I och med att vi är transparenta och tydliga med hur vi gått till väga, både med den strukturerade observationen och med enkäterna under denna interventionsstudie, anser vi att vår studie har hög tillförlitlighet. Att tillförlitligheten är hög innebär att man får samma data igen om studien upprepas (Backman et al., 2012). Den beroende variabeln, elevhälsoteamet, gör att studien kan utföras på liknande sätt i andra elevhälsoteam eftersom elevhälsoteamen enligt Skollagen (2010:800, 25§) ska bestå av samma professioner; skolläkare, skolsköterska, psykolog, kurator och personal med specialpedagogisk kompetens. På så sätt kan resultaten jämföras i och med att de professioner som ska representeras i ett elevhälsoteam ska vara konstanta. Då vår undersökning endast är gjord i ett elevhälsoteam, vilket gör att det är en liten studie med få deltagare, är det svårt att generalisera de resultat som framkommit.
På grund av restriktionerna i samband med Covid-19 valde vi att kontakta ett elevhälsoteam där skolans rektor och biträdande rektor var kända för en av oss studenter sedan tidigare. Detta framkom tidigt i studien för övriga medlemmar i elevhälsoteamet. Vi är införstådda med att detta kan ha en positiv inverkan gällande motivationen att genomföra studien samtidigt som deltagarna kanske inte känner sig bekväma med att framföra kritik mot studien. Samtidigt kan vi i enkätsvaren se att deltagarna tydligt framför sina åsikter gällande olika delar av studien. Vår samlade bedömning blir att vårt bekvämlighetsurval inte nämnvärt påverkat studiens resultat.
Vi valde att inte ha en kontrollgrupp utan att göra en single-group studie. En anledning till att vi inte använde en kontrollgrupp var att interventionen pågick under så kort tid vilket gjorde det osannolikt att en förändring i denna grupp skulle uppstå under den begränsade tiden. En
35
fundering vi har är på vilket sätt detta beslut kan ha påverkat de slutsatser vi kommer fram till i och med att jämförande resultat från en kontrollgrupp saknas. Samtidigt fungerade elevhälsoteamet som sin egen kontrollgrupp i och med att vi utförde för- och eftermätningar, innan interventionens start och vid interventionens slut. Vår interbedömarreliabilitet är mycket hög då vi har stor samstämmighet i kodningen eftersom vi har lagt mycket fokus på arbetet med att kalibrera oss inför kodningen av våra observationer. Detta gör att vi kan dra pålitliga slutsatser utifrån insamlad data. Från början hade vi bestämt oss för att göra ett par strukturerade observationer innan interventionen och en efter. På grund av tekniska problem blev det ingenting av den första inspelningen och vid den andra inspelningen låg elevhälsoteamets fokus på att undersöka om de följt åtgärdstrappan gällande skolfrånvaro och var i trappan de låg, om det var dags att gå vidare till orosanmälan eller inte. Detta innebar att vi fick nöja oss med ett inspelat samtal innan interventionens start vilket gör att validiteten blir lägre än om vi hade haft två samtal att utgå ifrån.
För att kunna göra triangulering, vilket ökar tillförlitligheten, bestämde vi oss för att genomföra enkäter. I den första enkäten svarade nio av elva respondenter och i den andra sju av tio. I och med att det är en liten undersökning med ett fåtal respondenter redan från början blir effekterna av uteblivna svar mer påtagliga än om det hade varit ett större antal respondenter. Beroende på förhållningssätt hos de frånvarande respondenterna påverkas resultatet på enkäten i den ena eller den andra riktningen. Frågan är om vi hade fått fler svar på enkäterna om respondenterna hade fått ytterligare påminnelser om att besvara enkäten? Enkätfrågorna och de strukturerade observationerna kategoriserades och kodades utifrån det kategoriska perspektivet, det relationella perspektivet och elevens perspektiv. Detta möjliggjorde en jämförelse mellan respondenternas svar och resultatet av observationerna. Trianguleringen mellan enkäterna och observationerna har hjälpt oss att se på resultaten ur olika perspektiv, vilket gett oss en större förståelse av respondenternas uppfattning av samtalskulturen i elevhälsoteamsmöten kontra den faktiska samtalskulturen som observerades. Till exempel visade enkät två att deltagarna ansåg att de till stor del lyfte samtal ur det kategoriska och det patogena perspektivet medan observationerna visade att så inte var fallet.
Efter att den första enkäten var gjord uppmärksammade vi att frågorna hjälpte deltagarna att bli medvetna om avsaknaden av elevens perspektiv i elevhälsoteamens möten. Då vi inte ställt några direkta frågor rörande det salutogena perspektivet i enkäterna har vi i efterhand funderingar kring om det hade gett samma effekt vad gäller det salutogena perspektivet. Med syfte att försöka förändra samtalskulturen introducerade vi ett samtalsstöd som elevhälsoteamet skulle använda i sina elevhälsoteamsmöten för att det relationella perspektivet och elevens perspektiv skulle lyftas och få en mer framträdande roll. Utifrån resultatet av studien tolkar vi att samtalsstödet uppmärksammat elevhälsoteamet på att elevens perspektiv sällan lyfts in i elevhälsoteamsmöten samtidigt som respondenternas svar på den andra enkäten tyder på att implementeringen av samtalsstödet hade behövt göras mer ingående för att det skulle användas i samtalet. Vi hade till exempel tillsammans med elevhälsoteamet kunnat utarbeta stödfrågor till samtalsstödet som kunde användas i samtal med eleven.
36
Innan interventionens start hade vi tänkt att en person på mötet (rektor) skulle utses till att ansvara för att samtalsstödet användes under deras möten, elevhälsoteamet fick möjlighet att bestämma om detta och beslutade att det skulle vara ett gemensamt ansvar. I efterhand hade det varit bra om vi beslutat att en person skulle vara ytterst ansvarig för samtalsstödets användning under elevhälsoteamsmöten. Vi valde att elevhälsoteamet själva skulle hålla i interventionen med extra styrning från rektor med syftet att de skulle äga processen själva. Om vi varit med vid träffarna skulle samtalsstödet mest troligt använts mer frekvent samtidigt som vi då, enligt Sundell och Ogden (2012), hade påverkat effekten av interventionen positivt. Vi hade också funderingar på att deltagarna vid elevhälsoteamsmötet skulle turas om med att företräda elevens intresse, så här i efterhand kan vi fundera på om det kanske hade lett till att elevens perspektiv lyfts mer under elevhälsoteamsmöten? Hjörne och Säljö (2013) menar att någon i elevhälsoteamet bör företräda elevens intressen för att undvika att orsakerna till problemen förläggs ”inne i” barnet.
Studien startades upp i februari och tidsplanen var att den skulle avslutas innan påsklovet. På grund av att elevhälsoteamet hade annat inplanerat vid några tillfällen blev avslutningen framflyttad tre veckor. Att studien blev utdragen med flera veckor där de inte använde samtalsstödet kan kanske ha påverkat resultatet.
37
8 Slutsats
Eftersom tidigare forskning visar att det kategoriska perspektivet dominerar i elevhälsoteamsmöten samtidigt som elevens perspektiv hamnar i skymundan ville vi undersöka om detta gick att förändra med hjälp av att belysa tidigare forskning och med ett samtalsstöd. Vi har valt att göra en liten studie med endast ett elevhälsoteam vilket gör att resultatet inte är generaliserbart. Våra resultat visar på en stor, positiv förändring efter interventionen vad gäller antalet förekomster ur det relationella perspektivet i elevhälsoteamtes samtal. Vi ser det som osannolikt att kompetensutvecklingen inom CPS- modellen påverkat resultaten av studien nämnvärt med tanke på att den pågått parallellt under endast de två sista veckorna av interventionen. Vi anser därför att en intervention är en bra metod för att få till stånd en förändring.
Det viktigaste resultatet av interventionen är att elevhälsoteamsmötet skiftat fokus från det kategoriska perspektivet till det relationella perspektivet samtidigt som elevens perspektiv kommit upp i samtalet och på dagordningen. Med hjälp av studien har även deltagarnas medvetenhet kring en avsaknad av elevens perspektiv höjts avsevärt och deras intention är nu att synliggöra elevens perspektiv i skolans hela organisation. Vi ställer oss frågande till om samtalen där man lyfter elevens perspektiv hade ökat mer om vi hade funnits med under hela interventionen i form av processtöd. Kanske samtalsstödet använts i större utsträckning i elevhälsoteamets möten om vi närvarat och om vi stöttat deltagarna i att omforma samtalsstödets frågor till att vara mer användbara i direkta samtal med eleverna. Samtidigt anser deltagarna att samtalsstödet fyller en funktion i klassrumsobservationer och i samtal med pedagoger. Samtalsstödet som vi skapat är enligt vår mening tillämpbar i skolans alla verksamheter och nivåer och kan med fördel användas både av pedagoger och elevhälsoteam i arbetet med att medvetandegöra det relationella perspektivet och elevens perspektiv och därmed öka elevens delaktighet enligt rådande styrdokument. Samtalsstödet är även tillämpbart av forskare med samma syfte.
I vår studie har vi tagit avstamp i Hjörne och Säljös (2013) undersökning kring samtalskultur i elevhälsoteam. Eftersom studien genomfördes för en längre tid sedan, är vårt förslag på framtida forskning att det bör göras en ny liknande studie kring samtalskulturen i elevhälsoteam för att få syn på eventuell förändring. Vår studie visar att antalet förekomster av elevens perspektiv har ökat något men att det fortfarande står för en väldigt liten del av elevhälsoteamets samtal. Med tanke på att Skollagen (2010:800) påtalar vikten av att eleven i så stor utsträckning som möjligt skall göras delaktig och ges inflytande bör vidare studier sätta fokus på elevens perspektiv både på elevhälsoteamsmöten och i hela skolans organisation. Vi hoppas att denna uppsats har bidragit med tankar, idéer, former och verktyg för att utforska detta viktiga område ytterligare.
38
9 Referenser
Ahlberg, A. (2013). Att bygga broar- Specialpedagogik i ideologi, teori och praktik. Liber. Almqvist, L., Malmqvist, J., & Nilholm, C. (2015). Tre forskningsöversikter inom området
specialpedagogik/inkludering. https://www.vr.se/download/
18.2412c5311624176023d25be5/1555424869045/Tre-forskningsoeversikter-specialpedagogik-inkludering_VR_2015.pdf
Aspelin, J. (2016). Om den pedagogiska relationens gränser- relationskompetens i gränslandet mellan närhet och distans. Tidskrift, 2(1), 3-13.
Om den pedagogiska relationens gränser
Aspelin, J., & Persson, S. (2011). Om relationell pedagogik. Gleerups.
Backman, Y., Gardelli, T., Gardelli, V., & Persson, A. (2012). Vetenskapliga tankeverktyg. Studentlitteratur.
Bergnehr, D. (2019). Barnperspektiv, barns perspektiv och barns aktörskap– en begreppsdiskussion. Nordisk tidsskrift for pedagogikk og kritikk, 5(49), 49–61. DOI:10.23865/ntpk.v5.1373
Bryman, A. (2018). Samhällsvetenskapliga metoder (3 uppl.). Liber.
Denscombe, M. (2016). Forskningshandboken- för småskaliga forskningsprojekt inom
samhällsvetenskaperna (3 uppl.). Studentlitteratur.
Eriksson, A.-L., Göransson, K., & Nilholm, C. (2011). Specialpedagogisk verksamhet i
grundskolan. Studentlitteratur.
Guvå, G. (2009). Professionellas föreställningar om elevhälsans retorik och praktik. Linköpings Universitet, Forum för organisations- och gruppforskning, Institutionen för Beteendevetenskap och lärande. Professionellas föreställningar om elevhälsans retorik och praktik
Guvå, G. (2013). Elevhälsoteamsmötet som interprofessionell mötesarena. Karolinska institutet, Centrum för Allmänmedicin, Institutionen för Neurobiologi, Vårdvetenskap och Samhälle (NVS). Elevhälsoteamsmötet som interprofessionell mötesarena
Guvå, G., & Hylander, I. (2017). Elevhälsa som främjar lärande: om professionellt samarbete
i retorik och praktik. Studentlitteratur AB.
Hirsh, Å. (2020). Relationellt ledarskap i klassrummet- så skapas magi. Natur och kultur Akademisk.
39
Hjörne, E. (2018). Elevhälsa för ett förebyggande och hälsofrämjande arbete. I C. Löfberg (Red.), Elevhälsoarbete under utveckling- en antologi (s. 19-45). Lenanders Grafiska AB. Hjörne, E., & Säljö, R. (2013). Att platsa i en skola för alla (4 uppl.). Studentlitteratur.
Johansson, E. (2003). Att närma sig barns perspektiv- Forskares och pedagogers möten med barns perspektiv. Pedagogisk Forskning i Sverige, 8(1–2), 42–57. Att närma sig barns perspektiv: Forskares och pedagogers möten med barns perspektiv
Johansson, E., & Pramling Samuelsson, I. (2003). Barns perspektiv och barnperspektiv i pedagogisk forskning och praxis. Pedagogisk Forskning i Sverige, 8(1–2), 1–5. (PDF) Barns perspektiv och barnperspektiv i pedagogisk forskning och praxis
Neuman, S., & Sjöberg, E. (2018). Det lilla ordet främst- ett förebyggande och hälsofrämjande
arbetssätt i skolan. Leanders Grafiska AB.
Partanen, P. (2012). Att utveckla elevhälsa. Skolutvecklarna Sverige.
Persson, B. (2013). Elevers olikheter- och specialpedagogisk kunskap (3 uppl.). Liber.
Skolinspektionen. (2015). Granskning av elevhälsan. Skolinspektionens granskning av Elevhälsan
Skolinspektionen. (2015:05). Kvalitetsgranskning av elevhälsans arbete i 23 kommuner.
Kvalitetsgranskning av elevhälsans arbete i 23 kommuner
Skolverket. (2018). Läroplanen för grundskolan samt för förskoleklassen och fritidshemmet.
Lgr11
Skolverket. (2019). Hälsa för lärande- lärande för hälsa. Elanders Sverige.
Socialstyrelsen. (2017). Vägledning för elevhälsan (Artikelnummer 2016-11-4). Vägledning för elevhälsan - Tredje upplagan
Somma, M., & Bennett, S. (2020). Inclusive education and pedagogical change: Experiences from the front lines. International Journal of Educational Methodology, 6(2), 285-295. https://doi.org/10.12973/ijem.6.2.285
Specialpedagogiska skolmyndigheten (SPSM). (2018). Delaktighet- ett arbetssätt i skolan (Artikelnummer 15303). Delaktighet - ett arbetssätt i skolan - SPSM Webbutiken
Sundell, K., & Ogden, T. (2012). Introduktion. I K. Sundell (Red.), Att göra effektutvärderingar (s. 19-46). Gothia Förlag.
40
Sverige. (2013). Skollagen (2010:800): med Lagen om införande av skollagen (2010:801). (3., [rev.] uppl.). Norstedts juridik.
Sveriges regering. (2001). Proposition 2001/02:14. Hälsa lärande och trygghet.
https://www.regeringen.se/49b72b/contentassets/00544237746c4328a140ac77e35f5bb1/halsa -larande-och-trygghet
United Nations International Children Emergency Fund. (2020). Barnkonventionen.
Barnkonventionen
Vetenskapsrådet. (2017). God forskningssed. God forskningssed
Bilaga 1- Enkät 1
Vi är intresserade av att undersöka i vilken utsträckning dessa frågor lyfts under
elevhälsoteamsmöten. Vi uppskattar verkligen att du tar dig tid att svara på våra frågor!
Begreppsförklaring:
Med aktiviteter menar vi allt som sker på skolan (lektioner, fritidsaktiviteter, rastaktiviteter). Med pedagoger menar vi alla som arbetar nära eleven på skolan (lärare, fritidspedagoger, elevassistenter).
0. Hur länge har du arbetat i detta elevhälsoteam?
1. Jag anser att vi, i elevhälsoteamsmöten lyfter vad eleven tycker och tänker om aktiviteterna i skolan (och på fritids).
2. Jag anser att vi, i elevhälsoteamsmöten, lyfter elevens egna svårigheter i olika aktiviteter.
3. Jag anser att vi, i elevhälsoteamsmöten, lyfter hur eleven tycker att det fungerar att jobba tillsammans med andra i olika aktiviteter.
4. Jag anser att vi, i elevhälsoteamsmöten, lyfter elevens egna svårigheter.
5. Jag anser att vi, i elevhälsoteamsmöten, lyfter hur begripligt mål och syfte är för eleven i olika aktiviteter.
6. Jag anser att vi, i elevhälsoteamsmöten, lyfter elevens möjlighet att vara med och planera och påverka beslut kring olika aktiviteter.
7. Jag anser att vi, i elevhälsoteamsmöten, lyfter eventuella svårigheter hos den aktuella elevens syskon.
8. Jag anser att vi, i elevhälsoteamsmöten, lyfter eventuella svårigheter i hemmet. 9. Jag anser att vi, i elevhälsoteamsmöten, lyfter hur eleven upplever sin relation till
pedagogen.
10. Jag anser att vi, i elevhälsoteamsmöten, lyfter vid vilka tillfällen eleven upplever engagemang i olika aktiviteter.
11. Jag anser att vi, i elevhälsoteamsmöten, beskriver elevens svårigheter utifrån olika diagnosbegrepp.
12. Jag anser att vi, i elevhälsoteamsmöten, lyfter hur eleven upplever sig bemött när hen försöker bidra i diskussioner, ställa frågor eller svara på frågor.
13. Jag anser att vi, i elevhälsoteamsmöten, lyfter hur pedagogen arbetar (med eleven) i aktiviteter.
14. Jag anser att vi, i elevhälsoteamsmöten, lyfter hur pedagogen arbetar för att göra mål och syfte begripligt för eleven.
15. Jag anser att vi, i elevhälsoteamsmöten, lyfter hur pedagogen arbetar för att eleven ska få möjlighet att vara med och planera och påverka beslut kring aktiviteten.
16. Jag anser att vi, i elevhälsoteamsmöten, lyfter hur pedagogen arbetar för att skapa möjlighet för eleven att jobba tillsammans med andra i olika aktiviteter.
17. Jag anser att vi, i elevhälsoteamsmöten, lyfter hur pedagogen arbetar för att bygga en relation till eleven som främjar engagemang och anknytning till skolan.
18. Jag anser att vi, i elevhälsoteamsmöten, lyfter hur pedagogen arbetar för att engagera eleven i olika aktiviteter.
19. Jag anser att vi, i elevhälsoteamsmöten, lyfter hur pedagogen arbetar med att skapa trygga och förlåtande lärmiljöer.
20. Jag anser att vi, i elevhälsoteamsmöten, lyfter pedagogens behov av stöd i undervisningssituationen.
21. Jag anser att vi, i elevhälsoteamsmöten, beslutar om anpassningar på individnivå. 22. Jag anser att vi, i elevhälsoteamsmöten, beslutar om anpassningar på gruppnivå. 23. Finns det någonting som du anser att ni behöver förändra i elevhälsoteamets samtal
Bilaga 2- Enkät 2
Samma frågor som i Enkät 1 samt följande frågor:
24. Hur många gånger i elevhälsoteamets möten har ni utgått från samtalsstödet under interventionen
25.
a. Anser du att samtalsstödet hjälp er att förändra samtalet i elevhälsoteamsmöten? b. Motivera varför/varför inte du anser att samtalsstödet hjälp er att förändra samtalet i elevhälsoteamsmöten.
26.
a. Tror du att du kommer att använda samtalsstödet i fortsättningen?
b. Motivera varför/varför inte/kanske du tror att du kommer att använda samtalsstödet i fortsättningen
27.
a. Har interventionsstudien påverkat arbetet i elevhälsoteamet?
b. Om ja: på vilket sätt har interventionsstudien påverkat arbetet i elevhälsoteamet? 28.
a. Har du/ni i elevhälsoteamet arbetat med någon form av kompetensutveckling (utöver denna studie) under studiens gång?
Bilaga 3 - Förfrågan om genomförande och deltagande i forskningsstudie
Förfrågan om genomförande och deltagande i forskningsstudie
Hej! 2020-12-06
Våra namn är Sofie Tyrbo och Beatrice Törnlind och vi ska under vårterminen genomföra vårt examensarbete inom Specialpedagogprogrammet vid Luleå Tekniska Universitet. Vår intention är att undersöka elevhälsoteamets hälsofrämjande, förebyggande och åtgärdande arbete genom att göra en interventionsstudie. Vi har för avsikt att spela in ett antal tillfällen då elevhälsoteamet håller sina möten. Efter första inspelningarna kommer vi att informera mer i detalj vad gäller hur interventionsstudien kommer att gå till samt dess innehåll. Materialet ska transkriberas och kommun, skola samt personer avidentifieras. Det är endast vi (Sofie och Beatrice) samt utsedda handledare från Luleå Tekniska Universitet som får ta del av inspelningen. Efter bearbetning raderas inspelningarna och innehållet tolkas sedan utifrån studiens syfte. Interventionen kommer inte att ta någon annan tid i anspråk än den tid ni deltar i era veckovisa elevhälsoteamsmöten. Deltagandet är frivilligt, och i enlighet med god forskningssed kommer du att kunna avbryta ditt deltagande i studien när som helst, utan att ange orsak. Om du inte vill delta i studien, kontakta Helen Kaaling senast 2020-12-08. Vid eventuella frågor eller funderingar är du välkommen att kontakta oss.
Ert deltagande skulle betyda mycket för oss! Med vänlig hälsning
Sofie Tyrbo, mail, telefonnummer Beatrice Törnlind, mail, telefonnummer
Bilaga 4 - Samtycke till deltagande i forskningsstudie
Samtycke till deltagande i forskningsstudie
Nedan ger du ditt samtycke till att delta i den interventionsstudie som handlar om elevhälsoteamets hälsofrämjande, förebyggande och åtgärdande arbeite under VT-2021. Studien utförs av Sofie Tyrbo och Beatrice Törnlind inom Specialpedagogprogrammet vid Luleå Tekniska Universitet.
Läs igenom detta noggrant och ge ditt medgivande genom att skriva under med din namnteckning längst ned.
Medgivande
• Jag har tagit del av informationen kring studien och är medveten om hur den kommer att gå till och den tid den tar i anspråk.
• Jag har fått tillfälle att få mina frågor angående studien besvarade innan den påbörjas och vet vem jag ska vända mig till med frågor.
• Jag deltar i denna studie helt frivilligt och har blivit informerad om varför jag har blivit tillfrågad och vad syftet med deltagandet är.
• Jag är medveten om att jag när som helst under studiens gång kan avbryta mitt deltagande utan att jag behöver förklara varför.
• Jag ger mitt medgivande till Luleå tekniska universitet att lagra och bearbeta den informationen som insamlas under studien.
• Jag ger detta medgivande förutsatt att inga andra än de forskare och handledare som är knutna till studien kommer att ta del av det insamlade materialet.
• Jag är medveten om att jag kan begära att få ta del av studiens utkast innan den går till publicering. Datum……….………. ………... Namnteckning ……….. Namnförtydligande
Bilaga 5 - Observationsmall
Kategoriskt Perspektiv Patogent perspektiv Relationellt perspektiv + ElevperspektivElevens perspektiv Salutogent perspektiv
Beskrivningar av perspektiven (taget från beskrivningar i uppsatsen)
Eleverna äger problemen och eleven måste åtgärdas. Eleven når inte godkända betyg. Insatserna är kortsiktiga. Lägger skolproblematik inuti eleven. Eleven med svårigheter. (Skolsköterska, skolpsykolog, kuratorer)
Då man tar reda på vad som orsakar
ohälsa och hinder i
lärande. (Man letar orsaker för att kunna åtgärda). Guvå: Arbetet är inriktat på barn i riskzon. Särskilda insatser, letar efter orsaker som anses ligga i familjen eller hos individen. Insatserna är långsiktiga. Hela arbetslaget ansvarar för den specialpedagogiska verksamheten. Man lägger fokus på att
undervisningen inte är anpassad för att möta eleven så den uppnår godkända betyg. Man anpassar miljön och pedagogiken. Man tolkar svårigheter utifrån