En av frågorna i enkäterna formulerade vi på ett sätt så att den fick lite annorlunda betydel- se för logopederna. I frågan till logopeder (se Bilaga 2, fråga L9) skrev vi att vi undrade hur det fungerade på deras arbetsplats. I specialpedagogernas fråga (se Bilaga 1, fråga S9) nämnde vi inte att det gällde samarbetet på deras egen arbetsplats. Detta ledde till att en del logopeder svarade utifrån ett snävare perspektiv.
Frågorna kring åtgärdsförslag kunde vi ha formulerat annorlunda. Det var några av logope- derna som verkade tycka att vi skulle ha frågat mer kring kompensering och accept och mindre om åtgärder. En logoped skrev ”kompensatoriska rekommendationer ja, åtgärdsför- slag nej”, och en annan logoped uttryckte det ”endast rekommendation eftersom jag som landstingslogoped inte kan och bör säga hur åtgärderna ska utformas, t ex i skolan”.
Vi känner nu i efterhand att vi i vår information till logopederna kunde ha varit tydligare med att det var samarbetet med pedagogerna i allmänhet, men specialpedagogerna i syn-
nerhet som vi var intresserade av. Utifrån logopedernas svar har vi dock förstått att de har
logopederna förstått detta i alla fall.
De två första frågorna i logopedernas enkäter, kring hur utlåtandet ser ut och vilka rubriker som finns med, har vi i efterhand upptäckt att de inte tillför vår undersökning något. Det har dock varit intressant information till oss som författare.
Anledningen till att vi fick så hög svarsfrekvens bland logopederna var att de själva hade gjort ett aktivt val att vara med i undersökningen. Vi misstänker att en av anledningarna till att svarsfrekvensen blev så låg bland specialpedagogerna var att de som inte har något sam- arbete med logopeder valde att avstå från att vara med i undersökningen. Till skillnad från logopederna så hade de flesta av specialpedagogerna inte personligen tillfrågats om de ville delta i undersökningen. Reliabiliteten d.v.s. mätnoggrannheten, tillförlitligheten sänks av den låga respektive höga svarsfrekvensen.
38
Vi har gjort undersökningen i hermeneutisk anda och vi försökt vara medvetna om vår förförståelse och våra erfarenheter men varit noga med att det är respondenternas åsikter samt litteraturen som vi studerat som ska lyftas fram.
5.2 Resultatdiskussion
Vi följer i detta kapitel samma uppdelning som i Resultatanalysen d.v.s. börjar med samar- bete i kapitel 5.2.1, önskemål kring samarbete i kapitel 5.2.2 och utlåtande kapitel 5.2.3.
5.2.1 Samarbete
I vår undersökning fokuserar vi oss på samarbetet mellan specialpedagoger och logopeder. För att kunna ge en professionellt och kvalificerad hjälp till elever med läs- och skrivsvå- righeter, i ett samarbete måste även eleven, föräldrar, lärare samt andra yrkesgrupper t.ex. psykologer inkluderas, tycker våra respondenter. Fungerande samspel mellan dem kommer att leda till bra resultat, betonar respondenterna.
I vår undersökning framkom att en majoritet av både specialpedagoger och logopeder anser att det är oerhört viktigt med samarbete för att nå bra resultat. Som en röd tråd i vår under- sökning finns en åsikt att gott samarbete byggs på ömsesidig respekt, lyhördhet och presti- gelöshet.
De flesta är överens om att ett framgångsrikt sätt att arbeta med elever med läs- och skriv- svårigheter består av många olika moment t.ex. undervisningsmetodiken, uppläggningen av olika insatser, elevens engagemang och motivation osv. De poängterar vidare att även öm- sesidigt samarbete mellan undervisande lärare och andra experter har en stor betydelse. Det stämmer bra överens med Rygvold (2001) som hävdar att genom ett tätt samarbete mellan olika yrkesgrupper kan skolan bidra till ”att göra inlärningen överkomlig och mer lustbeto- nad för eleven” (Rygvold, 2001, s. 61).
När Maltén (1992) beskriver kännetecken för ett välfungerande samarbete betonar han att ett engagemang för den gemensamma måluppfyllelsen måste äga rum. Det är, som vi nämnt tidigare, skolans uppdrag att ge särskilt stöd till elever som har svårt i skolarbetet.
39
Skolan bör, enligt våra respondenter, bidra med rätt hjälp, bra insatser, strukturerad och genomtänkt undervisning. En av våra respondenter utryckte sig att ”vi har samma mål; att hjälpa eleven.”
Maltén (1992) likaväl som våra respondenter att samarbete som byggs på trygghet har en framgång. Logopeder och specialpedagoger har olika kompetenser och deras olikheter är enligt författaren en fördel. Han betonar vidare att man kompletterar och stöttar varandra. Några respondenter nämnde kompetensutbyte, rådgivning och handledning som exempel på välfungerande samarbete. Ogden (2001) skriver ”alla parter respekteras för sin kompetens och alla bidrar till samarbetet på jämställd fot” (2001, s. 113). Respondenterna anser att ett gott samarbete mellan logopeder och specialpedagoger leder till ökad information om be- rörd elev och därmed också till bättre insatser.
De flesta är överens om att respekt och prestigelöshet är nödvändigt, men även medveten- het om respektive yrkesföreträdares områden och kompetenser. Majoriteten betonar att de har överlappande roller. Då gäller det, enligt respondenterna, att man måste komma överens om vem som ska göra vad. Även Maltén (1992) poängterar att ansvars- och rollfördelning är en nödvändig kedja i ett välfungerande samarbete. ”Man måste vara noga med var ens gränser går och vad man ska lämna över till den andre”, betonar en logoped. Även Maltén (1992) säger att det är viktigt att sätta gränser, som medlemmarna inte får överskrida. Många av våra respondenter säger att de har en väl utarbetad ansvarfördelning. De flesta betonar att det är bra att veta vem som ska göra vad, samt vad man ska överlämna till var- andra, men en av våra respondenter, en logoped, jämför arbetet vid en stafett. ”Det är spe- cialpedagogen som tar vid då det gäller åtgärder efter att utredningen är gjord.”
Maltén (1992) är av åsikten att om man skaffar bra rutiner kring utredning, underlättas naturligtvis samarbetet. Han poängterar vidare att samarbetet mellan två partner fungerar bra om man har gemensamma normer. Om man inte har utarbetade regler, kan svårigheter uppstå. Något som kom fram under vår undersökning är att finns några arbetsplatser där inte finns väl utarbetad ansvarsfördelning. Yrkesgrupperna som har olika förhållningssätt och inte har gemensamma synpunkter kan, enligt Granström (2003), hamna i en konflikt. Författaren liknar formaliserat lagarbete vid konkurrensmodellen (2003, s. 15). Ett mindre
40
antal av respondenterna upplever samarbetssvårigheter eller t.o.m. kamp. Även Granström (2003) skriver att det kan uppstå en konkurrens om vem som äger frågorna och de ”rätta” svaren. Samarbetet kan hamna i ett sådant tillstånd när man söker lösning utan att samverka inom gruppen. Författaren betonar att i konkurrensmodellen finns det ett revirtänkande. En logoped bekräftar att revirtänkande äger rum i alla fall på hans/hennes arbetsplats ”vi har ju inga mandat i skolan utan är beroende av pedagogens goda vilja.”
Den andra samverkansmodellen som Granström (2003) tar upp är konsiderationsmodellen innebär att visa hänsyn, att sträva efter konsideration, som innebär att man inte skall lägga sig i. Enligt ett sådant förhållningssätt arbetar medlemmarna oberoende av varandra och specialiserar sig på olika arbetsuppgifter. Ett exempel på en konsiderationsmodell presente- rar en av våra respondenter ”’Träningen’ lägger jag mig inte i – den är dessutom ofta ett problemökande.” Enligt Granström (2003) behöver inte orsakerna till att ett samarbete utvecklas på detta sätt bara för att undvika konflikter utan det kan också vara av respekt för de andras yrkeskunnande. Det stämmer bra överens med några av respondenterna, en av logopederna utryckte sig så här: ”När det gäller specialpedagogen, har jag full respekt för att denna är expert på läsinlärning och pedagogiska metoder, medan vi har vår kompetens inom språk, kompensation och hjälpmedel”. Vidare skriver Granström (2003) att gruppens resultat i sådant samarbete inte är ”ett gruppresultat utan en summering av de enskildas insatser./…/ Risken i ett sådant samarbete rörande barn är att en helhetssyn äventyras” (2003, s. 17).
Den tredje samarbetsmodellen, enligt Granström (2003), är kompanjonmodellen eller också kallas för kunskapsmodellen. Det är viktigt att medlemmarnas förmåga och kunskaper ut- nyttjas för att göra ett bra arbete, poängterar Granström. Vi måste konstatera att bland våra respondenter finns några som arbetar enligt kompanjonmodellen. Som gott exempel kan vi hänvisa till en logoped som skrev ”jag har inte det pedagogiska kunnandet /…/ Då har jag god hjälp av specialpedagogens information”. Sedan fortsätter hon/han med att det är vik- tigt att få information om elevens beteende, motivation för studier osv. och avslutar med att ”så leder gott samarbete mellan logoped och specialpedagog till ökad information om be- rörd elev och därmed också till bättre insatser.” Granström (2003) liknar kompanjonmodel- len vid en grupp bergbestigare. ”Klättrarna är sammankopplade med rep och är beroende av
41
varandra. Gruppen är inte uppe på toppen förrän alla är där. Det handlar om en gemensam prestation där varje deltagarens bidrag är nödvändigt för att komma framåt” (Granström, 2003, s. 19).
5.2.2 Önskemål om samarbete
I undersökningen frågade vi hur logopeder och specialpedagoger önskar att samarbetet ska vara. Vi kom fram till att många av våra respondenter arbetar/eller önskar att arbeta i team under och efter utredningen. Myrberg och Lange (2006) skriver att teamarbete är nödvän- digt för att nå bra resultat, eftersom det behövs flera olika specialkompetenser för att utreda tänkbara orsaker till och insatser mot dyslexi. Det stämmer bra överens med våra respon- denter som vill ha ”ett riktigt teamarbete där man som specialpedagog och logoped, samt gärna psykolog finns med skulle ge de bästa utredningarna och de bäst anpassade åtgärder- na”. Även Jacobson (2001) betonar att teamets medlemmar, som utgår från olika kompe- tenser och erfarenheter kan ge en ”fylligare och mer komplett bild av barnet” (2001, s. 115). Många av våra respondenter som arbetar i ett team, är nöjda med den modellen, de poängterar att de får inspiration och nya idéer samt råd och stöd i sitt arbete. De som inte arbetar i team skriver att de ibland känner sig ensamma. Det stämmer med det som Jacob- son (2001) beskriver att skolans personal ibland kan känna sig osäker och de skulle vilja ha handledning och/eller rådgivning samt få möjlighet att tala om sina elever med någon kun- nig person.
Våra respondenter ser möjlighet till ett bättre samarbete genom att kunna lyssna på var- andra och våga lita på varandra och på varandras kompetens. Logopeder och specialpeda- goger har olika kompetens och tillhör olika enheter, men enligt Maltén (1992) utgör inte olikhet ett hinder utan tvärtom, det kan ge extra poäng; man utökar varandras kompetens, man stöttar varandra och driver utveckling tillsammans. Med samarbetet kommer man längre, tycker både författaren och våra respondenter.
Många respondenter föreslog att logopeder skulle genomföra sin utredning i skolmiljö. De motiverar sitt förslag med t.ex. för att kunna rekommendera åtgärder måste man testa dem först. Målet med en utredning är, enligt logoped Birgitta Johnsen (2007), att förstå svårig-
42
heternas karaktär och omfattning samt elevens starka och svaga sidor. Därför är det extra viktigt att se eleven i sin miljö. Respondenterna poängterar att det är en fördel om den som utreder har nära och tät kontakt med barnet, för att ”inte falla i några fallgropar/ barnets dagsform, humör, annorlunda sätt att tänka etc.”, säger en specialpedagog. Många special- pedagoger och några logopeder understryker att det är viktigt att känna till förutsättningarna kring eleven hemma och i skolan för att kunna sätta in rätt åtgärder. Enligt Bruce (2003) är uppdraget att hjälpa den enskilde individen på ett professionellt sätt. Därför, anser Bruce, är det viktigt att bidra med ett genomtänkt förslag som sätts in i rätt tid d.v.s. ”så nära anslut- ning till den aktuella situationen som möjligt” (2003, s. 262).
Enligt våra respondenter är samarbete mellan logopeder och specialpedagoger viktigt, men för att få ännu bättre resultat bör det inkludera flera yrkesgrupper. Några logopeder önskar ett tätare samarbete med undervisande pedagoger. En av dem uttrycker det så här: ”Det skulle ge högre kvalitet på utredning om jag som logoped hade ett närmare samarbete med undervisande pedagog för att få information om elevens styrkor och svagheter, samt bete- ende och inlärningsstil i klassrummet”. De önskar även att få möjlighet att presentera ut- redningsresultat och förtydliga åtgärdsförslag och följa upp dem. En logoped utrycker sig så här ”därtill hade det varit bra om tid fanns att följa upp hur det går i skolan för elever som utretts för läs- och skrivsvårigheter, för att undvika att åtgärdsförslagen misstolkas eller inte genomförs”. Några av logopederna bekymrar sig över att åtgärder tolkas på fel sätt eller inte genomförs. Det stämmer bra överens med Rygvold (2001) som säger att un- dervisningen inte alltid har anpassats efter den enskilde eleven och att undervisningsmeto- derna inte alltid är genomtänkta. Enligt författaren är åtgärderna ofta för ”smala, det vill säga att de inte följts upp genom att man utgått från elevens problem även i den vanliga undervisningen” (Rygvold, 2001, s. 60). En av våra respondenter, en logoped, bekymrar sig över att de, d.v.s. logopeder, inte kan ändra så mycket i skolsituationen för enskilda elever ”Vi har ju inga mandat i skolan utan är beroende av pedagogens goda vilja”. Logopeder kan inte komma till skolan och bestämma över pedagoger hur de ska jobba. Därför önskar både logopeder och specialpedagoger, att logopeder skulle involveras i skolmiljön. Någon logo- ped skriver att specialpedagoger skulle ha större mandat i skolan för att efter att logoped
43
utrett vilka svårigheter och styrkor en elev har ”får komma in i klassrummet och förbättra inlärningssituationen i gruppen”.
Många av våra respondenter betonar för att nå bäst resultat måste även föräldrar till eleven inkluderas i samarbete. Även Bruce (2003) lägger tonvikten på att det är viktigt att göra det även i tidigt stadium ”nätverket i form av den egna familjen, förskola/skolan måste också involveras från början” (2003, s. 261). De flesta respondenter är överens att skolan ska samarbeta med föräldrar genom att diskutera och vägleda dem. I Grundskoleförordningen (1994:1194) står det att skolpersonal bör samråda med eleven och elevens vårdnadshavare. Skolan bör informera föräldrar om hur man bedriver sin undervisning både till form och till innehåll. Enligt utbildningsutskottets betänkande ska eleven, föräldrar och lärare vara del- aktig som likvärda parter i diskussionen (1994/95:UBU06).
5.2.3 Utlåtande
Vår frågeställning är om utlåtandet är en länk mellan yrkesgrupperna och i avseende om det används för att anpassa undervisningen till elevens särskilda behov, verkar det fungera bra. Tre fjärdedelar av specialpedagogerna använder utlåtandet för att anpassa undervisningen till elevens särskilda behov och det trodde även tre fjärdedelar av logopederna att pedago- gerna gör. Det stämmer väl överens med som Frylmark (2009) skriver om att utlåtanden används som ett ”teoretiskt underlag för specialpedagogen och barnets klasslärare inför fortsatt planering av det praktiska arbetet” (2009, s. 300). Utifrån de svar som responden- terna ger så verkar också det krav som Carlström (2001) ställer på en utredning uppfyllas nämligen att resultatet går att ”kopplas till elevers och lärares gemensamma arbete” (2001, s. 72). Eftersom så stor andel använder utlåtandet till att anpassa undervisningen så verkar det, som också Jacobson (2001) skriver, väl investerade pengar för en kommun att avsätta pengar för att anlita extern kompetens.
En faktor som tyder på att utlåtandet inte alltid är en bra länk mellan yrkesgrupperna är att hela en tredjedel av logopederna verkar vara rädda för att utlåtandet bara blir, som en logo- ped uttryckte det ”ytterligare ett dokument” som efter att ha använts en gång för att t.ex. skriva ett åtgärdsprogram sedan glöms bort och ”läggs i en mapp för eleven o förvaras hos
44
skolsköterskan eller hos rektor efter att man läst igenom det” som en specialpedagog skri- ver. En av logopederna föreslår, indirekt, att man borde ”göra en uppföljning av elevens utveckling” för att undvika att utredningen glöms bort.
Trots att ingen av logopederna skriver olika utlåtande beroende på vem som ska läsa dem så uppger nästan alla specialpedagoger att de har lätt eller ganska lätt att förstå det som skrivs i utlåtanden. De specialpedagoger som har gått påbyggnadsutbildningen Tal och
språk säger att det har hjälpt dem att förstå flera av de termer och tester som logopeder
använder. Några specialpedagoger säger att de ibland används som översättare och får hjälpa andra lärare att förstå vad logopederna menar. Att specialpedagoger förstår vad lo- gopederna skriver är en faktor som kan gynna samarbetet. Granström (2003) betonar också att gemensamt yrkesspråk är en förutsättning för att kunna ha ett samarbete mellan olika yrkesgrupper.
Vi blev överraskade när vi vid resultatbearbetningen upptäckte att det bara var ett fåtal specialpedagoger och en fjärdedel av logopederna som ansåg att utlåtanden behövs för att få mer resurser. Vi trodde att fler skulle nämna detta.
En av förväntningarna kring utlåtande framkom i vår undersökning är, som vi redan varit inne på, att specialpedagogerna vill ha åtgärdsförslag. Denna förväntning var de flesta av logopederna medvetna om. Här stämmer de olika yrkesgruppernas förväntningar i stort sett överens. Detta stämmer även bra överens med de forskarintervjuer som genomfördes i Konsensusprojektet (Myrberg & Lange 2006) där nästan samtliga forskare ansåg att det behövs koppling till pedagogiska insatser vid utredning av läs- och skrivsvårigheter. Fryl- mark (2009) betonar att utlåtandet ska kunna användas för det fortsatta arbetet och Hägg- ström (2003) betonar hur viktigt det är att kartläggningar leder till pedagogiska åtgärder.
Många logopeder och några specialpedagoger i vår undersökning tycker till och med att åtgärdsförslagen nästan är själva huvudpoängen med en utredning. Även Häggström (2003) betonar att det är viktigt att all testning kopplas till pedagogiska åtgärder. En logoped skri- ver att ”huvudsyftet med utredningen - att eleven ska få rätt hjälp och stöd” en annan logo- ped uttryckte det så här: ”Varför ska man annars utreda? Allt syftar åt vad som ska göras.
45
/…/ Det är oftast tips på vad som kan göras som är mest efterfrågat.” En av specialpedago- gerna använde en liknelse: ”Du går inte till en läkare, får en diagnos och sedan inget mer.” En annan logoped skriver att åtgärdsförslagen nästan är viktigare än själva diagnosen och uttrycker det så här ”Diagnosen i sig själv är sekundär och inte lika betydelsebärande i sko- lans värld.” Att diagnosen i sig själv inte är sekundär är dock inget som våra specialpeda- gogrespondenter har nämnt i sina svar. Bruce (2003) betonar att diagnosen, eller snarare utlåtandet som vi syftar på här, kan användas som ”en bruksanvisning för att omgivningens bemötande och krav ska kunna anpassas efter barnets förutsättningar” (2003, s. 260) och hon skriver även att diagnosen kan användas för att underlätta arbetet med att ”finna ade- kvata stödinsatser och individuellt anpassade krav” (2003, s. 260).
Några specialpedagoger nämner att förslag som kommer från logopeder ger mer tyngd än om de kommer från specialpedagogen själv. Vi tolkar detta som om de ser logopeden som en auktoritet i skolans värld.
Vi fick en mycket intressant motivering till varför en av logopederna tror att pedagogerna förväntar sig åtgärdsförslag i utlåtanden:
/…/ tidigare skrev jag inte åtgärdsförslagen utan vi pratade bara muntligt och reaktionen var att pe- dagogerna skrev så pennan glödde och var inte koncentrerade på det vi pratade om. Därför ändrade jag min strategi och skriver nu förslag som kan vara en utgångspunkt (Logoped).
Denna logoped har alltså själv erfarenhet av att pedagoger har varit så intresserade av att skriva ner åtgärdsförslag att de inte har kunnat följa med i den diskussion som logopeden velat ha efter utredningen. Detta har lett tillatt hon/han har börjat skriva fler och tydligare åtgärdsförslag i sina utlåtanden.
Även om nästan alla specialpedagoger förväntar sig åtgärdsförslag, så är ändå många miss- nöjda med utformandet av dem. Det är flera som skriver att åtgärdsförslag som är generella