I följande avsnitt diskuterar vi resultatet från vår studie där vårt syfte var att undersöka om en intervention baserad på ett samtalsstöd kan förändra samtalen under elevhälsoteamsmöten till ett ökat fokus både på elevens perspektiv och på det relationella perspektivet. De frågeställningar vi undersökte var i vilken utsträckning antalet förekomster av elevens perspektiv samt av det relationella perspektivet vid elevhälsoteamsmöten förändras från före till efter interventionen. Resultaten är kopplade till vår bakgrund och teori. Vi kan se en förflyttning från det kategoriska och det patogena perspektivet till det relationella perspektivet samtidigt som vi kan se en ökad medvetenhet kring elevhälsoteamets samtalskultur i stort. Vi ser även en ökad medvetenhet vad gäller att lyfta in elevens perspektiv i skolans arbete ur ett vidare perspektiv. Vi kan också se att samtalsstödet inte använts i den utsträckning vi önskat, men att det samtidigt fått ett annat användningsområde än vår ursprungliga intention i och med att elevhälsoteamet avser att använda det som stöd vid klassrumsobservationer.
Resultatet av den första observationen visar att det kategoriska och det patogena perspektivet dominerar och står för cirka två tredjedelar av samtalet. Detta stämmer överens med vad Hjörne och Säljö (2013) kommit fram till i sin studie av elevhälsoteamens arbete, nämligen att bland annat resonemang kring den enskilda elevens problem dominerar samtalen. Resultatet av den första enkäten överensstämmer med observationen då majoriteten av deltagarna, cirka tre av fyra, ”Håller med helt och hållet” eller ”Håller med i stor utsträckning” om att samtalen domineras av det kategoriska och det patogena perspektivet. Neuman och Sjöberg (2018) liksom Hjörne och Säljö (2013) beskriver utifrån sina studier att upplägg av undervisningen, klassrumsmiljön, lärarens roll och relationen mellan människor är någonting som sällan diskuteras under elevhälsoteamsmöten, medan problemen ofta hamnar hos eleven. Hjörne och Säljö (2013) beskriver vidare att elevhälsoteamens arbete domineras av resonemang kring den enskilda elevens problem där egenskaper kommenteras. Under den första observationen kan följande kommentarer ges som exempel på att samtalet fokuserar på elevens egenskaper: ”(...) hon har ju ett avvikande beteende” och ”(...) hon lyssnar ju absolut inte”.
Hjörne och Säljö (2013) beskriver utifrån sin studie att ytterst lite av det som talas om under elevhälsoteamsmöten handlar om hur lärarna agerar eller den pedagogik och undervisning som bedrivs. Detta styrks i observationen av det första samtalet där ingen kommentar berör detta. Resultatet av den andra observationen visar att det kategoriska och det patogena perspektivet nu står för lite drygt en fjärdedel av samtalet medan det relationella perspektivet dominerar. Exempel på detta ur samtal två: ”Vi måste ju göra alla anpassningar och alla såna insatser först. För att eliminera att vi verkligen har tränat så mycket vi kan.” Neuman och Sjöberg (2018) menar att samtalskulturen i elevhälsoteamsmöten är central och att man bör fokusera på vilka förändringar som bör göras i lärmiljön snarare än på brister hos eleven, det vill säga inta ett relationellt perspektiv. I samtal två är det större fokus på elevens lärmiljö vilket följande
31
kommentarer synliggör: ”(...) forma undervisningen inom klassens ram för att lägga in mer läsning” och ”(...) jag jobbar på väldigt olika sätt med honom”.
Hjörne och Säljö (2013) beskriver vidare att rektorers bild av elevhälsoteamsmöten är att diskussionen sällan hamnar i att titta på lärarens agerande i klassrummet, på lärarens kompetens att hantera situationen eller på interaktionen mellan lärare och elev. Hirsch (2020) poängterar vikten av att etablera goda relationer till eleverna för att nå högre måluppfyllelse. Vid några tillfällen i samtal två kan vi se exempel på att pedagogernas arbete lyfts, bland annat vid samtal kring en av pedagogernas arbete med eleven vid konfliktsituationer ”(...) mentor har kanske inte läst situationerna” och ”Det här något vi skulle behöva jobba med, med pedagogen”. I samtal två har det alltså skett en förflyttning av perspektivet i samtalet. En möjlig förklaring till detta kan vara att det första och det andra inspelade samtalet hade olika syfte vilket kan ha påverkat observationens resultat. Det första samtalet var ett förberedande samtal inför skolläkarens deltagande veckan därpå. Teamet samtalade om hittills gjorda åtgärder samt dokumentation kring elever för att bedöma om dessa var tillräckliga för att lyfta eleven vidare till skolläkaren, som i sin tur bedömer om ytterligare åtgärder bör vidtas, till exempel kontakt med logoped eller psykiatrin. I det andra samtalet skedde utvärderingar av elevers anpassningar och insatta åtgärder. Antalet kodningar i det första samtalet uppgick till 169 stycken och i det andra samtalet till 264, vilket kan tyda på att samtal två var av mer beskrivande och undersökande karaktär. Hur stor roll spelar samtalens olika fokus för synliggörandet av samtalskulturen? Trots samtalens olika syften anser vi att samtalskulturen inte borde påverkats nämnvärt eftersom det handlar om hur man uttrycker sig om elevens lärmiljö och vilka perspektiv man lyfter.
Den förflyttning som syns mellan samtal ett och två syns däremot inte i den andra enkäten där fyra femtedelar av deltagarna anser att samtalen förs ur det kategoriska och det patogena perspektivet, vilket är en ökning med 13,7 procent jämfört med resultatet av den första enkäten. Detta skulle kunna tolkas som att en ökad medvetenhet kring vilka perspektiv som lyfts i elevhälsoteamet gör att man tittar mer kritiskt på samtalskulturen efter interventionen. En möjlig förklaring till detta kan vara att vi med vår intervention synliggjort vad tidigare forskning kommit fram till vad gäller samtalskulturen i elevhälsoteam i kombination med samtalsstödet. En annan förklaring kan vara att svarsfrekvensen i enkät nummer två (sju av tio) är lägre än i den första (nio av elva) vilket innebär att resultatet kan ha påverkats något. Elevens egen uppfattning om sig själv och sitt lärande, liksom elevens delaktighet i de beslut som fattas, är viktiga för att skapa förändring och utveckling i elevens lärande (Partanen, 2012). Enligt Hjörne (2018) visar studier av arbetet i olika elevhälsoteam bland annat att ”barnets röst” inte kommer fram, samtidigt som ingen i elevhälsoteamet försöker tolka svårigheterna ur elevens perspektiv. Resultatet av den första observationen visar att elevens perspektiv inte lyfts någon gång i elevhälsoteamsmötet, vilket är anmärkningsvärt med tanke på att både Barnkonventionen (2020), läroplanen för grundskolan (2018) och skollagen (2010:800) framhåller vikten av att eleven har rätt att uttrycka sin mening, sina åsikter samt ges reellt inflytande gällande arbetssätt, arbetsformer och innehållet i undervisningen samtidigt som elevens inställning ska klarläggas i så stor utsträckning som det är möjligt. Resultatet i den
32
första enkäten visar att drygt hälften av respondenterna anser att de lyfter elevens perspektiv i samtalen då 53,3 procent ”Håller verkligen med” och ”Håller med i stor utsträckning”. Här ser vi en markant skillnad mellan deltagarnas uppfattning om huruvida detta perspektiv lyfts i samtalen och vad resultatet av observationen påvisar. Resultatet av den andra enkäten visar att färre (42,8 procent) anser att de lyfter elevens perspektiv efter interventionen, ”Håller med i liten utsträckning” har ökat något medan ”Håller varken med eller tar avstånd” har ökat med 43 procent från den första till den andra enkäten. Detta kan tyda på att fler deltagare visar osäkerhet kring sin uppfattning om samtalen förs ur elevens perspektiv. Detta skulle som vi tidigare nämnt kunna tolkas som att en ökad medvetenhet kring vilka perspektiv som lyfts i elevhälsoteamet gör att man tittar mer kritiskt på samtalskulturen efter interventionen. Vi kan i resultatet av den andra observationen utläsa att elevens perspektiv lyfts vid några tillfällen och motsvarar 3,8 procent av samtalet. Detta visar på en liten ökning men att elevhälsoteamet behöver fortsätta arbeta med att utveckla detta. Exempel på kommentarer där elevens perspektiv lyfts är: ”(...) till mig har han ju sagt att han tycker det är jobbigt att skriva…” och ”(...) att skriva berättelser på datorn, och han har sagt att då tycker han att det är roligt”. Den oberoende variabeln, samtalsstödet, är utformat för att användas som en påverkansfaktor vid interventionen. Frågorna i samtalsstödet utgår från det relationella perspektivet och från elevens perspektiv så att dessa skulle lyftas och hamna i fokus under elevhälsoteamsmöten. Specialpedagogerna och speciallärarna fick i uppdrag av elevhälsoteamet att med hjälp av samtalsstödet samla in information om elevers och pedagogers uppfattning om lärmiljön samt om relationen mellan elev och lärare. Denna information skulle sedan ligga till grund för samtalet i elevhälsoteamet. Studien pågick under åtta veckor, under denna tid hade elevhälsoteamet fyra möten som möjliggjorde användandet av samtalsstödet. I enkät två ställdes frågan om hur många gånger elevhälsoteamet utgått från samtalsstödet i sina möten under interventionen. Svaren var inte entydiga utan varierade mellan ingen till två gånger. Variationen kan bero på att någon av deltagarna varit frånvarande vid elevhälsoteamets möten där samtalsstödet använts eller att det inte varit helt tydligt att den information som lyfts in i samtalet samlats in med hjälp av samtalsstödet. Vi valde att inte delta under interventionens gång utan elevhälsoteamet har själva ansvarat för genomförandet. Om vi hade varit ett stöd under den pågående interventionen hade kanske samtalsstödet använts i större utsträckning vilket vi tror hade gett större effekt vad gäller antal samtal ur elevens perspektiv. Enligt Sundell och Ogden (2012) får interventioner som leds av forskaren större effekt.
I enkät två ställdes även frågan om samtalsstödet hjälpt till med att förändra samtalet i elevhälsoteamsmöten. Här svarade sex av sju respondenter ”nej”. I motiveringarna till varför de inte anser att samtalsstödet hjälpt till att förändra samtalen står bland annat:
Skulle vilja svara både ja och nej. Ja, för att det hjälper pedagoger att tänka till kring vad man behöver ta reda på för att få en tydligare bild. Nej, för att frågeformuleringarna är väldigt abstrakt utformade och man behöver formulera om dem så att de passar i ett samtal med eleven. Frågorna är också väldigt slutna och jag föredrar att använda frågeställningar som utgår från CPS-metoden.
33
Samtidigt som respondenterna inte anser att samtalsstödet förändrat samtalet i elevhälsoteamet visar resultatet av den avslutande observationen, där samtalsstödet använts för att samla in information kring eleven, att samtalet fokuserade betydligt mer på det relationella perspektivet och på elevens perspektiv.
En av respondenterna upplever att det är användbart i insamlandet av information kring pedagogens arbete med lärmiljön: ”Det är till stor hjälp för klassrumsobservationer och att sedan kunna diskutera med läraren om vad man har sett”. Några respondenter uppger att de redan har fungerande samtalsmallar i form av CPS (Collaborative & Proactive Solutions) och att de därför anser samtalsstödet överflödigt. Samtalsstödet är baserat på Delaktighetsmodellens aspekter medan CPS grundar sig på att tillsammans med eleven undersöka olösta problem, allt från svårigheter i sociala situationer till att undersöka bakgrunden till elevens upplevda svårigheter med att utföra sina skoluppgifter. Vår uppfattning är att samtalsstödet går alldeles utmärkt att använda i situationer när pedagogerna i enlighet med CPS-modellen problemlöser tillsammans med eleven och att det i sin tur ökar förutsättningarna för elevens delaktighet och skolframgång. Noterbart är att kompetensutvecklingsinsatsen i CPS-modellen pågått de två sista veckorna av interventionsstudiens totalt åtta veckor. Detta borde inte nämnvärt påverka resultatet av studien. Vår tolkning är att samtalsstödet inte implementerats på djupet vilket hade behövts för att öka förståelsen för samtalsstödets upplägg och användningsområde.
Problemet kvarstår med att elevhälsoteamet inte lyfter in och synliggör elevens perspektiv på ett tydligt sätt i sina möten. På frågan om de tror att de kommer att använda samtalsstödet i fortsättningen varierar svaren: ”Jag kommer främst att använda det som underlag när jag ska göra klassrumsobservationer”, ”Ja, att fokusera på elevens synsätt” och ”Kommer bara användas om rektor ser till att det används”. Vår tanke med samtalsstödet var att frågorna skulle ställas och besvaras i elevhälsoteamsmöten. Samtalsstödet har flyttats av elevhälsoteamet till att bli ett verktyg i samtalet mellan pedagoger och mellan pedagog och elev istället för att användas i elevhälsoteamsmöten som en samtalsstruktur. Detta är i sig inget negativt då information från pedagoger och elever behöver samlas in för att frågorna i samtalsstödet ska kunna besvaras. Vår uppfattning är att om frågorna från samtalsstödet även använts under elevhälsoteamets möten hade sannolikt antalet förekomster av till exempel elevens perspektiv ökat än mer vilket i sin tur innebär att resultatet varit ett annat.
Samtidigt som flera respondenter är tveksamma kring användandet av samtalsstödet uttrycker flera deltagare att de under interventionen fått syn på att elevens perspektiv inte kommer fram. De förändringar som merparten av respondenterna anser behöver göras i elevhälsoteamsmöten är att lägga större fokus på elevens perspektiv: ”Arbeta vidare med att förtydliga elevens röst” och ”(...) mer elevfokus”. I enkät två ställdes frågan om respondenterna deltagit i någon annan form av kompetensutveckling under studiens gång och ett par respondenter svarar ”Ja, CPS” vilket, utöver studiens fokus, kan ha påverkat viljan att arbeta vidare med elevens perspektiv. En förändring elevhälsoteamet gjort under studiens gång är att lägga in frågan ”Vad säger eleven?” i mötesstrukturen. Vidare resonerar en av respondenterna på följande sätt kring ytterligare utvecklingsområden:
34
Vi behöver ha mer fokus på elevens syn och åsikter. Vi är duktiga på att titta på pedagogens arbete med eleven. Men jag upplever att vi inte i så stor utsträckning lyfter elevens upplevelse. Vi ser att detta finns med i pedagogiska kartläggningar men att den punkt där elev och vårdnadshavare får ge sin syn på svårigheterna är oftast väldigt tunn. En förändring vi kommer att göra är att vi i anmälan till EHT kommer att lägga in elevens syn som en punkt i anmälan.
Interventionen pågick under en begränsad tid, men i och med de förändringar elevhälsoteamet infört i att synliggöra elevens perspektiv gällande pedagogiska kartläggningar, anmälan till elevhälsoteamet samt dagordning vid elevhälsoteamsmöten finns förutsättningar för en hållbar förändring.
Hjörne och Säljö (2013) menar att elevhälsoteam sällan tittar tillbaka på tidigare dokumentation eller ställer klargörande frågor. I kontrast till detta är vår uppfattning att elevhälsoteamet i studien alltid tittar tillbaka på tidigare dokumentation i form av extra anpassningar och särskilda åtgärder i och med att detta finns som en stående punkt på dagordningen tillsammans med kontrollfrågor kring eventuell frånvaro och kränkningsärenden.