I metoddiskussionen resonerar jag kring mitt metodval utifrån studiens syfte och frågeställningar. Tumregeln i all forskning är att ämnesval och syfte styr val av metod, det vill säga vilken sorts data ger mig den mest användbara informationen och kunskapen om det jag vill studera. Jag inleder därför med en kort beskrivning av bakgrunden till valet av en kvalitativ studie samt reflekterar över just narrativ ansats som utgångspunkt för mitt arbete.
I och med att jag arbetar som gymnasielärare träffar jag elever som blivit bedömda ett stort antal tillfällen under sin skolgång. Jag själv har min egen förförståelse och mitt eget lärarperspektiv på att bedöma, men sällan eller aldrig finns tid till att fråga eleverna själva om deras upplevelser av betyg och bedömning. Jag ville därför genomföra en kvalitativ studie där jag undersökte elevers perspektiv på och tankar om bedömningsprocessen genom att lyssna till deras berättelser om tillfällen då de fått ett visst betyg eller en bedömning av lärare. I och med att jag tänkte mig just elevers berättelser som utgångspunkt föll valet på narrativ metod. Narrativ ansats var dock något helt nytt för min egen del och har inneburit att mycket av fokus lagts på att läsa in mig på detta område och jag vill påpeka att jag definitivt inte anser mig vara någon expert, det vill säga jag har endast introducerats till denna komplexa, men mycket fängslande forskningsmetod.
Den kvalitativa forskningsansatsen ifrågasätts ofta, framförallt vad gäller reliabilitet och validitet. Larsson (2005) menar att bristen på consensus av tydliga kriterier för kvalitet är problematiskt för kvalitativa studiers trovärdighet. Framförallt avsaknad av tydliga validitetskriterier är något som diskuteras av författaren som pekar på att det oftast är den enskilda studien som diskuteras ur ett tillförlitlighetsperspektiv och inte kollektiva forskningsresultat (a.a.). Även Bryman (2011) beskriver att vissa forskare hävdar att reliabilitet och validitet inte ens kan anses vara applicerbart i kvalitativa sammanhang, som ofta bedöms vara alltför subjektiva. Vidare menar kritikerna att kvalitativa studier är svåra att replikera samt att det sällan går att generalisera utifrån kvalitativa forskningsresultat (a.a.). Denna kritik är inte irrelevant, men min inställning är att intressanta och betydelsefulla resultat ändå
34
kan erhållas utifrån en kvalitativ ansats. Evidens i kvalitativa studier erhålls till exempel genom att forskaren får fördjupade kunskaper om deltagarnas livsvärld och ger röst åt deras tankar och upplevelser av olika fenomen (Eriksson Barajas, Forsberg & Wengström, 2013). Min egen studie kan förhoppningsvis bidra till att pedagogiska implikationer synliggörs, såsom vikten av att som lärare verkligen förvissa sig om att kommunikationen mellan mig och mina elever fungerar och att eleven förstår den egna lärprocessen.
Gällande den kvalitativa intervjuformen som datainsamlingsmetod generellt, kan inte heller en intervjusituation ses som ett samtal med lika förutsättningar i och med att jag som forskare också medverkar till berättelsens form samt även har ett sorts tolkningsföreträde (Jepson Wigg, 2015). Just maktsymmetrin mellan intervjuaren och informanten beskrivs även av Kvale & Brinkman (2014) som menar att en intervju inte kan jämställas med en ”öppen och fri” dialog (a.a.). I min egen studie, där informanterna var elever på den skola jag arbetar (av vilka jag själv undervisat och betygssatt några) var min roll inte en okänd intervjuare, utan en lärare på skolan känd av eleverna. Detta i sig innebar givetvis en maktrelation i intervjusituationen. Som beskrivet i avsnittet om urval finns naturligtvis risken att eleverna i och med denna obalans undanhållit vissa tankar och känslor om bedömningssituationen i och med att jag kunde gissa mig till vilka lärare de refererade till. Detta kunde eventuellt medföra negativa konsekvenser för eleverna i och med min kollegialitet till andra lärare på skolan. Min uppfattning är dock att så var inte fallet. Några av bedömningssituationerna var dessutom från elevernas högstadietid, vilket innebar andra skolor med för mig okända lärare.
Vad gäller just narrativ ansats som metod så har denna ökat i popularitet och kommit att bli tämligen frekvent använd av framförallt samhällsvetenskapliga forskare. Atkinson & Delamont (2006) höjer dock ett varningens finger när de påpekar att överanvändningen av narrativ forskning utan reell kunskap om dess kärna, riskerar att urholka trovärdigheten än mer. Framförallt handlar deras kritik om att metoden ofta används alltför okritiskt och icke-analytiskt, samt att narrativer av olika slag kommit att felaktigt betraktas som absoluta ”sanningar”. Istället bör informanternas berättelser ses som ”redogörelser” eller ”föreställningar” (a.a.). Även Bryman (2011) pekar på kritiken av narrativ analys och menar att uppfattningen finns att narrativa forskare tenderar att behandla sin kvalitativa data okritiskt. Detta är viktigt att reflektera över. När jag lyssnar till elevernas berättelser är det inte säkert att det var så bedömningstillfället de facto gick till. Eleven tolkar händelsen och jag tolkar elevens tolkning av händelsen. Självfallet måste resultatet anses subjektivt ur det perspektivet. Därmed inte sagt att det inte ger kunskap om viktiga aspekter av elevers erfarenheter av bedömning och kan anses som betydelsefulla bidrag till ökad förståelse om fenomenet. Kvale & Brinkmann (2014) menar till exempel tvärtemot kritikerna att människors berättelser om sina liv inte bör ses som en subjektiv
35
feltolkning av objektiva förhållanden i och med att viktiga delar av människors erfarenheter har berättelsens struktur (a.a.).
Den narrativa intervjuformen består som beskrivet av öppna frågor där målet är att komma åt detaljer i informanternas berättelser (Reissman, 2008). Risken med detta kan vara att jag som intervjuare tar över samtalet i min iver att gräva efter detaljer. Jag märkte till exempel att jag själv tenderade att prata alldeles för mycket i intervjusamtalet i min iver att söka efter detaljer i elevernas berättelser. Det är också lätt att öppna intervjuer hamnar vid sidan om det tänkta ämnet och i och med detta blir datamaterialet negativt påverkat och mindre användbart. Även själva transkriberingen som en del av analysprocessen innebär aktiva urval av elevernas berättelser samt beslut om vad som ska återges samt på vilket sätt detta ska göras Jag som författare av den vetenskapliga texten blir således en berättare av berättelsen, snarare än en objektiv återgivare (Johansson, 2005).
Slutligen bör några etiska perspektiv av narrativ metod diskuteras. Det råder, som tidigare beskrivet, en sorts hierarkisk maktrelation mellan forskaren som intervjuar och informanten som berättar (Johansson, 2005). Förutom att påverka innehållet i en berättelse, kan detta även anses vara en etisk aspekt. Att delge intervjuaren personliga reaktioner och tankar om livshändelser innebär också att informanten utlämnar sig själv, vilket medför en sorts utsatthet. Jag som forskare får ett personligt förtroende som måste förvaltas väl.
I analysstadiet av en intervju uppkommer även den etiska frågan om omfattningen av informanternas inflytande över hur deras berättelser återges samt tolkas (Kvale & Brinkman, 2014). Reissman (2008) menar att det etiskt rätta vore att låta informanterna få tillgång till materialet som forskaren transkriberat eller tolkat innan studien färdigställs för att säkerställa att de refererats på ett korrekt sätt. Antagligen sker dock detta inte alltför ofta av olika skäl, förmodligen främst på grund av tidsaspekten. Detta är inte desto mindre relevant att fundera över ur ett etiskt perspektiv. I min studie har till exempel informanterna inte fått möjlighet att uttala sig om huruvida mina tolkningar av deras berättelser är korrekta. Detta förhållningssätt från forskaren till insamlat datamaterial torde dock vara det vanligaste.
Ytterligare en etisk aspekt av narrativ metod kan vara frestelsen för forskaren att ”fixa till” en berättelse som kanske förmedlats på ett osammanhängande och icke-förväntat sätt, för att på så sätt styrka sin teori eller skapa konformitet i det insamlade datamaterialet (Baldwin, 2017). Detta är naturligtvis ett oacceptabelt förfarande, men utgör ändå en etisk orosfaktor, inte bara gällande just narrativa intervjuer, utan kvalitativa intervjuer generellt. Det är därför av största vikt att jag som
36
forskare noga överväger mina val av tolkning och analys av informanternas berättelser, så att innehållet inte förvanskas.
Sammanfattningsvis är min uppfattning, trots redovisad kritik och viktiga aspekter att beakta, att metodvalet narrativ ansats var lämpligt för att uppfylla studiens syfte och besvara de två frågeställningarna. De elever jag intervjuade upplevdes som avslappnade och intresserade av att berätta om sina upplevelser, vilket bidrog till ett användbart datamaterial. Dock är jag smärtsamt medveten om mina egna brister som intervjuare. Som tidigare nämnts pratade jag själv alldeles för mycket i de första intervjuerna, men blev bättre på att avvakta informanternas svar så småningom. Att bli en skicklig intervjuare är naturligtvis något som kräver mycket träning och erfarenhet, men narrativ metod har definitivt fångat mitt intresse.