenor. Vetenskapliga studier har i sina resultat kommit fram till att skolbaserat utomhuslärande ger eleverna ökad motivation, kommunikation och deltagande (Fägerstam, 2014; Sjöblom & Svens, 2019), samtidigt som variationen mellan olika elevers motivation och insats på skolan är stor och båda faktorerna sjunker gradvis med stigande ålder (Skaalvik & Skaalvik, 2013).
4.2.1 Deltagare och pedagogiskt frirum
4.2.1.1 Anledningar till alternativ undervisningsarena
I den tidigare forskningen framträder tre anledningar till att elever undervisas på alternativa arenor: 1) att undervisa om natur och miljö, 2) att främja lärandet eller 3) att främja
motivationen för skolan hos elever i skolsvårigheter. Den första anledningen framträder tydligt i finska naturskolor, där lärandet om naturen i naturen erbjuds till klasser (Sjöblom & Svens, 2019). I norska uteskolen är omgivningarna i sig är en källa till kunskap och platsen för undervisningen styr vad som undervisas om (Jordet, 2010). Den andra anledningen, att främja lärandet på alternativa arenor, framträder i flera studier. Udeskole definieras som att
16
bedriva ordinarie undervisning på alternativa arenor, i Danmarks fall på skolgården, och deltagarna poängterade vikten av att följa samma kunskapsmål, oavsett var undervisningen skedde av (Mygind et al., 2019). Läroplanen viktlägger livslångt lärande i olika miljöer och den följs till fullo i flera studier (Fägerstam, 2014; Jordet, 2010; Mygind et al., 2019; Sjöblom & Svens, 2019; Waite et al., 2016), med undantag från den engelska uteskolan som fokuserar mer på elevernas personliga och sociala utveckling (Waite et al., 2016). Den tredje
anledningen, att främja motivationen för skolan hos elever i skolsvårigheter, framträder i flera studier (Fägerstam, 2014; Karppinen, 2012; Larsen, 2016; Wery & Thomson, 2013) och några elever hamnar dessutom i beteendeproblematik (Karppinen, 2012), på lik linje med flera elever som deltog i bondgårdsstudien. I vissa fall sliter eleverna med skolmotivation, erbjuds specialundervisning och/eller går på individuella programmet med (risk för) avvikelser från läroplanen (Fägerstam, 2014; Larsen, 2016). I sammanhanget med elever i skolsvårigheter är bondgårdsstudien unik, på så vis att läroplanen följs, med eventuella avvik med 25%-regeln. Effekten av detta är att skolan kan erbjuda elever som deltar på bondgården ett förebyggande erbjudande, i syfte att eleverna slipper hamna i situationen utan betyg från grundskolan och in på gymnasiets individuella program, såsom resultaten i gymnasiestudierna visar (Hugo, 2007; Larsen, 2016).
4.2.1.2 Elevernas ålder
Flera tidigare studier har utförts på låg- och mellanstadiet (Jordet, 2010; Mygind et al. 2019; Waite et al., 2016; Skaalvik och Skaalviks, 2013). Fägerstam (2014) nämner att det troligen är lättare organisatoriskt att utöva utomhusskola med yngre barn, eftersom yttre begränsningar är färre än på högstadiet, där hennes studie är gjord. På högstadiet handlar begränsningarna om späckade kursplaner, krav om att sätta betyg på det som görs, samt strikta dagsscheman. För gymnasieelever på individuellt eller yrkesinriktat program finns ett större pedagogiskt frirum att flytta undervisningen till externa undervisningsarenor (Hugo, 2007; Larsen, 2016).
Eftersom det saknas kunskap om elevers syn på alternativa undervisningsarenor på högstadiet ser jag vikten av att fylla denna lucka i kunskapsläget.
4.2.2 Motivation för lärande i fokus
4.2.2.3 Holistiskt lärande
Den holistiska synen främjar personlig utveckling av hela eleven, genom att såväl praktiska, estetiska och kognitiva aspekter tas i beaktning vid utomhuslärande (Jordet, 2010). Lärandet
17
utomhus är holistiskt, till skillnad från klassrumsundervisning som genomförs ämnesvis uppdelat i olika lektioner (Karppinen, 2012). När utomhusundervisningen och den vanliga skolundervisningen utförs av samma lärare bidrar det till holistiskt lärande, vilket skapar motivation hos elever (Waite et al., 2016). Att knyta ihop utomhuslärandet med det som sker i klassrummet kan öka elevernas lärande ytterligare (Sjöblom & Svens, 2019) och delade upplevelser från utomhusundervisningen kan fungera som en bra utgångspunkt för fortsatt inomhusundervisning, samt stärka och utvidga det fortsatta lärandet (Waite et al., 2016). Utomhuslärande upprätthåller dessutom motivation och välmående genom skoldagen hos eleverna (Karppinen, 2012).
4.2.2.4 Fördelar med praktisk tillnärmning och kommunikation
Forskningsresultat visar att eleverna blir motiverade att lära när de gör något praktiskt (Hugo, 2007) och de lär i större grad genom att göra praktiska och autentiska uppgifter från verkliga livet (Fägerstam, 2014). Lärandet ger bäst effekt när flera sinnen involveras, i enlighet med John Dewey’s ”learning by doing” (Karppinen, 2012, s. 53). Uteskola ger eleverna både kroppsliga, mentala och multisensoriska upplevelser, som bidrar till ett bättre långtidsminne. Uteskola öppnar upp för mer varierad undervisning, som i sin tur ger fler elever bättre
förutsättningar att lyckas i skolan (Jordet, 2010). Sjöblom och Svens (2019) har i sina resultat kommit fram till att lärande i naturskolan är kognitivt, affektivt och praktiskt och den
informella formen av undervisning som uteskolan ger är en styrka i sig själv. Lärande i naturskolan är socialt och främjar sociala och kommunikativa processer, som i sin tur bidrar till bättre lärande (Sjöblom & Svens, 2019). Enligt det sociokulturella perspektivet på lärande är språket nödvändigt för att lära och Jordet (2010) påvisar att elever deltar och kommunicerar inne i klassrummet också, men att de kommunicerar mer i praktiskt samarbete utomhus. Bra kommunikation och samarbete mellan vuxen och elev, samt gemensam förståelse för lärande poängteras också av Larsen (2016).
4.2.2.5 Nackdelar med praktisk tillnärmning
En vetenskaplig studies resultat visar, väl att märka, att några elever ansåg att de inte lärde något när de hade uteskola. Eleverna ansåg att skillnader mellan lärandet i naturen kontra i klassrummet var olika lärandeaktiviteter, annorlunda konkretisering, olika yttre förhållanden, skillnader i ämnen som det undervisades om, samt skillnader i uppfattningen av
18
studien refererar lärande till kognitiva processer, gärna inkluderat läsande och skrivande, i större grad än utvecklandet av sociala färdigheter. Det är orsaken till att en del elever inte anser att de lär något i naturen (Sjöblom & Svens, 2019).
4.2.2.6 Tillgänglig lärmiljö
Vetenskapliga studier har i sina resultat kommit fram till att elevernas motivation, lärande och skolframgång kan öka genom att anpassa lärmiljön (Hugo, 2007; Skaalvik & Skaalvik, 2013), men skolans storlek har ingen betydelse för elevernas motivation och insats (Skaalvik & Skaalvik, 2013). Att göra lärmiljön mer tillgänglig för eleverna, genom praktisk tillnärmning är påvisat vara en succéfaktor och Hugo (2007) avslutar sin avhandling med orden:
Det är alltför många elever i dagens svenska skolsystem som upplever att undervisningen inte är på riktigt och då lär de sig också mindre. Jag skulle avslutningsvis, som ett komplement till alla andra beteckningar, vilja namnge elevgruppen som den här studien handlar om till: Elever i behov av lärandesituationer som är på riktigt (s. 167).
4.2.3 Emotionella faktorer
4.2.3.1 Inflytande
Genom forskning är det påvisat att eleverna motiveras att lära i äkta situationer där de själva kan påverka resultatet (Fägerstam, 2014). Skolmotivation ökar när eleverna upplever att de har inflytande över aktiviteterna som görs i skolan (Hugo, 2007). Forskning bevisar vikten av elevmedverkan, samt elevernas förmåga att reflektera över eget lärande (metakognition) när det gäller att främja elevers motivation för lärande (Sjöblom och Svens, 2019). ”Outdoor adventure learning” (av mig översatt till utomhus äventyrs-baserat lärande) skiljer sig från vanlig klassrumsundervisning, där oftast läraren är styrande, genom att eleverna tillsammans med läraren deltar i både planering och genomförande av lärandeprocessen (Karppinen, 2012, s. 41).
4.2.3.2 Skolidentitet, förväntningar och ansvar
Aktuell forskning visar att eleverna är starkt påverkade av sina tidigare skolerfarenheter. Därför är det viktigt att lärarna lyckas påverka elevernas syn på sig själva som lärande skolelever, det vill säga deras skolidentitet (Hugo, 2007). Wery och Thomson (2013) påvisar flera faktorer som leder till motivation hos elever, nämligen: 1) att eleven bekräftar sig själv och blir bekräftad av andra, 2) att elevens inre motivation utvecklas, 3) att stärka elevernas
19
självbild och självkänsla och att 4) lärarna tror på elevernas förmåga och potential. Graden av elevernas motivation för lärande i skolan kan påverkas av förväntningar, känslor som uppstår vid framgång eller misslyckande, ansträngning (psykisk och fysisk), omkringliggande
problem och hur läraren bedömer och ger respons på arbetet (Wery & Thomson, 2013). Lagom förväntningar är höga men rimliga (Hugo, 2007). Resultatet i Larsens (2016) studie visar att gymnasieeleverna tar större ansvar för eget lärande när de arbetar hos entreprenören. Sammantaget kan Larsen (2016) konstatera att den alternativa undervisningsarenan bidrog till ökad skolmotivation hos eleverna som deltog i studien. Däremot påverkade inte arbetet hos entreprenören närvaron på skolan, där eleverna fortsatte att skolka och vara passiva i undervisningen. Förklaringen till detta var att entreprenören mötte eleverna med andra
förväntningar än ämnesläraren, att entreprenören behandlade eleverna som jämbördiga och att eleverna fick tillit till att lösa uppgiften. Eleverna upplevde att de var viktiga för produkten, som skulle bli en film, och att uppdraget hos entreprenören var autentiskt och nyttigt. Larsen (2016) skriver att motivationen ej kunnat mätas i studien, men att tolkningar av elevernas ökade närvaro hos entreprenören, ses som ett tecken på ökad motivation.
4.2.3.3 Relationer, anpassning och vägledning
Skaalvik & Skaalvik (2013) påvisar att elevernas motivation, insats och hjälpsökande beteende är störst när: 1) undervisningen är anpassad så att de upplever bemästrande, 2) eleverna känner att lärarna är stödjande och 3) de upplever miljön som
lärandeorienterad/uppgiftsorienterad. Med motiverat beteende menas dels insats, som innebär att eleverna gör så gott det kan, dels hjälpsökande beteende, som betyder att eleverna söker eller ber om hjälp när de inte kommer vidare på egen hand. Både insats och hjälpsökande beteende är nödvändigt för optimalt lärande. Hjälpsökande beteende spar eleven tid och krafter, motverkar missuppfattningar och hål i kunskapandet (Skaalvik & Skaalvik, 2013). Aktuell forskning visar att sociala relationer mellan elever och lärare och elever sinsemellan påverkas positivt av uteskole (Jordet, 2010; Mygind et al., 2019). Det akademiska lärandet, elevernas “life skills” och “ the common third” förbättras genom att bedriva udeskole (Mygind et al., 2019, s. 599). ”The common third” definieras som aktiviteter där lärare och elever samarbetar mot ett okänt och gemensamt mål, som hjälper eleven att utveckla nya färdigheter, samtidigt som relationen mellan lärare och elev stärks. “The common third”-situationer är en motiverande faktor som främjar lärande i undervisning som varvas att bedrivas inomhus och utanför klassrummet (Mygind et al., 2019). Forskningsresultat visar att det är avgörande att eleverna har en tillitsfull nära relation till en lärare för att de ska känna
20
sig trygga, komma till skolan och bli förstådda och sedda på som normala. Det handlar om att se, bekräfta och tro på eleven (Hugo, 2007). I Danmark drivs udeskolen av lärare, medan i England är det externa aktörer som leder aktiviteterna. Det holistiska samarbetstänket runt elever främjas av att lärare från skolan även undervisar utomhus (Waite et al., 2016). Aktuella forskningsresultat påvisar vikten av god planering (Sjöblom & Svens, 2019), eftersom
eleverna blir motiverade att lära när målen är tydliga och de förstår varför de ska lära det. Målen måste också vara anpassade till den enskilda eleven (Hugo, 2007).
4.2.4 Fysiska faktorer
4.2.4.1 Miljöombyte
I Wery och Thomsons (2013) studie definieras motivation som ett samspel mellan faktorerna miljö, socialisering och tron på sig själv, vilket tyder på att miljön påverkar motivationen för lärande. Metod och plats för undervisningen är påvisade faktorer som påverkar motivationen, också för lärarna (Mygind et al., 2019). Aktuell forskning visar att elevernas engagemang och motivation att lära påverkas positivt att vistas utomhus i naturen, dels tack vare miljöombytet, dels tack vare en större variation av lärandeaktiviteter (Sjöblom & Svens, 2019; Waite et al., 2016). Dessutom upplevs frisk luft och vistelsen i naturen som avslappnande och användandet av naturen som alternativ undervisningsarena är nödvändigt för att sätta ekologisk
medvetenhet in i ett sammanhang (Karppinen, 2012). Genom ett utvidgat klassrum kan skolans fysiska och sociala omgivningar ge lärarna en större repertoar att spela på, och på köpet kan vanliga problem, såsom trånga lokaler lösas (Jordet, 2010).
4.2.4.2 Möjligheter och hinder
Forskningen belyser även negativa sidor, där bristen på ekonomiska resurser ses på som ett hinder att bedriva utomhusskola (Mygind et al., 2019; Waite et al., 2016). Karppinen (2012) menar att uteundervisning ej behöver kosta mer, utan snarare kan erbjuda elever, i synnerhet de med särskilda behov, en rehabiliterande metod som inte kostar för mycket. Dåligt väder påvisas som ett problem med att bedriva utomhusundervisning (Karppinen, 2012), men hälsa och säkerhet är det ej (Mygind et al., 2019). En baksida av utomhusundervisning som
framkommer i Fägerstams (2014) studie är att eleverna behöver tid för att anpassa sig till nya utomhusmiljöer. Detta är något som ej behöver tas i beaktning på bondgården, eftersom miljön är den samma där varje vecka. Beträffande segregering skriver Hugo (2007): ”Om särskiljandet ifrån den normala skolformen är positivt eller negativt beror på vad eleverna bär
21
med sig i sitt erfarenhetsförråd, i vilket sammanhang det sker och hur individerna upplever situationen…” (s. 156). Det visar att det inte nödvändigtvis är negativt för elevens personliga och akademiska utveckling att undervisningen sker i en liten segregerad grupp.
4.3 Sammanfattning
Sammanfattningsvis lyfts delar från tidigare forskning fram som kan bidra med att uppfylla studiens syfte, som handlar om hur högstadieelever i behov av särskilt stöd och/eller extra anpassningar och deras lärare uppfattar hur elevernas motivation för lärande påverkas genom att använda bondgården som alternativ undervisningsarena. Möjligheten att utnyttja det pedagogiska frirummet och göra lärandemiljön mer tillgänglig genom utomhus undervisning betonas. Holistiskt lärande genom praktisk tillnärmning leder till ökad motivation för lärande. Att få lyckas, genom anpassad undervisning och lagom bemästrandeförväntningar, hjälper eleven att stärka sin skolidentitet. En lärandeorienterad/uppgiftsorienterad målstruktur främjar elevernas lärande och motivation. Valet av geografisk placering av undervisningen ger
miljöombyten som påverkar elevernas motivation att lära, till fördel för alternativa utomhusarenor. Nackdelar med alternativ utomhusundervisning är dåligt väder, ökade kostnader och risken att eleverna inte uppfattar att de faktiskt lär något när undervisningen inte inkluderar klassrummets traditionella moment läsande och skrivande.
22
5. Teoretiska utgångspunkter
Den teoretiska referensramen för studien presenteras i detta avsnitt. För att uppfylla studiens syfte, som är att bidra med kunskap om hur högstadieelever och deras lärare uppfattar hur elevernas motivation för lärande påverkas genom att använda bondgården som alternativ undervisningsarena, väljer jag att utgå både från lärandefrämjande teorier och från
motivationsteorier. De lärofrämjande teorierna bygger på förutsättningar för att kunna lära på bästa sätt, medan motivationsteorierna bygger på faktorer som förklarar kraften bakom att lärandet sker. Urvalet består av flera teorier för att kunna ge en djup och nyanserad bild av det undersökta fenomenet. Teorierna kommer att användas i resultatanalysen för att belysa och lyfta fram det centrala i informanternas utsagor. I den deduktiva/teoristyrda analysfasen spelar teorierna en viktig roll för sorteringen (se 6.7). Teorierna kommer även användas för att förklara och styrka informanternas utsagor, genom att låta teoretiska begrepp förenkla det undersöktas komplexitet, i enlighet med Lotte Rienecker och Peter Stray Jørgensen (2018).
5.1 Lärofrämjande faktorer
Elevers lärande kan främjas genom individuella anpassningar och stödjande vägledning (Bruner, 1996; Hattie & Yates, 2014; Partanen, 2007; Skaalvik & Skaalvik, 2013; Skaalvik & Skaalvik, 2015; Willingham, 2009), vilket beskrivs i kommande avsnitt.
5.1.1 Den proximala utvecklingszonen
Motivationen är en förutsättning för lärande och flera motivationsteorier påtalar vikten av att undervisningen anpassas till den enskilda eleven (Hattie & Yates, 2014; Skaalvik & Skaalvik, 2013; Skaalvik & Skaalvik, 2015; Willingham, 2009). Det handlar om att ”skapa balans mellan krav och förmåga” (Ahlberg, 2013, s. 14). För att ”hitta rätt” behövs förståelse runt det som Lev Vygotskij (1978) inom sociokulturell lärandeteori kallar den proximala
utvecklingszonen. För att förklara den proximala utvecklingszonen kan den relateras till begreppen bemästrandezon och utvecklingszon (Bråten, & Thurmann-Moe, 2016; Skaalvik &
Skaalvik, 2013; Skaalvik & Skaalvik, 2018). När Skaalvik & Skaalvik (2011) skriver om anpassning av undervisningen är det utifrån en socialkonstruktivistisk teori, som kort innebär att bemästrandeförväntningar är avgörande för vilka mål eleverna sätter sig och vilka
strategier de använder för att nå målet i olika situationer. För att uppleva bemästrande krävs att eleven arbetar med uppgifter som hen har förutsättningar att klara. För att hitta rätt nivå krävs att läraren anpassar undervisningen. Det eleven klarar på egen hand ligger inom elevens
23
bemästrandezon. Det eleven klarar med hjälp och vägledning kallar Skaalvik & Skaalvik
(2011) den närmaste utvecklingszonen. Det som eleven inte har förutsättningar att klara eller förstå kallas en potentiell framtida utvecklingszon. Den proximala utvecklingszonen ligger mellan vad eleven klarar på egen hand och vad hen bemästrar med stöd. Gränserna för var dessa zoner ligger varierar från elev till elev (Skaalvik & Skaalvik, 2011). När lärandet sker inom den proximala utvecklingszonen skapas engagemang och intresse hos eleven och lärandet upplevs som meningsfullt. Därför är den individuella anpassningen av
undervisningen viktig. Det görs genom att kartlägga elevens tänkande och inte enbart elevens presterande och kunskapsnivå (Partanen, 2007). Arbete inom elevens bemästrandezon leder till automatisering av kunskapen och positiv bekräftelse och bemästrandekänsla. På så vis kan arbete inom elevens bemästrandezon motivera eleverna och skapa positiva förväntningar om bemästrande och tro på sin egen kapacitet (Skaalvik & Skaalvik, 2011).
5.1.2 Scaffolding
Enligt Vygotskij (1978) består undervisning av både instruktioner, förklaringar,
demonstrationer och egna aktiviteter eller övningar. Undervisningen bör vara holistisk, eftersom kunskap ”kan bare gi mening og skape motivasjon dersom den inngår som en del av en helhet” (Bråten, & Thurmann-Moe, 2016, s. 126). Innehållet i undervisningen bör knytas an till elevernas intresse och den proximala utvecklingszonen, vilket innebär att eleverna kommer att behöva stöd och vägledning från läraren. När barn lär genom assisterat anpassat stöd definierar Jerome Bruner (1996) detta som scaffolding. Det engelska ordet scaffolding betyder byggnadsställning. Begreppet är en metafor som innebär att eleven stöds och leds fram i lärandeprocessen av läraren. En pedagogisk byggnadsställning ger eleven fysiska, kognitiva och sociala stödfunktioner som hjälper hen att lyckas med den aktuella uppgiften. Efter hand plockas delar av byggnadsställningen bort tills eleven klarar sig utan den och är självregulerande. Då kan scaffolding istället nyttjas på andra områden där eleven behöver det (Bruner, 1996; Partanen, 2007). Stödets karaktär ändras i takt med att eleven utvecklas (Partanen, 2007). Det som är utmärkande med scaffolding är att eleven guidas med hjälp av ledtrådar, förklaringar, korrigering och uppmuntran, på så vis att hen själv klarar att lösa uppgiften (Skaalvik & Skaalvik, 2018).
5.2 Motivationsteorier
Motivationen har stor betydelse för elevernas lärande (Hattie, 2009; Hattie & Yates, 2014; Key, 1900/1996; Wery & Thomson, 2013; Willingham 2018). Hattie (2009) påvisade i sin
24
metastudie att så är fallet, men inte vad motivationen bestod eller uppkom av. ”Teorier om
motivation förklarar varför vi över huvud taget handlar och varför vi gör vissa saker snarare än andra” (Nationalencyklopedin, 2020). Det finns många motivationsteorier, där några är motstridiga, medan flertalet kompletterar varandra (Skaalvik och Skaalvik, 2018). Jag har valt att stödja min studie på i huvudsak fyra motivationsteorier och har med stöd av Skaalvik och Skaalvik (2013) prioriterat motivationsteorier som kan påverkas i skolan.
5.2.1 Willinghams teori: nyfikenhet och kunskapsluckor
Daniel Willingham (2009) påtalar vikten av nyfikenhet för motivation och lärande, men menar att nyfikenheten måste aktiveras för att fungera. Det som aktiverar nyfikenheten är kunskapsluckor som uppfattas som meningsfulla och möjliga att överbrygga inom en snar framtid. Stora kunskapsavgrunder stimulerar inte elevens nyfikenhet utan snarare avskräcker och motivationen uteblir, varvid eleven ger upp utan att försöka. Willinghams teori (2009) grundar sig på nio principer, där den första lyder: ”1. Människor är nyfikna av naturen, men vi är inte bra på att tänka. Om inte de kognitiva omständigheterna är de rätta undviker vi det helst” (s. 8). Två faktorer som är avgörande för att motivera eleven är om både en
kunskapslucka är relevant för hen och om hen kan se ett möjligt sätt att överbrygga luckan. Detta medför att ju mer kunskaper en person innehar desto mer motivation uppstår för att lära ytterligare (Willingham, 2009).
Willinghams (2009) andra princip lyder: ”2. Faktakunskaper måste komma före färdigheter” och den tredje är ”3. Minnet är tänkandets restprodukt” (s. 8). Effekten av att tidigare
kunskaper är ”ett incitament för att skaffa oss ännu mer kunskap” (Hattie & Yates, 2014, s. 23) är stark, vilket leder till att kritiskt tänkande är ämnesspecifikt och att ny kunskap kan uppnås snabbt ”till en relativt låg kostnad” (ibid, s. 23). Med låg kostnad menas att det inte krävs för stora ansträngningar eller uppoffringar för att nå målet (Skaalvik & Skaalvik, 2018), med andra ord att det är värt besväret. Ett negativt kostnadsvärde innebär att aktiviteten sker på bekostnad av en annan aktivitet (Willingham, 2009). Det med kostnader hänger ihop med Jacquelynne Eccles och Allan Wigfields värdeperspektiv, på engelska Expectancy-value theory. Jag väljer att inte ta upp denna teori i sin helhet, men vill nämna nyttovärdet, som innebär att eleverna ser att det de arbetar med kan komma till nytta för dem i framtiden, på kort eller lång sikt. Forskning visar att nyttovärdet blir viktigare hos äldre elever (Skaalvik & Skaalvik, 2015; Skaalvik & Skaalvik, 2018). Amotivation är ett tillstånd när eleven saknar motivation, som kan bero på att eleven inte ser nyttovärdet med aktiviteten, inte tror på sin
25
förmåga att klara uppgiften eller att resultatet inte blir som förväntat (Skaalvik & Skaalvik, 2018).
En annan princip som är viktig när det gäller motivation för lärande är Willinghams (2009) åttonde princip: ”8. Barn skiljer sig åt vad gäller intelligens, men intelligensen kan förändras genom hårt och ihärdigt arbete” (s. 8). Genetiskt arv påverkar barnets intelligens, men miljön påverkar mer, vilket innebär att elevers förmågor inte är statiska och kan påverkas genom bra undervisning. För att eleven ska uppnå förståelse, krävs att nya insikter kan relateras till referenser som eleven redan har. För läraren gäller det att känna sina elever och utgå därifrån. Det ger hopp, i synnerhet genom möjligheten att göra undervisningen så elevanpassad som möjligt (Willingham, 2009), även på alternativa arenor.
5.2.2 Ryan och Decis medbestämmandeteori: inre och yttre motivation
Inre och yttre motivation grundar sig på Richard M. Ryan och Edward L. Decis (2009)
medbestämmandeteori (self-determination theory), på norska selvbestemmendeteori. Kärnan i medbestämmandeteorin ligger i att eleverna känner att de har inflytande och kan påverka sina handlingar och beslut. Autonomi kräver att de har ett val eller att det de gör faktiskt är
frivilligt (Skaalvik & Skaalvik, 2015; Skaalvik & Skaalvik, 2018). Det bästa lärandet sker när det baseras på inre motivation, där aktiviteten är målet i sig själv (Manger & Wormnes, 2018), aktiviteten eller uppgiften är självvald efter eget intresse och ger eleven glädje och
engagemang. Då behövs inte yttre motivation, i form av exempelvis belöning (Skaalvik & Skaalvik, 2015; Skaalvik & Skaalvik, 2018). Hos barn som har förmågan att internalisera och mentalt skjuta upp en belöning ökar uthålligheten för att utföra uppgiften och det har visat sig ha stark korrelation till hälsosamma liv och välbetalda jobb i vuxenlivet (Mischel & Gilligan, 1964). Yttre motivation kan vara kontrollerad, dvs. påtvingad eleven. Då arbetar eleven för att få en belöning, för att undvika ett straff eller för att slippa negativa känslor som skam eller rädsla över att misslyckas. Yttre motivation kan även vara självständig, autonom, vilket innebär att eleven ser värdet och utför uppgifter självmant, utan att det ger någon direkt glädje. Det bästa stödet för elever med autonom yttre motivation är positiv feedback(Skaalvik & Skaalvik, 2015; Skaalvik & Skaalvik, 2018). När eleven känner autonomi och kan välja och påverka sin situation ökar den inre och den yttre autonoma motivationen. Likaså om eleven känner sig kompetent och tillhör en gemenskap som kännetecknas av trygghet, tillit och respekt (Skaalvik & Skaalvik, 2015). Ryan och Deci (2009) kallar den autonoma
26
vad som är bra eller dåligt för individen. Ingen elev kan känna inre motivation inför alla skolämnen och då behövs den autonoma yttre motivationen som stöd. Prov och andra kontrollfunktioner skapar ofta negativ inre motivation (Skaalvik & Skaalvik, 2015).
5.2.3 Nicholls målorienteringsteori: fokus på lärande eller prestation
Målorienteringsteorin (Achievement goal theory) grundades av John Graham Nicholls (1984) och utgår från elevernas olika orsaker till varför de anstränger sig mycket eller lite i skolan (Patrick, Kaplan & Ryan, 2011). Det kan vara antingen att uppgifterna och innehållet är i fokus där eleverna strävar efter att klara och förstå det, eller att eleven själv är i fokus och anstränger sig för att uppfattas positivt av andra. I en lärandeorienterad/uppgiftsorienterad
målstruktur lägger man vikt vid elevens lärande, förståelse och förbättring. Att göra fel är en
naturlig del av lärandeprocessen. I en prestationsorienterad/ego-orienterad målstruktur är
resultaten i fokus och eleverna jämförs med varandra (Skaalvik & Skaalvik, 2018). Skolans målstruktur signalerar skolans värdegrund och dagens skola bygger på en prestationsinriktad målstruktur, där resultaten i form av betyg räknas (Skaalvik & Skaalvik, 2011; Skaalvik & Skaalvik, 2015). En lärande/uppgifts- orienterad målstruktur i skolan kan främja elevernas inre motivation (Skaalvik & Skaalvik, 2015; Skaalvik & Skaalvik, 2018).
5.2.4 Banduras teori: självförmåga och bemästrandeförväntning
Elevernas tro på sig själva och sin egen kapacitet har stor betydelse för deras motivation för skolarbete (Skaalvik & Skaalvik, 2015). Bandura (1997) anses vara upphovsmannen till den social kognitiva teorin, i vilken han viktlägger human agency, dvs. att eleven är ”agent i sitt
eget liv”, self-efficacy (självförmåga) och mastery expectations (bemästrandeförväntningar),
vilket innebär att tro på sig själv och sin egen kapacitet (Skaalvik & Skaalvik, 2015, s. 19). Även outcome expectations, det förväntade resultatet, har betydelse för motivationen. Det kan jämföras med yttre motivationsfaktorer (se 5.2.2). Att vara agent i sitt eget liv innebär att eleven sätter upp egna mål, vet vad som krävs för att uppnå målen, bedömer sin egen kompetens för att nå målen, känner till vilka kunskaper och färdigheter som krävs, planerar och genomför arbetet, reflekterar kring processen, bedömer resultatet och ändrar riktning under arbetets gång vid behov. En god agent i sitt eget liv har stor tilltro till sin egen kapacitet och kan utöva självreglering, det vill säga att eleven kan ändra riktning efter behov. Elevens förväntningar om att bemästra en uppgift får konsekvenser för val av aktiviteter, insats och uthållighet. Elever som tror på sig själva visar större engagemang för uppgiften och har större
27
uthållighet att komma i mål. Dessa faktorer leder i sin tur till mer eller mindre lyckat utfall, vilket i sin tur påverkar motivationen. Både typ av uppgift, avsatt tid, eventuella hjälpmedel och situationen runt styr hur eleven ser på sin egen kapacitet att lyckas. Tidigare erfarenheter är den viktigaste källan till hur eleven ser på möjligheten att klara en uppgift. Modellärande eller modellering, när eleven lär av att se på andras beteende och konsekvenserna av dem, förespråkas av Bandura (1997). Även att se hur andra lyckas, så kallade vikarierande
erfarenheter, och uppmuntran och tillit från andra verkar positivt för
bemästrandeförväntningarna. Uppmuntran och tilltro stärker självförtroendet, som leder till ökad ansträngning, vilket i sin tur medför att chansen att lyckas ökar i en positiv spiral (Skaalvik & Skaalvik; 2015; Skaalvik & Skaalvik; 2018).
