Interventionsstudie i ett elevhälsoteam "Vi behöver ta med elevens syn och åsikter betydligt mer än vad vi gör idag"

Interventionsstudie i ett elevhälsoteam

"Vi behöver ta med elevens syn och åsikter betydligt mer än vad vi gör idag"

Sofie Tyrbo

Beatrice Törnlind

Specialpedagog 2021

I

Sammanfattning

II

Abstract

III

Förord

Arbetet med vårt examensarbete har varit mycket lärorikt och samarbetet mellan oss har fungerat väl då vi varit väl strukturerade i både planering och skrivande samt flexibla vad gäller att hitta mötestillfällen under det pågående arbetet.

Inledningsvis vill vi tacka alla deltagare i elevhälsoteamet som trots ett tidspressat schema medverkat i studien. Vi uppskattar den tid och energi ni lagt ner på ert deltagande då det både har varit viktigt och värdefullt för vårt arbete.

Vi vill även rikta ett stort tack till våra handledare vid Luleå Tekniska Universitet Ylva Backman och Viktor Gardelli som, en armlängd bort, funnits till hands när vi kört fast i arbetet. Vi vill också rikta ett tack till våra kollegor och före detta kollegor Siv Danvind, Sandra Engström, Ann Jakobsson, Stefan Frohm och Maria Norman som gett oss respons kring enkäter och bildande av samtalsstöd, bildskapande och kategoriseringar.

Avslutningsvis vill vi rikta ett stort tack till våra familjer som delat våra med- och motgångar och som stått ut med vår frånvaro under arbetets gång. Utan deras stöd och uppbackning hade arbetet varit svårare att genomföra.

Luleå, maj 2021

IV

Innehållsförteckning

2 Syfte och frågeställningar ... 2

2.1 Syfte ... 2

2.2 Frågeställningar ... 2

2.3 Ansvarsfördelning ... 2

3 Bakgrund ... 3

3.1 Elevhälsoteam ... 3

3.1.1 Elevhälsoteamen sammansättning och uppdrag ... 3

3.1.2 Elevens perspektiv kommer inte fram ... 3

3.1.3 Fokus på elevens problem och åtgärder på individnivå ... 3

3.1.4 Litet fokus på förebyggande och hälsofrämjande arbete ... 4

3.1.5 Litet fokus på lärmiljö och frågor kring hur lärarna arbetar ... 4

3.1.6 Framgångsrika strategier för förebyggande och hälsofrämjande arbete ... 4

3.1.7 Vad säger forskning bör utvecklas i elevhälsoteamen? ... 5

3.2 Relationer ... 5

4 Teori ... 7

4.1 Elevperspektiv och Elevens perspektiv ... 7

4.2 Kategoriskt och relationellt perspektiv ... 8

4.3 Patogent och salutogent perspektiv ... 9

4.4 Delaktighetsmodellen ... 9 4.4.1 Tillgänglighet ... 9 4.4.2 Tillhörighet ... 10 4.4.3 Engagemang ... 10 4.4.4 Samhandling ... 10 4.4.5 Autonomi... 10 4.4.6 Erkännande ... 10 5 Metod... 11

5.1 Design och urval... 11

5.1.1 Design ... 11

5.1.2 Urval ... 12

5.1.3 Interventionens start ... 13

5.2 Datainsamling ... 13

V 5.2.2 Enkäter ... 14 5.2.3 Samtalsstöd... 15 5.2.4 Forskningsetiska överväganden... 16 5.3 Databearbetning ... 17 5.3.1 Strukturerad observation ... 17 5.3.2 Enkät ... 20 6 Resultat ... 22 6.1 Strukturerad observation ... 22 6.2 Enkäterna ... 23

6.2.1 Enkätsvar med och utan fasta svarsalternativ ... 26

7 Diskussion ... 30 7.1 Resultatdiskussion ... 30 7.2 Metoddiskussion... 34 8 Slutsats ... 37 9 Referenser ... 38 Bilagor ... 40 Bilaga 1- Enkät 1 Bilaga 2- Enkät 2

Bilaga 3- Förfrågan om genomförande och deltagande i forskningsstudie Bilaga 4- Samtycke till deltagande i forskningsstudie

1

1 Inledning

Under vår specialpedagogutbildning har vi blivit allt mer nyfikna på hur elevens röst synliggörs i skolans arbete. I vårt arbete som grundskollärare har vi kommit i kontakt med olika elevhälsoteam och den samtalskultur som råder i teamens möten. När vi tänker tillbaka har inte elevens perspektiv framkommit på ett tydligt sätt samtidigt som pedagogens arbete inte berörts i vidare utsträckning. Den forskning vi tagit del av i olika rapporter och litteratur visar att samtalen i elevhälsoteam fokuserar på att identifiera de problem eleven har vilket sedan resulterar i att man åtgärdar eleven. Litet fokus ligger på att undersöka omgivande faktorers påverkan, till exempel pedagogens arbete, samtidigt som elevens perspektiv hamnar i skymundan. Detta innebär att det kategoriska perspektivet dominerar trots att styrdokumenten sedan lång tid tillbaka sätter fokus på det relationella perspektivet. Aspelin och Persson (2011) beskriver att relationell pedagogik bland annat innefattar pedagogiska möten mellan två parter, lärares relationsarbete och en samtalskultur där skolans sociala miljö är i fokus. Nilsson (2014) menar att skolans hälsofrämjande arbete bör fokusera på arbete med friskfaktorer som goda relationer lärare-elev, god arbetsmiljö, elevens delaktighet, inkludering och inflytande. Både skollagen (SFS, 2010:800), barnkonventionen (Barnkonventionen, 2020) och läroplanen för grundskolan (Lgr 11, 2018), beskriver att barnet har rätt att uttrycka sin mening, sina åsikter samt ges reellt inflytande gällande arbetssätt, arbetsformer och innehållet i undervisningen. Skollagen anger att ”Barnets inställning ska så långt det är möjligt klarläggas” (SFS, 2010:800, 10§).

2

2 Syfte och frågeställningar

2.1 Syfte

Vi vill undersöka om en intervention baserad på ett samtalsstöd kan förändra samtalen under elevhälsoteamsmöten till ett ökat fokus både på elevens perspektiv och på det relationella perspektivet.

2.2 Frågeställningar

I vilken utsträckning förändras antalet förekomster av elevens perspektiv vid elevhälsoteamsmöten från före till efter interventionen?

I vilken utsträckning förändras antalet förekomster av det relationella perspektivet vid elevhälsoteamsmöten från före till efter interventionen?

2.3 Ansvarsfördelning

3

3 Bakgrund

I följande avsnitt vill vi ge en bakgrund och en förståelse för begrepp som är relevanta för vår studie. Vi kommer att beskriva elevhälsoteamens sammansättning och uppdrag, det kategoriska och det relationella perspektivet, relationens betydelse för elevens lärande, elevens perspektiv, Delaktighetsmodellen (Specialpedagogiska skolmyndigheten (SPSM), 2018) samt vad tidigare forskning kommit fram till vad gäller elevhälsoteamens samtalskultur.

3.1 Elevhälsoteam

3.1.1 Elevhälsoteamens sammansättning och uppdrag

Elevhälsan är ett team som enligt skollagen (SFS, 2010:800) måste finnas på skolan. I samband med den nya läroplanen Lgr11 lade man samman skolhälsovården, den särskilda elevvården och de specialpedagogiska insatserna i ett så kallat Elevhälsoteam. I teamen ska det finnas skolläkare, skolsköterska, psykolog, kurator och personal med specialpedagogisk kompetens eftersom elevhälsan ska omfatta medicinska, psykosociala, psykologiska och specialpedagogiska insatser (SFS, 2010:800, kap. 2, 25§). Elevhälsans olika professioner ska bidra med sin specifika kompetens i arbetet med att stödja elevens utveckling mot målen. Samverkan ska ske, inte bara inom elevhälsoteamet, utan också med övriga professioner utanför skolan. Teamets främsta uppdrag är att arbeta hälsofrämjande och förebyggande men också att arbeta åtgärdande för att stödja elevens utveckling mot utbildningens mål (Socialstyrelsen, 2017).

3.1.2 Elevens perspektiv kommer inte fram

Elevens egen uppfattning om sig själv och sitt lärande, liksom elevens delaktighet i de beslut som fattas, är viktigt för att skapa förändring och utveckling i elevens lärande (Partanen, 2012). Enligt Hjörne (2018) visar studier av arbetet i olika elevhälsoteam bland annat att ”barnets röst” inte kommer fram, samtidigt som ingen i elevhälsoteamet försöker tolka svårigheterna ur elevens perspektiv. Partanen (2012) menar att någon deltagare i elevhälsoteamsmöten kan behöva sätta sig in i elevens perspektiv, om inte eleven är närvarande, och ”(...) ställa de frågor som ingen annan kommer att tänka på, kanske också de potentiellt besvärliga eller utmanande frågorna” (s. 114). Hjörne och Säljö (2013) belyser bristen av det relationella perspektivet i elevhälsoteamsmöten: ”Analyser av lärarens roll saknas nästan helt liksom upplägget av undervisningen, hur stimulerande eller krävande klassrumsmiljön är eller hur läraren bemöter barnen” (s.190).

3.1.3 Fokus på elevens problem och åtgärder på individnivå

4

elevens intellektuella förutsättningar, beteende, mognad, motivation eller koncentrationsförmåga. Hjörne och Säljö (2013) beskriver vidare att elevhälsoteamens arbete domineras av resonemang kring den enskilda elevens problem där egenskaper kommenteras. Eriksson, Göransson och Nilholm (2011) är inne på betydelsen av vilket perspektiv som råder när man formulerar sig kring elever som inte når målen och vilka konsekvenser det kan få:

Formuleras problematiken i termer av att elever inte når godkänt i vissa ämnen? Eller formuleras den i termer av att undervisningen inte är anpassad för att möta elever med olika förutsättningar? Distinktionen kan ha betydelse för vilka åtgärder som vidtas. (Nilholm, 2011, s .34)

Guvå (2009) har genomfört en studie kring elevhälsoteamens arbete där resultaten visar att elevhälsoteamens intention är att ta avstamp i ett salutogent och relationellt perspektiv, men i själva verket hamnar samtalen i ett kategoriskt perspektiv där elevens bekymmer i skolan handlar om elevens egna brister.

3.1.4 Litet fokus på förebyggande och hälsofrämjande arbete

Skolinspektionen (2015) konstaterar i sin rapport att förebyggande och hälsofrämjande insatser ofta åsidosätts i elevhälsoteamsmöten och att merparten av arbetet handlar om åtgärdande arbete på individnivå. Även Guvå (2013) beskriver att elevhälsoteamen ägnade avsevärt mindre tid åt att prata om det hälsofrämjande och förebyggande arbetet än åt enskilda elevers svårigheter. Skolinspektionen (2015:05) har kommit fram till att elevhälsan inte arbetar fullt ut med att stödja eleverna varken i att utveckla, bemöta, bibehålla eller förhindra psykisk ohälsa.

3.1.5 Litet fokus på lärmiljö och frågor kring hur lärarna arbetar

Hjörne och Säljö (2013) konstaterar att ytterst lite av det som talas om under elevhälsoteamsmöten handlar om hur undervisningen bedrivs och de miljöer och omständigheter eleven befinner sig i. Vidare menar författarna att det underförstått inte finns några bekymmer i hur lärarna agerar eller den pedagogik och undervisning som bedrivs. Få gånger tittar man tillbaka på tidigare dokumentation eller ställer klargörande frågor. Hjörne och Säljö (2013) har i sin forskning identifierat att rektorer upplever att diskussionen i elevhälsoteamsmöten sällan hamnar i att titta på lärarens agerande i klassrummet, på lärarens kompetens att hantera situationen eller på interaktionen mellan lärare och elev.

5

3.1.7 Vad säger forskning bör utvecklas i elevhälsoteamen?

Elevhälsan innefattar, enligt den nya lagen, elevvård, skolhälsovård samt lärande tillsammans. Det innebär också att barnens lärande och situation i klassrummet samt lärarens roll bör ventileras i teamet. Förmodligen skulle även läraren behöva medverka vid diskussionen om skolproblem, dels för att kunna bidra till och verkställa ett förebyggande, hälsofrämjande arbete, dels för att bidra med sin syn på egna rollen, de övriga eleverna i klassrummet och de allmänna förutsättningarna för arbetet i klassen. (Hjörne & Säljö, 2013, s. 210)

Forskning visar att elevhälsoteamen bör föra en mer konkret diskussion av hur och i vilka situationer elevens problem uppstår. Samtalen bör fokusera på att beskriva och analysera problemen, samtidigt som de bör undvika att kategorisera och klassificera alltför snabbt. För att undvika att man i samtalet förlägger orsakerna till problemet “inne i” barnet bör någon i elevhälsoteamet företräda elevens intressen. Denna person bör säkerställa att diskussionen blir mer kritisk till den givna informationen och till de förklaringar som lyfts. Det är viktigt att lärarens handlande liksom relationen lärare-elev uppmärksammas i problemlösningen. Deltagarna i elevhälsoteamet måste vara uppmärksamma så att kollegialiteten mellan medarbetare inte hindrar att den typen av frågor tas med i diskussionen (Hjörne & Säljö, 2013). Neuman och Sjöberg (2018) skriver att samtalskulturen i elevhälsoteamsmöten är central och att man bör fokusera på vilka förändringar som bör göras i lärmiljön snarare än på brister hos eleven. Elevernas delaktighet, struktur i diskussioner (dagordning), en utnämnd samtalsledare och det salutogena arbetssättet är några av de saker som deltagarna i Neuman och Sjöbergs studie lyft fram som betydelsefullt i samtalen.

3.2 Relationer

Hirsch (2020) uttrycker att läraryrket består både av ett kunskapsuppdrag och ett socialt uppdrag som i sig utgör hela det pedagogiska uppdraget och anser att läraruppdraget och undervisningsuppdraget består av minst tre dimensioner. Den första dimensionen är lärarens ämneskunskaper (vad), den andra handlar om lärarens användande av metoder och didaktik (hur) och den tredje dimensionen handlar om att agera på ett visst sätt utifrån relationella, etiska och affektiva aspekter (när). Den sistnämnda dimensionens aspekter är ”(...) centrala för lärarens möjligheter att avgöra när det är rätt att agera på ett visst sätt eller använda en viss metod med en viss elev” (s. 38). Hirsh (2020) menar att alla dessa tre dimensioner (vad, hur och när) är viktiga då de överlappar varandra. I en proposition från Riksdagen framhålls att relationen mellan lärare och elev är mest betydelsefull:

Det är i lärprocesserna, i relationen mellan lärare och elever, som det mest betydelsefulla i skolan sker. Lärarnas förmåga att etablera goda relationer till eleverna och möjlighet att skapa utvecklande och kreativa lärandemiljöer i skolan är förutsättningar för att eleverna skall trivas och utvecklas och nå målen. (Prop.2001/02:14, s. 13)

6

relationer ingår flera faktorer, bland annat att läraren bör ha en väl utvecklad reflektionsförmåga gällande sin roll i relationen samt förmågan att utveckla omsorgsfulla, stödjande och förtroendefulla relationer. En omsorgsfull relation kan också betecknas som en omsorgsbetonad lärar-elevrelation, vilket innebär att främja elevens engagemang och anknytning till skolan (Aspelin, 2016).

Enligt Skolverket (2019) har forskaren Roorda med kollegor i en metaanalys funnit att framförallt elever i svårigheter av olika slag gynnas av ett känslomässigt stöd i lärar-elevrelationen och av att det känslomässiga stödet även är kopplat till undervisningen. Även Guvå och Hylander (2017) beskriver den viktiga lärar-elevrelationen där forskning visar att elever presterar bättre och har färre problem i skolan flera år senare om läraren upplever att de har en bra elevrelation. Särskilt viktigt är detta för elever som har svårigheter i skolan.

7

4 Teori

I följande avsnitt belyses de olika perspektiv som är relevanta för vår undersökning; elevens perspektiv och elevperspektiv, kategoriskt och relationellt perspektiv samt patogent och salutogent perspektiv. Dessa perspektiv är viktiga i och med att de är i fokus i våra enkäter och i vår strukturerade observation. Här ges även en beskrivning av Delaktighetsmodellen (SPSM, 2018) vilken ligger till grund för samtalsstödet som används under interventionen.

4.1 Elevperspektiv och Elevens perspektiv

”Barns perspektiv och barnperspektiv är inte synonyma, men ofta förgivettagna som representerande barns värld eller barns ”röster”. Innebörderna av dessa begrepp är inte alltid klara” (Johansson & Pramling Samuelsson, 2003, s. 1). Med barnets perspektiv menar Johansson (2003) ”(...) barnets erfarenheter, intentioner och uttryck för mening” (s. 42). Det vill säga barnets egna upplevelser i olika situationer. Johansson och Pramling Samuelsson (2003) menar att pedagogen får förståelse för elevens perspektiv genom att lyssna på elevens erfarenheter, tankar, känslor och åsikter, vilket i sin tur är en förutsättning för elevens inflytande och delaktighet. Bergnehr (2019) menar att elevperspektiv enligt Pramling Samuelsson, Sommer och Hundeide handlar om hur vuxna sätter sig in i elevens situation genom att försöka förstå elevens upplevelser och erfarenheter samtidigt som att arbeta med elevperspektivet innebär att hela tiden försöka se till elevens bästa. I läroplanen (Lgr 11, 2018) beskrivs den likvärdiga utbildningen där undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Detta innebär att undervisningen inte kan utformas lika för alla elever. Om man inte sätter sig in i elevens situation kan man heller inte anpassa undervisningen efter elevens behov och inte heller som läroplanen (Lgr 11, 2018) uttrycker ta ”(...) ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen” (kap 1). I detta arbete inryms begreppet elevperspektiv i det relationella perspektivet.

I skollagens första kapitel 10§ betonas vikten av att eleven kommer till tals när det gäller frågor som rör denne:

I all utbildning och annan verksamhet enligt denna lag som rör barn ska barnets bästa vara utgångspunkt. Med barn avses varje människa under 18 år. Barnets inställning ska så långt det är möjligt klarläggas. Barn ska ha möjlighet att fritt uttrycka sina åsikter i alla frågor som rör honom eller henne. Barnets åsikter ska tillmätas betydelse i förhållande till barnets ålder och mognad. (SFS 2010:800, kap.1, 10§)

8

uttrycka sin mening och höras i alla frågor som rör barnet. Hänsyn ska tas till barnets åsikter, utifrån barnets ålder och mognad.” (Barnkonventionen, 2020, stycke 12). Även Skolverket (2019) betonar betydelsen av och elevens rätt till delaktighet ”... vikten av att lyssna på och lyfta fram barns och ungas röster och berättelser, innan man fattar beslut i frågor som rör dem” (Skolverket, 2019, s. 71).

4.2 Kategoriskt och relationellt perspektiv

Historiskt sett har skolan en lång tradition av att lägga skolproblematik ”inuti” barn som inte riktigt passar in i skolan på det sätt som förväntas, vilket inneburit att elever kategoriserats på olika sätt som till exempel ”vanartiga”, ”fattiga”, “avvikande” och ”svagbegåvade” (Hjörne & Säljö, 2013). I den första läroplanen, Lgr 62, skapades åtta olika typer av specialklasser där eleverna placerades utifrån sina tillkortakommanden (Hjörne, 2018). Från Lgr 69 och framåt finns det ett ökande kritisk perspektiv på segregerande specialundervisning i läroplanerna och tyngdpunkten ligger på att undervisningen huvudsakligen ska ske i ordinarie klass samtidigt som eleverna ska medverka aktivt (Skolverket, 2019). I den nuvarande läroplanen, Lgr 11, ligger mycket fokus på att läraren ska uppmärksamma, stödja och ta hänsyn till varje elevs behov och förutsättningar och att göra skolan till en god miljö för utveckling och lärande samtidigt som eleven ska få inflytande på arbetssätt, arbetsformer och undervisningens innehåll (Lgr 11, 2018). Att kategorisera elever och skapa olika specialklasser och specialskolor där elever i behov av stöd placerats utifrån sina tillkortakommanden är inte unikt för Sverige, utan har historiskt sett varit vanligt runt om i världen (Somma & Bennet, 2020). Ett dominerande skäl till specialskolor har enligt Somma och Bennet (2020) varit att det inte ansetts meningsfullt att erbjuda elever med svårigheter utbildning eftersom de inte kan bidra ekonomiskt till samhället. De beskriver vidare att det skett en stor förändring under de senaste 50 åren som inneburit att man numera anser att alla elever har rätt till utbildning tillsammans med jämnåriga, samtidigt som denna inkludering är utmanande bland annat vad gäller hur stödet ska utformas och vilket stöd pedagogerna behöver.

9

uppstår, genom att identifiera och förändra omgivningen ökar elevens förutsättningar för att lyckas i skolan.

4.3 Patogent och salutogent perspektiv

I skollagen anges att ”Elevhälsan ska främst vara förebyggande och hälsofrämjande” (SFS, 2010:800, 25§), Neuman och Sjöberg (2018) anser att elevhälsans uppdrag är att främja elevernas hälsa och lärande. Målet är att ”(...) skapa en så positiv lärandesituation som möjligt för alla elever. Det kan till exempel handla om skolklimat, relationer och bemötande eller undervisningens kvalitet” (s.11-12). Författarna menar att det främjande arbetet i elevhälsoteamet utgår från ett salutogent förhållningssätt, vilket innebär att fokusera på hälsosamma resurser och förmågor, det som fungerar och möjliggör förändring. Neuman och Sjöberg (2018) menar att detta inte utesluter att man tar reda på vad som kan ge upphov till ohälsa och hinder i lärande, det så kallade patogena perspektivet, utan att ett sådant arbete både är förebyggande och hälsofrämjande. Även Guvå och Hylander (2017) uttrycker sig på liknande sätt.

4.4 Delaktighetsmodellen

Som vi tidigare nämnt ska eleven enligt läroplanen (Lgr 11, 2018) få inflytande över arbetssätt, arbetsformer och innehållet i undervisningen samtidigt som mycket fokus ligger på att läraren ska ta hänsyn till varje elevs behov för att skapa en god lärmiljö. Delaktighetsmodellen (SPSM, 2018) är ett stöd i att ta reda på hur lärmiljön kan förbättras då ett syfte med modellen är att förstå elevens perspektiv. Professor Ulf Jansson har tillsammans med medarbetare på institutionen för pedagogik och didaktik vid Stockholms universitet arbetat fram modellen som förespråkas av bland annat specialpedagogiska skolmyndigheten (SPSM, 2018) och Skolverket. Modellen består av följande sex aspekter; tillgänglighet, tillhörighet, engagemang, samhandling, autonomi och erkännande. Delaktighetsmodellen (SPSM, 2018) kan hjälpa elevhälsoteamen vad gäller att rikta fokus på lärmiljön vid det förebyggande arbetet kring elevens utveckling och i utformandet av extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram. I arbetet med modellen byggs en gemensam begreppsförståelse mellan de olika professionerna i elevhälsoteamen vilket underlättar samverkan (SPSM, 2018). Nedan följer sammanfattande beskrivningar av de olika aspekterna baserat på SPSM:s text ”Delaktighet- ett arbetssätt i skolan” (2018).

4.4.1 Tillgänglighet

10

då den till stor del inverkar på de övriga aspekterna. Du kan till exempel inte samhandla, agera autonomt eller vara engagerad om inte aktiviteten är tillgänglig.

4.4.2 Tillhörighet

Tillhörighet innebär att eleven har rätt att tillhöra en skola, en klass och ett fritidshem där eleven är formellt inskriven. Detta blir mer av en kärnfråga om eleven tillhör övriga skolformer än grundskolan, såsom grundsärskolan, sameskolan eller specialskolan.

4.4.3 Engagemang

Engagemang handlar om elevens egen uppfattning eller känsla av vara delaktig. Genom att pedagogerna skapar bra omständigheter kan elevens engagemang påverkas positivt. Det är viktigt att pedagogerna arbetar aktivt med aspekterna erkännande, samhandling och tillgänglighet eftersom de i stor grad påverkar elevens engagemang för uppgiften eller aktiviteten. Brist på erkännande kan till exempel visa sig i att eleven ställer sig utanför en aktivitet, slutar försöka vara aktiv och därmed tolkas detta som något självvalt.

4.4.4 Samhandling

Samhandling betecknar när personer gör något tillsammans, alltså deltar i samma handling. Det kan vara lektionsuppgifter eller när elever småpratar tillsammans om annat än det som hör till lektionsinnehållet. Samhandling betyder inte att man gör samma sak, utan att man deltar i samma handling som andra men bidrar på olika sätt. Tillgänglighet och erkännande är aspekter som är viktiga för pedagogen att uppmärksamma då de är av stor vikt för möjligheten till samhandling.

4.4.5 Autonomi

Autonomi handlar om när man har möjlighet att bestämma över sitt agerande, vad man ska göra och med vilka man ska göra det. I skolan finns det ramar som gäller alla elever, till exempel schematider, kunskapskrav och regler. Möjlighet till autonomi sker inom dessa ramar, stort som smått, och kan till exempel handla om hur mycket mat man vill ta vid lunchen, möjlighet att välja arbetskamrat vid grupparbeten, välja examinationsform eller välja framtida studieprogram. För att ha möjlighet att handla autonomt behöver eleven få information, veta vilka valmöjligheter som finns samt få tid till att fatta beslut. Att välja bort något hör också till självbestämmande. Elever med resursperson kan ibland uppleva att den support som ges begränsar deras möjlighet till självbestämmande, vilket pedagogerna behöver uppmärksamma.

4.4.6 Erkännande

11

skolkultur med ett inkluderande arbetssätt, som värnar om och tar till vara elevers olikheter, är möjlighet till erkännande stort. I en sådan skolkultur finns en förståelse för att alla elever bidrar på olika sätt och i olika utsträckning.

5 Metod

I detta metodavsnitt presenteras studiens design och urval, hur data samlats in och bearbetats samt forskningsetiska överväganden. Avsnittet behandlar även studiens kvalitetsgrunder, vilka även berörs i vår metoddiskussion.

5.1 Design och urval

5.1.1 Design

Vi genomförde en interventionsstudie med både en kvantitativ och en kvalitativ ansats. Kvantitativ ansats innebär enligt Backman, Gardelli, Gardelli och Persson (2012) att de undersökningar som görs är mätbara och att de data som samlas in går att redovisa i siffror, medan kvalitativ design enligt Bryman (2018) är mer inriktad på ord. I kvalitativ forskning är man intresserad av att förstå hur respondenterna uppfattar och upplever omvärlden vilket betyder att tolkning är centralt (Backman et al., 2012). Våra datainsamlingsmetoder bestod av enkäter och strukturerade observationer innan interventionens start och vid interventionens slut. Vi genomförde en interventionsstudie i ett elevhälsoteam vilket innebär att man gör en medveten åtgärd med syftet att den ska leda till en förändring (Sundell & Ogden, 2012). Vår medvetna åtgärd var att ge elevhälsoteamet ett samtalsstöd (bilaga 6) för att se om det kunde öka fokus i samtalen till att handla mer om elevens perspektiv och det relationella perspektivet. Samtalsstödet blev då i detta fall en så kallad oberoende variabel som enligt Backman et al. (2012) påverkar den beroende variabeln, alltså samtalskulturen. Enligt författarna vill man kunna modifiera den oberoende variabeln för att undersöka hur den beroende variabeln påverkas.

Interventionen gjordes i elevhälsoteamet och integrerades i deras vardagliga arbete, vilket gör att vår studie har en hög ekologisk validitet. Ekologisk validitet handlar enligt Bryman (2018) om hur naturlig forskningsansatsen är, det vill säga om resultaten går att tillämpa i människors naturliga, sociala miljöer.

12

kallad single-group studie. I och med att vi mätte effekten i form av ett ingångs- och utgångsvärde var denna studiedesign tillämpar i vårt fall. Fördelen med att ha en kontrollgrupp är att man då kan utesluta andra oberoende variabler som skulle kunna påverka studiens resultat (Backman et al., 2012). En kontrollgrupp ökar den interna validiteten. Då vi inte hade någon kontrollgrupp undersökte vi om det fanns andra orsaker till de förändringar som vi kunde utläsa i resultaten, till exempel annan pågående kompetensutveckling.

Innan interventionens start genomfördes en enkät och en ljudinspelning, tidigare forskning presenterades, samtalsstödet introducerades och syftet synliggjordes. Med hänsyn till Folkhälsomyndighetens rekommendationer gällande Covid-19 genomfördes alla möten med elevhälsoteamet endast i digital form genomgående under hela studien. Elevhälsoteamet kom vid det första mötet fram till att inhämtande av information från eleven och pedagogerna krävdes för att svara på samtalsstödets frågor. Det bestämdes att en av specialpedagogerna på skolan skulle inhämta den informationen kring en elev till nästa elevhälsoteamsmöte. Efter detta tillfälle arbetade elevhälsoteamet i sex veckor, varav fyra möten möjliggjorde användandet av samtalsstödet, med instruktionen att använda samtalsstödet för en till två elever per möte. Efter sex veckor återkom vi till elevhälsoteamet för att avsluta interventionen med en enkät och en sista inspelning av elevhälsoteamets samtal. Utvärderingen kan enligt Sundell och Ogden (2012) antingen vara en modellutvärdering där forskaren eller dennes personal ansvarar för implementering och genomförande av interventionen, vilket brukar ge högre effekter, eller en verksamhetsbaserad utvärdering där man studerar hur interventionen fungerar i vardaglig verksamhet där ordinarie personal ansvarar för genomförandet. I och med att vår intervention skedde i ett befintligt elevhälsoteam i deras naturliga miljö gjorde vi en verksamhetsbaserad utvärdering för att undersöka effekten av vår intervention.

5.1.2 Urval

Vår undersökning gjordes på en svensk grundskola med 400-600 elever med ett socioekonomiskt index mellan 70 och 80 där andelen obehöriga till gymnasiet uppgår till omkring tio procent. Elevhälsoteamet i vår undersökning bestod av rektor, biträdande rektorer, specialpedagog, socialpedagog, kurator, skolpsykolog, skolsköterska och skolläkare, totalt elva deltagare, varav nio kvinnor och två män. Under interventionens gång slutade en deltagare i elevhälsoteamet.

13

där var och en gavs möjlighet till eget talutrymme såg vi den risken som ytterst minimal. Då vi dessutom gjorde oberoende kodningar av samtalen minimerade vi ytterligare risken för detta. Extern validitet handlar om ifall resultaten från undersökningen kan generaliseras och gälla även i andra, liknande sammanhang (Bryman, 2018). Utifrån den litteratur vi tagit del av kan man anta att samtalskulturen överlag ser liknande ut även i andra elevhälsoteam. I och med att den grupp vi studerade, elevhälsoteamet, ska finnas på alla skolor enligt lag (SFS, 2010:800) samt bestå av skolläkare, skolsköterska, psykolog, kurator och personal med specialpedagogisk kompetens, kan undersökningen göras igen i liknande grupper med samma kompetenser. Detta ger enligt vår mening en hög nivå av upprepbarhet och replikerbarheten förstärks ytterligare av att vi är transparenta vad gäller datainsamling och databearbetning, men i och med att vår undersökning endast innefattar ett elevhälsoteam blir resultatens generaliserbarhet låg.

5.1.3 Interventionens start

Innan interventionens start närvarade en av oss i det första mötet där inspelning skulle ske. I detta skede visste inte deltagarna specifikt vad studien skulle handla om utan fick endast information om att en intervention kopplat till arbetet i elevhälsoteamet skulle genomföras. Innan introduktionen av interventionen skickade vi ut den första enkäten som deltagarna besvarade. Sedan var det dags att inleda interventionen. Vid detta tillfälle informerade vi om vad studien skulle handla om, vad tidigare forskning kommit fram till gällande samtalskulturer i elevhälsoteam och vi försökte bygga ett starkt ”varför” interventionen var viktig genom att hänvisa till styrdokument. Vi presenterade sedan samtalsstödet och gick noggrant igenom hur det var uppbyggt och deltagarna fick chans att ställa frågor kring materialet och studien i sin helhet.

Veckan efter fanns vi till hands för att svara på eventuella frågor kring samtalsstödet samt för att vara med vid första tillfället stödet skulle användas. På grund av sjukdom hade de inte kunnat samla in den information som var tänkt att användas till att svara på frågorna i samtalsstödet. Det andra mötet kom därför att handla om frågeställningar kring tillvägagångssätt vad gäller insamlandet av information. Tiden ägnades även, på rektors uppmaning, till att var och en skulle lyfta sin förståelse av syftet med interventionen. Vi lämnade elevhälsoteamet med instruktioner om att använda samtalsstödet vid samtal om en till två elever per möte i fyra veckor framåt, samt om att vi efter den tiden skulle återkomma för en avslutande enkät och sista inspelning. Interventionen omfattade totalt åtta veckor från det att den startades upp med information om vad studien skulle handla om till och med den avslutande observationen.

5.2 Datainsamling

14

5.2.1 Ljudinspelning av samtal i EHT

På grund av Covid- 19 tog vi tillsammans med skolan beslutet om att deltagandet från vår sida skulle ske i digital form. Under interventionen spelade vi in 20 minuter av samtalet i elevhälsoteamsmötet vid två tillfällen, en inspelning innan interventionens start och en inspelning direkt efter interventionens slut i syfte att mäta effekten av interventionen. Vid inspelningen använde vi oss av en puck för att förstärka det utgående datorljudet. Vid samtalets start spelades samtalet in på en närliggande telefon och samtalet sparades endast i telefonen. Sedan överfördes samtalet mellan oss studenter genom ett telefonsamtal där ljudinspelningen spelades upp och mottagaren i sin tur spelade in samtalet som sparades på en dator. Vi använde oss av den här metoden istället för överföring via till exempel molntjänster för att minimera risken för åtkomst av andra.

5.2.2 Enkäter

I och med att vi undersökte om en intervention kunde förändra samtalen till ett större fokus på det relationella perspektivet och elevens perspektiv under elevhälsoteamsmöten, ville vi även ta reda på hur deltagarna i elevhälsoteamet upplevde samtalskulturen före och efter interventionen. Detta gjorde vi med två enkäter (bilaga 1 och 2). Styrkan med att även använda enkäter är att de kan fånga pedagogernas syn på förändringen medtaget även andra tillfällen som inte finns med i våra två observationer. Enkäterna bestod av frågor som behandlade hur pedagogerna upplevde sin nuvarande samtalskultur i förhållande till elevens röst och det relationella perspektivet. För att koppla enkäten till interventionen konstruerades frågorna utifrån samtalsstödet. I vårt första utkast fanns frågor som berörde kategorierna elevens perspektiv och det relationella perspektivet. Enkätfrågorna skickades ut till en rektor som läste igenom frågorna och kom med feedback. Utifrån denna feedback kompletterades enkäten med frågor som berörde kategorin det kategoriska- och det patogena perspektivet Vi ändrade även frågorna så att de blev mer konsekventa i sina formuleringar. Nästa steg var att resonera igenom enkäten med våra handledare. Detta resulterade i att frågorna skrevs om till påståenden. Exempel på frågor som ställdes utifrån de tre perspektiven; elevens perspektiv, det relationella perspektivet och det kategoriska perspektivet blev:

Jag anser att vi, i elevhälsoteamsmöten, lyfter vad eleven tycker och tänker om aktiviteterna i skolan och på fritids. (Elevens perspektiv)

Jag anser att vi, i elevhälsoteamsmöten, lyfter hur pedagogen arbetar med eleven i aktiviteter.

(Relationellt perspektiv)

Jag anser att vi, i elevhälsoteamsmöten, beskriver elevens svårigheter utifrån olika diagnosbegrepp. (Kategoriskt perspektiv)

15

Då vi ville att respondenterna skulle få möjlighet att nyansera upplevelsen av samtalskulturen på elevhälsoteamets möten, både före- och efter interventionen, innehåller vår enkät utöver frågeställningar med fasta svarsalternativ även frågeställningar utan fasta svarsalternativ. Enligt Backman et al. (2012) kan enkäter utformas på olika sätt; med fasta svarsalternativ där svaren är bestämda på förhand, utan fasta svarsalternativ vilket innebär att respondenten skriver ner ett eget svar, eller en kombination av dessa. Fördelen med att använda fasta svarsalternativ är att svaren enklare går att jämföra med varandra vilket gör den statistiska analysen enklare. Nackdelen är bland annat att respondenten kan påverkas av frågeställningarna. En fördel med enkäter med få eller inga fasta svarsalternativ är att respondenten formulerar sina egna svar och därmed blir svaren mer nyanserade, samtidigt som detta medför att svaren kan variera en del. Detta innebär att svaren behöver analyseras så att de kan tematiseras (Backman et al., 2012). Då vi var intresserade av varje deltagares upplevelse av hur ofta de samtalar ur elevens perspektiv, ur det relationella perspektivet samt ur det kategoriska perspektivet använde vi oss av Likertskalan. En Likertskala används enligt Bryman (2018) för att mäta intensiteten i en känsla eller upplevelse inom ett visst område eller tema. Enkäten bestod av ett antal påståenden där svarsalternativen var utformade så att respondenten anger i vilken utsträckning han eller hon håller med om påståendet, ofta på en femgradig skala. Varje respondents svar på varje påstående kodas med hjälp av en siffra, där en hög siffra innebär att respondenten helt håller med om påståendet och en låg siffra innebär att respondenten inte alls håller med om påståendet (Bryman, 2018). I vårt första utkast hade vi svarsalternativen aldrig, ibland och alltid. Efter respons från våra handledare ändrade vi våra svarsalternativ till en femgradig skala; ”håller verkligen med”, ”håller med i stor utsträckning”, ”håller varken med eller tar avstånd från påståendet”, ”håller med i liten utsträckning” och ”håller verkligen inte med”.

Våra respondenter gjorde två digitala, anonyma enkäter, en innan vi träffade dem för att informera mer ingående om interventionen och en vid interventionens slut. Några av svårigheterna med enkäter är enligt Backman et al. (2012) att utforma dem så att de ger svar på det man vill veta samtidigt som respondenterna förstår frågeställningarna. Vi var inte tillgängliga när första enkäten genomfördes på grund av tidsbrist, men vid andra enkäten fanns vi med vid genomförandet. För att minska risken för missförstånd kan forskaren vara med när respondenterna svarar på enkäten, nackdelen med detta är att respondenterna då kan bli påverkade av forskaren (Backman et al., 2012). De respondenter som var frånvarande vid genomförandet av enkät nummer två fick en påminnelse om att besvara den inom två dagar.

5.2.3 Samtalsstöd

16

aspekt var att den inte skulle bidra till vidare diskussioner. Utifrån de valda aspekterna utgick vi från Delaktighetsmodellens frågor i syfte att formulera frågor som riktade ljuset på elevens perspektiv och på pedagogernas arbete; det relationella perspektivet. Sedan bad vi två specialpedagoger, som arbetar i elevhälsoteam men som inte ingick i studien, ge respons på frågeställningarna. De ansåg att samtalsstödet var för omfattande för att hinna med att användas kring varje elev i elevhälsoteamsmöten. De hade även synpunkter på att en del formuleringar var för otydliga och en del begrepp för svåra, bland annat de olika delaktighetsaspekterna. Vi bad då att få in arbetsdokument som skolan i den tilltänkta studien använde i sin vardag kring elever i svårigheter i syfte att synliggöra skolans begreppskarta. Efter detta reviderade vi några frågor i samtalsstödet så att det stämde bättre överens med skolans begreppsanvändning. Vissa frågor och uttryck, ansåg vi, gick inte att omformulera då de skulle tappa sin innebörd. Det resulterade i att vi skapade ett medföljande dokument som förklarade innebörden av delaktighetsaspekterna där vi lade till extra stödfrågor som kunde hjälpa till med förståelsen. Vi lade även till frågor från skolans dokument ”Extra anpassningar” som passade ihop med varje aspekt, för att synliggöra att vissa frågor redan användes på skolan och för att på så vis försöka förenkla förståelsen av delaktighetsaspekterna.

I nästa steg tog vi hjälp för att skapa en bild av samtalsstödet. Bilden utformades som en blomma med en bild av en tecknad elev i mitten. Blomman symboliserar elevhälsans arbete med att få eleven att blomma. I blomman namngav vi huvudrubrikerna som används i skolans dokument ”Extra anpassningar”. Utifrån dessa gjorde vi underrubriker innehållande delaktighetsaspekterna. I detta läge uppmärksammade vi att relationen mellan elev-lärare, lärare-elev inte belysts, och valde då att lägga in ”Relation” som ytterligare en underrubrik i blomman (visualisering i form av en blomma synliggör syftet).

5.2.4 Forskningsetiska överväganden

17

forskning som grund för vårt arbete samt vara noggranna i våra analyser genom att vara transparenta och tydligt redovisa resultat samt hänvisa till dessa i vår analys.

5.3 Databearbetning

Nedan följer en redogörelse för hur den data som samlats in sorterats och bearbetats vilket enligt Backman et al. (2012) innebär att lägga grunden för kommande slutsatser.

5.3.1 Strukturerad observation

Bryman (2018) anser att kodning är en viktig del i kvantitativ forskning för att svar på öppna frågor ska kunna kvantifieras och analyseras, innan materialet kodas måste det kategoriseras. Totalt kodades 20 min av det inspelade samtalet i elevhälsoteamsmötet före interventionen och 20 minuter av det inspelade samtalet efter interventionen. De båda samtalens resultat jämfördes med varandra för att beräkna effekten av interventionen. Detta gjorde vi genom att jämföra antalet gånger de olika kategorierna förekom före och efter interventionen.

Det är vanligt att observatören använder fasta regler för observationen, ofta i form av ett observationsschema, detta för att säkerställa att registreringen av det som ska undersökas görs på ett systematiskt sätt (Bryman, 2018). Vi lade mycket tid på att utarbeta kategoriseringar och regler för att koda de inspelade samtalen (Observationsmall, bilaga 5) där vi tog hjälp av handledare och annan utomstående expertis. Vid framtagandet av kategorier och fasta regler för den strukturerade observationen startade vi med att sätta upp fem kategorier med tillhörande förklaringar och regler (se tabell 1 nedan).

Tabell 1

Beskrivning av kategorier samt exempel

Namn Beskrivning Allmänna exempel Exempel från de strukturerade observationerna Kategoriskt

perspektiv

Eleverna äger problemen och eleven måste åtgärdas. Eleven når inte godkända betyg.

Insatserna är kortsiktiga. Skolproblematik läggs inuti eleven.

Eleven med svårigheter. Man beskriver elevens tillkortakommanden med att följa normen som råder. Man sätter en etikett på eleven.

”Eleven är glad, sprallig, har myror i brallan…” ”Eleven kan inte sitta still…”

”Eleven har autism, autistiska drag.”

”(...) hon har ju ett avvikande beteende.” ”(...) hon lyssnar ju absolut inte.”

”Men hon har inget eget driv,

18

Patogent

perspektiv (Skolsköterska, skolpsykolog, kuratorer) Då man tar reda på vad som

orsakar ohälsa och hinder i

lärande det vill säga letar orsaker för att kunna åtgärda. Guvå: Arbetet är inriktat på barn i riskzon. Särskilda insatser, letar efter orsaker som anses ligga i familjen eller hos individen.

”(...) finns ADHD i släkten.” ”(...) någon form av

koncentrations- svårigheter hos den här eleven.”

”Hon (läraren) får förklara saker flera, flera gånger vid bänken men hon (eleven) jobbar ändå inte.” ”Krav funkar inte.” Relationellt

perspektiv och

Elevperspektiv

Insatserna är långsiktiga. Hela arbetslaget ansvarar för den specialpedagogiska verksamheten.

Man lägger fokus på att undervisningen inte är

anpassad för att möta eleven så den uppnår godkända betyg. Man anpassar miljön och pedagogiken.

Man tolkar svårigheter utifrån elevens perspektiv.

Man analyserar pedagogernas roll:

- upplägg av undervisningen - hur stimulerande eller hur krävande klassrumsmiljön är - hur läraren bemöter eleverna.

”Lektionsstarten är otydlig vilken kan göra det svårt för eleven att sätta igång/ komma till ro/ ta in instruktioner…” ”Genomgången är för lång/ svår/ otydlig vilket gör att det blir svårt för eleven att hänga med…” ”Många elever med svårigheter.”

”(…) forma undervisningen inom klassens ram för att lägga in mer läsning.” ”(...) jag jobbar på väldigt olika sätt med honom.” ”(...) Så jag skulle kunna prata med läraren om det.” ”Vi måste ju göra alla anpassningar och alla såna insatser först. För att eliminera att vi verkligen har tränat så mycket vi kan.” ”(...) mentor har kanske inte läst situationerna.”

”Det här är något vi skulle behöva jobba med, med pedagogen.”

Elevens

perspektiv Barnet ska få uttrycka sina åsikter i alla frågor som rör honom eller henne. Barnets åsikter ska tillmätas betydelse i förhållande till barnets ålder och mognad.

I Läroplanen (2018) framgår att det med elevens delaktighet menas att eleven ska få möjlighet till ett reellt inflytande gällande arbetssätt, arbetsformer och innehållet i undervisningen.

Vad uttrycker eleven om sin lärmiljö?

Vad uttrycker eleven om sina möjligheter att vara delaktig?

Vad uttrycker eleven om relationer till sina klasskamrater och pedagoger?

”Eleven säger/ uttrycker/ tycker att…”

19

Salutogent

perspektiv När hälsosamma man fokuserar resurser och på förmågor, det vill säga det som fungerar och möjliggör förändring.

”Eleven är bra på…” ”Eleven är stark i/ lyckas i…”

”Det fungerar bra när…”

”Och det har fungerat väldigt bra. (att skriva på dator.”)

”(...) han gillar just lite läskiga saker så vi har skrivit om sånt, ja men om utomjordingar och så.”

I och med att vi var två bedömare som skulle tolka och översätta de inspelade samtalen till kategorier finns det enligt Bryman (2018) en risk för att våra bedömningar inte överensstämmer i tillräckligt hög omfattning, vilket medför att interbedömarreliabiliteten blir låg. I syfte att öka interbedömarreliabiliteten i studien arbetade vi en hel del med kalibrering. För att säkerställa att våra tolkningar och kategoriseringar av samtalen gjordes på ett systematiskt sätt och blev så samstämmiga som möjligt, kodade vi gemensamt två minuter av det första inspelade och transkriberade samtalet. Här stötte vi på ett bekymmer kring tillvägagångssättet när en och samma mening kunde delas in i olika kategorier. Genom hjälp av våra handledare bestämde vi att minsta möjliga meningsenhet skulle kodas. Vi lade alltså ingen vikt vid vem som sade vad utan kodade minsta möjliga meningsenhet.

Nästa bekymmer vi uppmärksammade i kodningen var svårigheten att skilja kategoriskt perspektiv från det patogena perspektivet, då det förstnämnda bland annat innebär att skolproblematik läggs “inuti” eleven och den sistnämnda då man bland annat tar reda på vad som orsakar ohälsa och hinder i lärandet (se exempel i tabell 1 ovan). I samtal med våra handledare kom vi fram till att en meningsenhet kunde placeras i båda kategorierna. Efter detta kodade vi tolv minuter av vårt första samtal på varsitt håll. Slutresultatet skiljde sig väldigt lite åt som ni kan se i tabellen nedan. Av totalt 71 kodningar hade vi 65 som stämde överens, detta ger en överensstämmelse på cirka 91,5%. Överensstämmelsen i kodningen blev hög tack vare att vi lade mycket tid på kalibrering, vilket innebär att studien har en hög interbedömarreliabilitet.

Tabell 2

Kodning del av samtal 1

Kategoriskt perspektiv

Patogent perspektiv Relationellt perspektiv och elevperspektivet

Elevens perspektiv Salutogent perspektiv

33/38 12/11 20/20 0/0 2/2

20

samtalet och lade ihop våra resultat vilket visade på en stor samstämmighet (tabell 3). Totalt kodades 20 minuter av de båda samtalen. Inspelningen av det sista samtalet i elevhälsoteamsmötet kodades helt på var sitt håll och resultaten lades ihop.

I tabell 3 redovisas resultatet av det första samtalets kodning (total tid: 20 minuter). Av totalt 169 kodningar hade vi 166 som stämde överens, detta ger en överensstämmelse på 98,2% vilket innebär en hög interbedömarreliabilitet.

Tabell 3

Kodning hela samtal 1

Kategoriskt perspektiv och Patogent perspektiv

Relationellt perspektiv och elevperspektivet

Elevens perspektiv Salutogent perspektiv

55/57 23/24 0/0 5/5

I tabell 4 redovisas resultatet av det andra samtalets kodning (total tid: 20 minuter). Av totalt 264 kodningar hade vi 258 som stämde överens, detta ger en överensstämmelse på 97,7% vilket innebär en hög interbedömarreliabilitet.

Tabell 4

Kodning samtal 2

Kategoriskt perspektiv och Patogent perspektiv

Relationellt perspektiv och elevperspektivet

Elevens perspektiv Salutogent perspektiv

37/37 81/84 6/4 7/ 8

5.3.2 Enkät

21

22

6 Resultat

I detta avsnitt presenterar vi resultaten av den strukturerade observationen och av enkäterna.

6.1 Strukturerad observation

Tabell 5

Kodning av samtal 1

Kategoriskt perspektiv och Patogent perspektiv

Relationellt perspektiv och elevperspektivet

Elevens perspektiv Salutogent perspektiv

55/57 23/24 0/0 5/5

Totalt antal kodningar: 55 + 57 = 112

Totalt antal kodningar: 23 + 24 = 47

Totalt antal kodningar: 0

Totalt antal kodningar: 5 + 5 = 10

Totalt antal kodningar alla kategorier: 112 + 47 + 0 + 10 = 169

Kommentar. Antalet gånger samtal nr 1 förs ur respektive kategori (totaltid: 20 minuter)

Tabell 6

Kodning av samtal 2

Kategoriskt perspektiv och Patogent perspektiv

Relationellt perspektiv och elevperspektivet

Elevens perspektiv Salutogent perspektiv

37/37 81/84 6/4 7/ 8

Totalt antal kodningar: 37 + 37 = 74

Totalt antal kodningar: 81 + 84 = 165

Totalt antal kodningar: 6 + 4 = 10

Totalt antal kodningar: 7 + 8 = 15

Totalt antal kodningar alla kategorier: 74 + 165 + 10 + 15 = 264

23

Diagram 1

Diagrammet visar hur stor del av samtalet som förs inom respektive kategori. I det första elevhälsoteamsmötet fördes samtalen övervägande ur det kategoriska- och det patogena perspektivet medan det relationella perspektivet dominerar i samtal nummer två. Samtalen ur det relationella perspektivet har ökat med cirka 125% mellan observationerna samtidigt som samtalen ur det kategoriska och det patogena perspektivet har minskat med nästan 58%. Vid den första observationen förekom inte elevens perspektiv i samtalet medan det utgjorde 3,8% vid det andra samtalet. Det salutogena perspektivet är i princip oförändrat mellan de båda observationerna och utgör cirka 5,8% av respektive samtal.

6.2 Enkäterna

24

Diagram 2

25

Diagram 3

I svarskategorin ”Håller verkligen med” har det skett en minskning med 53% från den första enkäten. Deltagarnas svar indikerar att samtal ur det relationella perspektivet förekommer i mindre utsträckning idag än innan interventionen. När det gäller ”Håller varken med eller tar avstånd från påståendet” ses en ökning med 48% vilket kan tyda på en osäkerhet kring huruvida samtalet förs ur ett relationellt perspektiv. Svarskategorin ”Håller med i liten utsträckning” har ökat med 77% vilket visar att fler anser att antalet samtal där det relationella perspektivet lyfts sker mindre frekvent efter interventionen. Svarsalternativet ”Håller verkligen inte med” har ökat något.

När det kommer till enkätfrågorna utan fasta svarsalternativ i enkät 2 kan vi se att en deltagare anser att de intar ett relationellt perspektiv genom att fokusera på pedagogens arbete.

26

Diagram 4

Vid en sammanslagning av svaren ”Håller verkligen med” och ”Håller med i stor utsträckning” visar resultatet en minskning med 19,7% vilket tyder på att deltagarna upplever att antalet samtal ur elevens perspektiv är färre efter interventionen. När det gäller ”Håller varken med eller tar avstånd från påståendet” har en ökning skett med 43% vilket indikerar att fler deltagare visar osäkerhet kring sin uppfattning om samtalen förs ur elevens perspektiv. Svarskategorin ”Håller med i liten utsträckning” har ökat med 7% vilket indikerar att fler anser att elevens perspektiv inte lyfts under elevhälsoteamsmöten.

När det kommer till enkätfrågorna utan fasta svarsalternativ kan vi se att deltagarna anser att de behöver mer fokus på elevens perspektiv:

Vi behöver ha mer fokus på elevens syn och åsikter (...) Men jag upplever att vi inte i så stor utsträckning lyfter elevens upplevelse.

Vi ser att detta finns med i pedagogiska kartläggningar men att den punkt där elev och vårdnadshavare får ge sin syn på svårigheterna är oftast väldigt tunn.

Vi har fått oss en tankeställare om att vi inte har en tillräckligt god elevsyn, elevdelaktighet. Att vi ännu tydligare fått insikt i hur viktigt det är att ta med elevens syn även om vi redan gör det.

6.2.1 Enkätsvar med och utan fasta svarsalternativ

27

Tabell 7

Behov av förändringar i elevhälsoteamets samtal

Enkät 1 Enkät 2

”Vi behöver ta med elevens syn, åsikter betydligt mer än vad vi gör idag.”

”Jag har tyvärr medverkat för lite för att ge en rättvis bild av mötena. Jag tycker ändå att vi är på rätt väg även med inkluderingen av grundsärskolans elever i EHT arbetet.”

”Elevperspektivet behöver lyftas.”

”Nej, Vi har ett tillåtande klimat som gynnar EHT arbetet.”

”Nej jag tycker vi har ett gott samtalsklimat med högt i tak.”

”Att jobba mer med PK och där det står elevens syn samt fortsätta samtala med personal och elever. Vi har mycket samtal och jobbar med elevens inflytande. Vi arbetar med förhållningssätt CPS* öppna frågor och utforskande svar. ”

”(...) En förändring vi kommer att göra är att vi i anmälan till EHT kommer att lägga in elevens syn som en punkt i anmälan.”

”Använda oss mer av CPS samtal. Går utbildning nu.” ”Arbeta vidare med att förtydliga elevens röst.” ”Nej”

”Mer elevfokus”

Kommentar. Respondenternas svar från enkät 1 och 2. *Collaborative & Proactive Solutions, en

kompetensutvecklingsinsats som pågått de sista två veckorna av interventionsstudien.

I första enkäten kan vi utläsa att två av nio respondenter identifierat att de behöver ta elevens perspektiv i beaktning under elevhälsoteamsmöten, medan fem av sju i enkät nummer två anser att de behöver utveckla detta. I enkät nummer två kan vi också se att de reflekterat kring på vilket sätt de vill förändra detta i ett vidare perspektiv på skolan till att innefatta pedagogisk kartläggning (PK), anmälan till elevhälsoteam (EHT) och elevhälsoteamsmöten.

Tabell 8

Samtalsstödets användning

Fråga Ingen gång En gång Två gånger

Hur många gånger har ni använt er av samtalsstödet i

EHT? 3 1 3

Kommentar. Respondenternas svar från enkät 2

28

Tabell 9

Uppfattningar om interventionens påverkan

Fråga Ja Nej Kanske

Anser du att samtalsstödet hjälpt er att förändra samtalet i

elevhälsoteamsmöten? 1 6

Tror du att du kommer att använda samtalsstödet i

fortsättningen? 2 1 4

Har interventionen påverkat arbetet i elevhälsoteamet? 3 4

Har du/ni i elevhälsoteamet arbetat med någon form av kompetensutveckling (utöver denna studie) under studiens

gång? 4 2

Kommentar. Respondenternas svar från enkät 2

Övervägande antal respondenter anser inte att samtalsstödet hjälpt till att förändra samtalet i elevhälsoteamsmöten. I motiveringarna synliggörs detta (frågor och svar från enkät två):

Jag har inte varit så insatt som jag kanske önskat. Vi har redan bra samtalsmallar som CPS.

Skulle vilja svara både ja och nej. Ja, för att det hjälper pedagoger att tänka till kring vad man behöver ta reda på för att få en tydligare bild. Nej, för att frågeformuleringarna är väldigt abstrakt utformade och man behöver formulera om dem så att de passar i ett samtal med eleven. Frågorna är också väldigt slutna och jag föredrar att använda frågeställningar som utgår från CPS-metoden.

Personligen är det elevens syn man jag har i åtanke och pratar kring men kan bli bättre i flera sammanhang.

Det är till stor hjälp för klassrumsobservationer och att sedan kunna diskutera med läraren om vad man har sett.

Missvisande svar då jag missat fylla i och några EHT:n.

På frågan om varför/varför inte de tror att de kommer att använda samtalsstödet i fortsättningen synliggörs bland annat följande motiveringar (frågor och svar från enkät två):

Kanske, svårt svara på.

CPS är bättre och mer elevfokuserat. Ja att fokusera på elevens synsätt.

29

Kommer bara användas om rektor ser till att det används.

På frågan om på vilket sätt interventionen påverkat samtalet i elevhälsoteamet ges bland annat följande motiveringar (frågor och svar från enkät två):

Att fortsätta arbetet med eleven i fokus och lyssna på elevens syn och tydliggöra elevens syn. Tagit upp o fokus elevens röst.

Inte påverkat. Vet ej.

På frågan om de arbetat med någon annan form av kompetensutveckling under studiens gång svarar respondenterna (frågor och svar från enkät två:

CPS.

Närvaroteamet.

30

7 Diskussion

7.1 Resultatdiskussion

I följande avsnitt diskuterar vi resultatet från vår studie där vårt syfte var att undersöka om en intervention baserad på ett samtalsstöd kan förändra samtalen under elevhälsoteamsmöten till ett ökat fokus både på elevens perspektiv och på det relationella perspektivet. De frågeställningar vi undersökte var i vilken utsträckning antalet förekomster av elevens perspektiv samt av det relationella perspektivet vid elevhälsoteamsmöten förändras från före till efter interventionen. Resultaten är kopplade till vår bakgrund och teori. Vi kan se en förflyttning från det kategoriska och det patogena perspektivet till det relationella perspektivet samtidigt som vi kan se en ökad medvetenhet kring elevhälsoteamets samtalskultur i stort. Vi ser även en ökad medvetenhet vad gäller att lyfta in elevens perspektiv i skolans arbete ur ett vidare perspektiv. Vi kan också se att samtalsstödet inte använts i den utsträckning vi önskat, men att det samtidigt fått ett annat användningsområde än vår ursprungliga intention i och med att elevhälsoteamet avser att använda det som stöd vid klassrumsobservationer.

Resultatet av den första observationen visar att det kategoriska och det patogena perspektivet dominerar och står för cirka två tredjedelar av samtalet. Detta stämmer överens med vad Hjörne och Säljö (2013) kommit fram till i sin studie av elevhälsoteamens arbete, nämligen att bland annat resonemang kring den enskilda elevens problem dominerar samtalen. Resultatet av den första enkäten överensstämmer med observationen då majoriteten av deltagarna, cirka tre av fyra, ”Håller med helt och hållet” eller ”Håller med i stor utsträckning” om att samtalen domineras av det kategoriska och det patogena perspektivet. Neuman och Sjöberg (2018) liksom Hjörne och Säljö (2013) beskriver utifrån sina studier att upplägg av undervisningen, klassrumsmiljön, lärarens roll och relationen mellan människor är någonting som sällan diskuteras under elevhälsoteamsmöten, medan problemen ofta hamnar hos eleven. Hjörne och Säljö (2013) beskriver vidare att elevhälsoteamens arbete domineras av resonemang kring den enskilda elevens problem där egenskaper kommenteras. Under den första observationen kan följande kommentarer ges som exempel på att samtalet fokuserar på elevens egenskaper: ”(...) hon har ju ett avvikande beteende” och ”(...) hon lyssnar ju absolut inte”.

31

kommentarer synliggör: ”(...) forma undervisningen inom klassens ram för att lägga in mer läsning” och ”(...) jag jobbar på väldigt olika sätt med honom”.

Hjörne och Säljö (2013) beskriver vidare att rektorers bild av elevhälsoteamsmöten är att diskussionen sällan hamnar i att titta på lärarens agerande i klassrummet, på lärarens kompetens att hantera situationen eller på interaktionen mellan lärare och elev. Hirsch (2020) poängterar vikten av att etablera goda relationer till eleverna för att nå högre måluppfyllelse. Vid några tillfällen i samtal två kan vi se exempel på att pedagogernas arbete lyfts, bland annat vid samtal kring en av pedagogernas arbete med eleven vid konfliktsituationer ”(...) mentor har kanske inte läst situationerna” och ”Det här något vi skulle behöva jobba med, med pedagogen”. I samtal två har det alltså skett en förflyttning av perspektivet i samtalet. En möjlig förklaring till detta kan vara att det första och det andra inspelade samtalet hade olika syfte vilket kan ha påverkat observationens resultat. Det första samtalet var ett förberedande samtal inför skolläkarens deltagande veckan därpå. Teamet samtalade om hittills gjorda åtgärder samt dokumentation kring elever för att bedöma om dessa var tillräckliga för att lyfta eleven vidare till skolläkaren, som i sin tur bedömer om ytterligare åtgärder bör vidtas, till exempel kontakt med logoped eller psykiatrin. I det andra samtalet skedde utvärderingar av elevers anpassningar och insatta åtgärder. Antalet kodningar i det första samtalet uppgick till 169 stycken och i det andra samtalet till 264, vilket kan tyda på att samtal två var av mer beskrivande och undersökande karaktär. Hur stor roll spelar samtalens olika fokus för synliggörandet av samtalskulturen? Trots samtalens olika syften anser vi att samtalskulturen inte borde påverkats nämnvärt eftersom det handlar om hur man uttrycker sig om elevens lärmiljö och vilka perspektiv man lyfter.

32

första enkäten visar att drygt hälften av respondenterna anser att de lyfter elevens perspektiv i samtalen då 53,3 procent ”Håller verkligen med” och ”Håller med i stor utsträckning”. Här ser vi en markant skillnad mellan deltagarnas uppfattning om huruvida detta perspektiv lyfts i samtalen och vad resultatet av observationen påvisar. Resultatet av den andra enkäten visar att färre (42,8 procent) anser att de lyfter elevens perspektiv efter interventionen, ”Håller med i liten utsträckning” har ökat något medan ”Håller varken med eller tar avstånd” har ökat med 43 procent från den första till den andra enkäten. Detta kan tyda på att fler deltagare visar osäkerhet kring sin uppfattning om samtalen förs ur elevens perspektiv. Detta skulle som vi tidigare nämnt kunna tolkas som att en ökad medvetenhet kring vilka perspektiv som lyfts i elevhälsoteamet gör att man tittar mer kritiskt på samtalskulturen efter interventionen. Vi kan i resultatet av den andra observationen utläsa att elevens perspektiv lyfts vid några tillfällen och motsvarar 3,8 procent av samtalet. Detta visar på en liten ökning men att elevhälsoteamet behöver fortsätta arbeta med att utveckla detta. Exempel på kommentarer där elevens perspektiv lyfts är: ”(...) till mig har han ju sagt att han tycker det är jobbigt att skriva…” och ”(...) att skriva berättelser på datorn, och han har sagt att då tycker han att det är roligt”. Den oberoende variabeln, samtalsstödet, är utformat för att användas som en påverkansfaktor vid interventionen. Frågorna i samtalsstödet utgår från det relationella perspektivet och från elevens perspektiv så att dessa skulle lyftas och hamna i fokus under elevhälsoteamsmöten. Specialpedagogerna och speciallärarna fick i uppdrag av elevhälsoteamet att med hjälp av samtalsstödet samla in information om elevers och pedagogers uppfattning om lärmiljön samt om relationen mellan elev och lärare. Denna information skulle sedan ligga till grund för samtalet i elevhälsoteamet. Studien pågick under åtta veckor, under denna tid hade elevhälsoteamet fyra möten som möjliggjorde användandet av samtalsstödet. I enkät två ställdes frågan om hur många gånger elevhälsoteamet utgått från samtalsstödet i sina möten under interventionen. Svaren var inte entydiga utan varierade mellan ingen till två gånger. Variationen kan bero på att någon av deltagarna varit frånvarande vid elevhälsoteamets möten där samtalsstödet använts eller att det inte varit helt tydligt att den information som lyfts in i samtalet samlats in med hjälp av samtalsstödet. Vi valde att inte delta under interventionens gång utan elevhälsoteamet har själva ansvarat för genomförandet. Om vi hade varit ett stöd under den pågående interventionen hade kanske samtalsstödet använts i större utsträckning vilket vi tror hade gett större effekt vad gäller antal samtal ur elevens perspektiv. Enligt Sundell och Ogden (2012) får interventioner som leds av forskaren större effekt.

I enkät två ställdes även frågan om samtalsstödet hjälpt till med att förändra samtalet i elevhälsoteamsmöten. Här svarade sex av sju respondenter ”nej”. I motiveringarna till varför de inte anser att samtalsstödet hjälpt till att förändra samtalen står bland annat:

33

Samtidigt som respondenterna inte anser att samtalsstödet förändrat samtalet i elevhälsoteamet visar resultatet av den avslutande observationen, där samtalsstödet använts för att samla in information kring eleven, att samtalet fokuserade betydligt mer på det relationella perspektivet och på elevens perspektiv.

En av respondenterna upplever att det är användbart i insamlandet av information kring pedagogens arbete med lärmiljön: ”Det är till stor hjälp för klassrumsobservationer och att sedan kunna diskutera med läraren om vad man har sett”. Några respondenter uppger att de redan har fungerande samtalsmallar i form av CPS (Collaborative & Proactive Solutions) och att de därför anser samtalsstödet överflödigt. Samtalsstödet är baserat på Delaktighetsmodellens aspekter medan CPS grundar sig på att tillsammans med eleven undersöka olösta problem, allt från svårigheter i sociala situationer till att undersöka bakgrunden till elevens upplevda svårigheter med att utföra sina skoluppgifter. Vår uppfattning är att samtalsstödet går alldeles utmärkt att använda i situationer när pedagogerna i enlighet med CPS-modellen problemlöser tillsammans med eleven och att det i sin tur ökar förutsättningarna för elevens delaktighet och skolframgång. Noterbart är att kompetensutvecklingsinsatsen i CPS-modellen pågått de två sista veckorna av interventionsstudiens totalt åtta veckor. Detta borde inte nämnvärt påverka resultatet av studien. Vår tolkning är att samtalsstödet inte implementerats på djupet vilket hade behövts för att öka förståelsen för samtalsstödets upplägg och användningsområde.

Problemet kvarstår med att elevhälsoteamet inte lyfter in och synliggör elevens perspektiv på ett tydligt sätt i sina möten. På frågan om de tror att de kommer att använda samtalsstödet i fortsättningen varierar svaren: ”Jag kommer främst att använda det som underlag när jag ska göra klassrumsobservationer”, ”Ja, att fokusera på elevens synsätt” och ”Kommer bara användas om rektor ser till att det används”. Vår tanke med samtalsstödet var att frågorna skulle ställas och besvaras i elevhälsoteamsmöten. Samtalsstödet har flyttats av elevhälsoteamet till att bli ett verktyg i samtalet mellan pedagoger och mellan pedagog och elev istället för att användas i elevhälsoteamsmöten som en samtalsstruktur. Detta är i sig inget negativt då information från pedagoger och elever behöver samlas in för att frågorna i samtalsstödet ska kunna besvaras. Vår uppfattning är att om frågorna från samtalsstödet även använts under elevhälsoteamets möten hade sannolikt antalet förekomster av till exempel elevens perspektiv ökat än mer vilket i sin tur innebär att resultatet varit ett annat.