Samarbete mellan specialpedagog och logoped – med utgångspunkt från en läs- och skrivutredning

1

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Examensarbete

15 högskolepoäng

Samarbete mellan

specialpedagog och logoped

– med utgångspunkt från en läs- och skrivutredning

Collaboration between

special educational needs teacher and speech and language therapist

- based on a read- and write investigation

‘

Irina Madsen

Karin Wolf

Specialpedagogexamen 90 hp 2010-05-27

Examinator: Lotta Anderson Handledare: Barbro Bruce

3 Malmö högskola

Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap Specialpedagogik

Vårterminen 2010

ABSTRAKT

Madsen, Irina & Wolf, Karin (2010). Samarbete mellan specialpedagog och logoped – med utgångspunkt från en läs- och skrivutredning (Collaboration between special educational

needs teacher and speech and language therapist - based on a read- and write investiga-tion). Skolutveckling och ledarskap, Specialpedagogik, Lärarutbildningen, Malmö

högsko-la.

Syftet med vår undersökning är att ta reda på hur specialpedagoger och logopeder samarbe-tar i samband med en utredning som gäller läs- och skrivsvårigheter samt ta reda på om utlåtandet som skrivs efter utredningen fungerar som en länk mellan de två yrkesgrupperna. Vår studie består av enkäter till både specialpedagoger och logopeder. Enkäterna innehåller såväl slutna frågor, som kan kvantifieras, som öppnafrågor där respondenterna får motivera sina svar.

Vi har i denna studie funnit att det sker samarbete mellan yrkesgrupperna men att det ser mycket olika ut. Specialpedagoger förväntar sig att få och får åtgärdsförslag i utlåtanden och de flesta uppskattar detta. Vi får också fram en del utvecklingsområden och områden där kommunikationen mellan yrkesgrupperna inte fungerar. Både specialpedagogerna och logopederna anser, precis som vi, att samarbete är till gagn för eleverna.

Nyckelord: dyslexi, logoped, samarbete, specialpedagog, specifika läs- och

skrivsvårighe-ter, utlåtande, utredning

Irina Madsen Examinator: Lotta Anderson

4

Förord

Vi vill rikta ett stort tack till alla respondenter som deltagit i enkätundersökningen samt tacka vår handledare Barbro Bruce för allt stöd och hjälp. Vi vill även tacka våra män som stöttat oss, ställt upp med mat, städning och tagit hand om barnen medan vi helt ägnat oss åt detta arbete! Ett stort tack också till våra barn – nu kommer er tid. Vi vill också tacka våra föräldrar och svärföräldrar som har stöttat oss. Till slut vill vi också tacka varandra för ett gott samarbete.

Vår ansvarsfördelning när vi skrivit uppsatsen har varit på följande sätt: Hela kapitel 1 och 3 samt delkapitel 5.1 och 5.3 har vi skrivit tillsammans. Irina har haft huvudansvar för alla delar som handlar om samarbete och önskemål om samarbete d.v.s. kap 2.2, kap 4.1, kap 4.2, kap 5.2.1 och kap 5.2.2. Karin har haft huvudansvar för övriga delar samt den språkliga bearbetningen av hela texten.

5

Innehållsförteckning

2.1 Utredning och kartläggning ... 11

2.2 Samarbete ... 13

2.3 Åtgärdsförslag vid utredning ... 15

3 Metod ... 19 3.1 Val av metod... 19 3.2 Undersökningsgrupper ... 19 3.3 Enkäter ... 19 3.4 Genomförande ... 20 3.5 Analysmetod ... 20 3.6 Tillförlitlighet ... 21 3.7 Etiska överväganden ... 22

4 Resultat och analys ... 23

4.1 Samarbete ... 23

4.2 Önskemål om samarbete ... 27

4.3 Utlåtande ... 29

4.4 Åtgärdsförslag i utlåtanden ... 31

5 Diskussion och slutsatser ... 37

5.1 Metoddiskussion ... 37 5.2 Resultatdiskussion ... 38 5.2.1 Samarbete ... 38 5.2.2 Önskemål om samarbete ... 41 5.2.3 Utlåtande ... 43 5.3 Specialpedagogiska implikationer ... 47 5.4 Konklusion ... 49

5.5 Förslag till fortsatt forskning ... 50

6 Referenser ... 51

6.1 Internetreferenser ... 53

6.2 Referenslista för fördjupningslitteratur ... 53

7 Bilagor ... 55

7.1 Bilaga 1 Enkät till specialpedagoger ... 55

7.2 Bilaga 2 Enkät till logopeder ... 57

7

1 Inledning

1.1 Bakgrund

Vi som skrivit den här uppsatsen är de blivande specialpedagogerna Karin och Irina. Vi är båda intresserade av språk, men har lite olika utbildningsbakgrund. Karin har grundutbild-ning grundskollärare för åk 1-7 SvSO och Irina är logopedutbildad i Ryssland men arbetar som förskollärare i Sverige. I Ryssland finns det logopeder på nästan varje förskola och skola och det är ett tätt samarbete mellan logopeder och pedagoger. Logopedutbildningen är en pedagogisk utbildning i Ryssland . I Sverige är logopedutbildningen en medicinsk utbildning och specialpedagogutbildning är en påbyggnadsutbildning för pedagoger som har minst tre år yrkeserfarenhet.

Det är skolans uppdrag att hjälpa alla barn. I skollagen, kap 4 § 1 står det ”Särskilt stöd skall ges till elever som har svårigheter i skolarbetet” (Skollag 1985:1100). Alla som arbe-tar med elever med läs- och skrivsvårigheter måste enligt Rygvold (2001) ”samordna sin undervisningsplanering och sitt samarbete när det gäller vilka krav de ska ställa på enskilda elevers behärskning av skriftspråket” (Rygvold, 2001, s. 61). För att hjälpa elever på bästa sätt bör alla lärare känna till de aktuella elevernas starka och svaga sidor. Författaren lägger extra vikt på en diskussion kring vad och hur mycket eleverna klarar av när det gäller själv-ständig läsning. Författaren skriver att lärarna bör ha:

utarbetat ett gemensamt förhållningssätt beträffande hur pass omfattande elevens självständiga arbe-te ska vara. /…/Skriftspråkutveckling är inarbe-te enbart beroende av elevens egeninsats, undervisnings-metodiken och uppläggningen av olika insatser, utan även av samarbetet mellan lärare och andra ex-perter som har kontakt med eleven i fråga. Genom ett sådant samarbete kan skolan bidra till att göra inlärningen överkomlig och mer lustbetonad för eleven (Rygvold, 2001, s. 61).

Vi är därför intresserade av att undersöka samarbetet mellan expertgrupperna specialpeda-goger och logopeder.

8

1.2 Syfte

Vi vill genom denna undersökning ta reda på hur specialpedagoger och logopeder samarbe-tar. Vår grundtanke är att samarbete alltid är till gagn för barnen. Vi vill ta reda på dels hur samarbetet ser ut och dels vilka förväntningar de olika yrkesgrupperna har på samarbetet. Vi vill också ta reda på om ett s.k. utlåtande är en länk i samarbetet. Med begreppet utlå-tande avser vi det/de dokument som skickas som remissvar, efter en utredning kring läs- och skrivsvårigheter, till skolhälsovården alternativt ges till eleven eller dess föräldrar . Vi avser alltså inte hela utredningsdokumentet.

Vi är i undersökningen intresserade av det samarbete som sker efter att en utredning har gjorts av en logoped. Vi går alltså inte in och undersöker varför utredningen skett eller vilka slags utredningsmetoder som används. Vi fokuserar på samarbetet mellan de två yrkes-grupperna samt utlåtandet som skrivs i samband med utredningen.

1.3 Frågeställningar

Vi har följande frågeställningar:

1. Hur samarbetar specialpedagoger och logopeder i samband med en läs- och skrivutred-ning?

2. Hur ser specialpedagogers och logopeders förväntningar på samarbetet ut?

3. Fungerar ett s.k. utlåtande som en länk i samarbetet mellan specialpedagoger och logo-peder?

1.4 Hypoteser

Vi har följande hypoteser:

1. Samarbetet mellan specialpedagoger och logopeder kan vidareutvecklas 2. Specialpedagoger och logopeder har olika förväntningar på samarbetet 3. Utlåtandet är ofta den enda länken mellan logopeder och specialpedagoger

9

1.5 Begreppsbeskrivningar

Vi kommer använda titeln specialpedagog genomgående, även om det troligen även kom-mer finnas en del speciallärare med i undersökningen beroende på hur de olika skolorna är organiserade och när specialpedagogerna är utbildade. Fram till 1990 benämndes de som gått en specialpedagogisk påbyggnadsutbildning för speciallärare. Mellan 1991 och fram till 2008 blev utbildningen alltmer inriktad på handledning och man utbildades under denna period till specialpedagog. Sedan hösten 2008 utbildas både speciallärare och specialpeda-goger. Specialpedagogutbildningen är en 1½ årig pedagogisk påbyggnadsutbildning för yrkesverksamma lärare, förskollärare och fritidspedagoger, med minst tre års yrkeserfaren-het. Specialpedagoger har i sin yrkesroll tre olika fokus: undervisning, kvalificerade samtal och skolutveckling (http://www.edu.mah.se/LASPP/). Speciallärare har i sin yrkesroll fo-kus på att kunna ge individanpassat stöd i läs- och skrivutveckling eller matematik

(http://www.edu.mah.se/LASPL/). Inom vissa av sjukvårdens verksamheter, t.ex. barn- och ungdomshabilitering, finns även specialpedagoger som arbetar i team tillsammans med logopeder, men i denna uppsats syftar vi på specialpedagoger som arbetar i grundskolan.

Logopedyrket har funnits i Sverige sedan 1960-talet (Frylmark, 2009) och är en fyraårig utbildning som bedrivs vid universitetens medicinska fakulteter. Logopeder som är verk-samma inom området språk-, läs- och skrivsvårigheter är vanligtvis anställda av landsting-en, men antalet andra arbetsområden och anställningsformer t.ex. privatpraktiserande logo-peder och kommunanställda logologo-peder blir allt fler.

Läs och skrivsvårigheter

Begreppet dyslexi används enligt bl.a. Gustafson (2009) synonymt med specifika läs- och skrivsvårigheter. Ordet dyslexi är en sammansättning av de två grekiska orden dys och lexia och kan översättas ungefär svårigheter med ord (Gustafson, 2009). Det går att ha svårighe-ter med att läsa och skriva utan att för den skull ha dyslexi. Följande definition av dyslexi antogs 2002 av IDA, International Dyslexia Association. Den är också accepterad av NICHD, National Institute of Child Health and Human Development. I svensk översättning lyder den:

10

Dyslexi är en specifik inlärningssvårighet som är neurologisk till sitt ursprung. Dyslexi kännetecknas av svårigheter med korrekt och/eller flytande ordigenkänning och av dålig stavnings- och avkod-ningsförmåga. Dessa svårigheter är resultatet av en brist i språkets fonologiska komponent, och svå-righeterna är ofta oväntade med tanke på individens övriga kognitiva förmåga och tillgången till ef-fektiv skolundervisning. Sekundära konsekvenser kan innebära problem med läsförståelse, och en minskad läserfarenhet, vilket i sin tur kan hämma kunskapstillväxten och utvecklingen av ordförrå-det (http://www.dyslexiforeningen.se/om_dyslexi.html).

För den som vill läsa mer om dyslexi hänvisar vi till Carlström (2001), Ericson (2007), Frisk (2007), Gustafson (2009) och Rydelius (2007).

Dyslexiutredning

Det finns olika klassificeringssystem för specifika läs- och skrivsvårigheter/ dyslexi. ICD

10 är förkortning för Världshälsoorganisationens, WHO:s förteckning över sjukdomar och

tillstånd, International Classification of Diseases (Socialstyrelsen, 1997). Parallellt med Socialstyrelsens översättning finns det, enligt Frylmark (2009) dessutom fördjupningsver-sioner för olika yrkesgrupper där texterna har anpassats till det språkbruk som används inom specialiteten. Enligt författaren används ICF (International Classification of Functio-ning, Disability and Health) allt oftare av logopeder. ICF heter på svenska ”Klassifikation av funktionstillstånd, funktionshinder och hälsa” och är WHO: S förteckning över funk-tionshinder (Socialstyrelsen, 2003). Frylmark hänvisar till Lundgren (2007) för den som vill läsa mer om hur ICF-terminologin kan tillämpas när det gäller dyslexi.

Även lärare och specialpedagoger kartlägger och gör pedagogiska utredningar av elever (Häggström, 2003), men det är inte dessa utredningar som vi syftar på i vår uppsats.

11

2 Litteraturgenomgång

I detta kapitel börjar vi med kapitel 2.1 med litteratur kring utredning och kartläggningar. Vi tar sedan i kapitel 2.2 upp litteratur kring samarbete och avslutar därefter med att i kapi-tel 2.3 gå igenom litteratur kring åtgärdsförslag vid utredningar.

2.1 Utredning och kartläggning

Det finns en utredningsmodell som har utarbetats av Svenska dyslexiföreningen (2007). Den kan sammanfattas i fyra steg, här utifrån Jacobsons sammanfattning (Jacobson, 2009, s. 271 ff):

1. klassrumsbaserad screening för alla elever

2. elever med låga screeningresultat genomgår en fördjupad pedagogisk utredning av skolans speciallärare eller specialpedagog

3. en mer ingående utredning sker, vid behov, av ett elevhälsoteam

4. svårbedömda elever remitteras för utredning utanför skolan t.ex. till logopedmot-tagning eller erkända dyslexicentra som har erforderlig kompetens

Det som vi i vår undersökning fokuserar på är samarbetet mellan specialpedagoger och logopeder d.v.s. det fjärde steget i modellen, men vi vill i detta avsnitt nämna lite kort om de övriga stegen. Utredningsmodellen fokuserar på individnivå, men Svenska dyslexiföre-ningen (2007) poängterar att det är viktigt att inte glömma bort åtgärder på grupp- eller organisationsnivå. Lärarna bör först och främst fundera på om arbetssätt eller arbetsform behöver ändras när en elev hamnar i svårigheter. Det kan även behövas organisatoriska åtgärder på skolnivå, speciellt om flera elever bedöms ha läs- och skrivsvårigheter.

Carlström (2001) betonar att ju förr man förstår arten av en elevs svårigheter desto bättre. Författaren anser att i det ”pedagogiska perspektivet ses test som ett redskap för att få grepp om och tolka elevens svårigheter samt för [att] teorimotivera åtgärder” (Carlström, 2001, s. 93). Pedagogiska utredningar kan behövas för att på bästa sätt kunna hjälpa elever. För-fattaren betonar också att ibland räcker det inte med den pedagogiska utredningen, som sker i steg 2 enligt modellen ovan, utan det behövs en mer omfattande utredning av bakgrunds-faktorer som kan påverka elevens läs- och skrivsvårigheter. Enligt författaren har en vidare

12

utredning bara ”betydelse för det pedagogiska perspektivet endast om den kan kopplas till elevers och lärares gemensamma arbete” (Carlström, 2001, s. 72). För en presentation av pedagogisk kartläggning/ utredning samt pedagogiska åtgärder vid läs- och skrivsvårigheter hänvisar vi till Carlström (2001). Enligt Frylmark (2009) räcker det i många fall med de test och observationer som skolan gör för att kunna vidta rätt åtgärder utifrån barnets behov, men i ett fåtal fall behöver skolan gå till steg 3 och 4 enligt modellen ovan och ”konsultera personer utanför det ordinarie arbetslaget. Beroende på lokala förhållanden kan det vara skollogoped, kommunlogoped, kommunala resurscentra, remiss till landstingets logoped-mottagning etc.” (Frylmark, 2009, s. 292).

Inom medicinsk och social verksamhet är det enligt Jacobson (2001) självklart med ett remissförfarande när man upplever att det behövs annan eller fördjupad kompetens för att bedöma eventuella problem. Inom skolan kan, enligt författaren, personal ibland känna sig ensamma i sina funderingar kring ”behandling av enskilda elever och skulle gärna vilja ha extern handledning och få tillfälle att tala om sina elever med någon som är kunnig på om-rådet” (Jacobson, 2001, s. 113). Författaren hävdar att det kan vara välinvesterade pengar för en kommun att avsätta pengar för att anlita extern kompetens d.v.s. gå vidare till steg 3 och 4 enligt modellen ovan.

Jacobson (2001) talar om en kollektiv diagnos. ”Teamets medlemmar utgår var och en från sina specialiteter i utredningen och därmed kan olika erfarenheter och kunskaper ge en fylligare och mer komplett bild av barnet, en kollektiv diagnos” (Jacobson, 2001, s. 115). Författaren betonar att man måste utgå från en helhetssyn för att kunna bedöma vilken in-formation som behöver samlas in kring just den enskilde eleven och då behövs det ett teamarbete. Det skulle kunna passa in under steg 3 och 4 enligt modellen ovan. Författaren framhåller att beroende på problemets art bör olika personer ingå i utredningsteamet. För den som vill veta mer om en kartläggning av elevhälsoteam d.v.s. tredje steget i modellen ovan, hänvisar vi till Jacobson (2009). När många personer är inblandade i en utredning, vilket det oftast är enligt Jacobson (2001), är det extra viktigt att sekretessfrågorna hanteras med omsorg. Men författaren påpekar dock att sekretessen inte ska hindra ett gott samarbe-te mellan berörda parsamarbe-ter. För att detta ska kunna fungera krävs att föräldrar hålls

informera-13

de och med deras samtycke kan sekretessen hävas. För en beskrivning av utredning av läs- och skrivsvårigheter ur ett psykologiskt perspektiv hänvisar vi till Jacobson (2001).

Bruce (2006) liknar en logopedisk utredning vid ett detektivarbete. Logopeder har bland annat till uppgift att göra språkliga bedömningar såväl muntliga som skriftliga. Författaren betonar att ”syftet är att kartlägga både hinder och möjligheter och finna ut hur man kan gå vidare” (Bruce, 2006, s. 351). Enligt Jacobson (2009) är målet med en utredning att ”berör-da lärare och föräldrar kan förstå och handskas med resultatet från kartläggningen” (Jacob-son, 2009, s. 69).

2.2 Samarbete

Granström (2003) skriver att i ett arbetslag som består av olika yrkeskategorier kan det utvecklas olika samarbetsmodeller. Med fokus på hur samverkan i gruppen fungerar pre-senterar han tre modeller: konkurrensmodellen, konsiderationsmodellen och

kompanjonmo-dellen (Granström, 2003, s. 14). Enligt författaren är utgångspunkten för de tre modellerna

att de yrkesgrupper som ingår i samarbetet, t.ex. teamet, inser att de äger unika och speciel-la kunskaper som de övriga inte har. Författaren poängterar att det inte finns några kniv-skarpa gränser mellan samarbetsformerna. Nedan presenterar vi kännetecken för de olika samarbetsmodellerna.

Konkurrensmodellen karakteriseras av att olika synsätt och åsikter ställs mot varandra.

Förhållanden i arbetslaget kan präglas av konflikter och revirtänkande och det kan uppstå en konkurrens om vem som äger frågorna och de ”rätta” svaren. Samarbetet kan hamna i ”ett dödläge så länge ingen ’vinner’ över de övriga” (Granström, 2003, s. 15). Konkur-rensmodellen kan uppstå mellan de olika professionella grupperna om det saknas tid och intresse för de gemensamma målen.

Konsiderationsmodellen karakteriseras av att man delar upp arbetsuppgifterna mellan sig,

där var och en ansvarar för sitt område, utan att egentligen analysera och diskutera gemen-samma mål och lämpliga lösningar med varandra. Ett samarbete enligt konsiderationsmo-dellen innebär att man arbetar oberoende av varandra och medlemmarna är isolerad från

14

varandra. Behovet av samarbete är lågt och man lägger inte sig i vad andra gör utan var och en sköter ”sitt bord”. Konsiderationsmodellen kräver inte något gemensamt arbete mer än i den första fasen, när man delar upp arbetsuppgifterna, och i den sista fasen när man redovi-sar resultaten. Gruppens resultat, enligt denna modell, är inte ett gruppresultat utan en summering av de enskildas insatser. Samarbetet enligt konsiderationsmodellen är att skapa harmoni och undvika konflikter. Men det är inte bara konfliktundvikandet som är orsak till att ett samarbete utvecklas på detta sätt. Det kan också grunda sig i ”en sorts respekt för de övriga gruppernas yrkeskunnande. /…/ Harmonin uppstår genom att ingen grupp hotar någon annan och genom att man anpassar sig till en etablerad och trygg arbetsfördelning” (Granström, 2003, s. 17).

Kompanjonmodellen, karakteriseras av gemensamt ansvar för verksamheten. Samarbetet

byggas på konsensus/ samstämmighet om verksamhetens gemensamma mål och inriktning. Modellen kan också kallas för kunskapsmodellen och innebär att man utnyttjar varandras kompetens, erfarenhet och individualitet så att arbetet berikas. För att detta förhållningssätt ska kunna uppstå krävs organisatoriska förutsättningar i form av tid, ett väl utarbetat för-hållningssätt gentemot varandra samt en ledning som ser möjligheter för arbetslagets ar-betssättutveckling.

Enligt Maltén (1992, s. 19) finns det fem punkter som en välfungerande grupp behöver: gemensamma mål, gemensamma normer, träffas regelbundet, känna samhörighet och kun-na kommunicera inbördes.

Gemensamma mål: Inom skolans värld gäller läroplanen som övergripande mål. Gemensamma normer: Det är viktigt att fastställa de normer och värderingar som skall

gälla för gruppen. Det är även viktigt att sätta gränser, som gruppmedlemmarna inte bör överskrida. Man kan också likna dem vid ett slags spelregler. En del av dem bör formuleras skriftligt, andra kan vara oskrivna eller informella. Enligt Maltén (1992) kan formella ge-mensamma normer vara t.ex. allas aktiva ansvar, solidaritet med fattade beslut, rollfördel-ning, kommunikation osv.

15

Regelbundna och systematiska träffar: Det är, enligt Maltén (1992), först när gruppen

träffas fastställda tider som man kan uppnå full effekt i samarbetet. Syftet med de regel-bundna träffarna är, enligt författaren, att få möjlighet att diskutera kring långsiktiga mål samt utvärdera målens genomförande. Författaren betonar att regelbundna träffar ger möj-lighet att öka kännedomen om varandras personmöj-lighet, kompetens och erfarenhet.

Samhörighet: Det är viktigt att skapa en ”vi” känsla, betonar Maltén (1992)och ett

förhåll-ningssätt som utgår från samhörighetssynpunkt d.v.s. att medlemmarna är beroende av varandra samtidigt som de kompletterar varandra.

Att kunna kommunicera inbördes: I många grupper måste man, enligt Maltén (1992),

öva sig i att kommunicera rakt med varandra, lära sig att lyssna aktivt på varandra och att sätta ord på känslor man har. Relationstörningar kan lätt uppstå i ett arbetslag. Då är det oerhört viktigt, enligt författaren, att gruppmedlemmarna kan utreda de eventuella anled-ningarna till en konflikt i tid och bearbeta dem innan de utvecklas till svårlösta konflikter.

Ogden (2001) betonar att samarbete ger bättre resultat än om man försöker lösa problem på egen hand. Författaren förklarar hur viktigt det är att alla gruppmedlemmar visar hänsyn och respekterar varandra och bidrar till samarbetet med olika kompetens och erfarenheter. Enligt författaren kan samarbetet ”utformas på grundval av den samfällda förpliktelse som samarbetsparterna upplever gentemot barnet som tredje part” (Ogden, 2001, s. 113). Även Rygvold (2001) understryker samarbetens betydelse. Hon betonar att lärarna bör utarbeta ett gemensamt förhållningssätt. Elevens framgång är inte enbart beroende av hans/hennes egna insatser, motivation, undervisningsmetoder och åtgärder, utan även av samarbetet mellan lärare och andra experter som kommer i kontakt med de berörda eleverna.

2.3 Åtgärdsförslag vid utredning

Det är, enligt Bruce (2003), en del av den professionelles roll att hjälpa den enskilde indivi-den i sökandet efter framkomliga vägar. Det är därför, enligt författaren, viktigt ”att ge rätt sorts och rätt mängd återkoppling och att göra det i rätt tid, d.v.s. i så nära anslutning till den aktuella situationen som möjligt” (Bruce, 2003, s. 262). Återkopplingen är viktig för att eleven ska förstå kopplingen mellan testningen och resultatet och förstå vad hon/han

behö-16

ver träna på eller kompensera för. Om eleven bara får återkoppling i form av en diagnos finns en risk, enligt Bruce (2003), att ”barnet inte har så lätt att veta vad som ska göras annorlunda för att uppnå önskat resultat” (2003, s. 262). Enligt Frylmark (2009) sker oftast någon form av överlämning av information efter en utredning antingen på logopedmottag-ningen, om utredningen är inom ramen för hälso- och sjukvården, eller i skolan om utred-ningen skett inom skolans ram. I samband med, eller efter, samtalet lämnas remissvar, utlå-tande och/eller ett intyg till föräldrarna.

En noggrann kartläggning är viktig, enligt Bruce (2003), för att hitta rätt stödinsatser och för att kunna individualisera kraven som ställs på eleven. Författaren liknar en diagnos vid en bruksanvisning som man kan använda för att ”för att omgivningens bemötande och krav ska kunna anpassas efter barnets förutsättningar ” (Bruce, 2003, s. 260). Författaren betonar att diagnosen både kan sätta ord på, beskriva svårigheterna och ibland även ge en förklaring till barnets svårigheter. Enligt författaren är det viktigt att engagera barnet på ett positivt sätt vid kartläggning av dess förmågor och oförmågor. Författaren betonar att hela barnets nätverk måste involveras redan från början, d.v.s. både den egna familjen, förskolan/ skolan och att så många som möjligt i barnets nätverk bör få ”formulera sina upplevelser om hur skolarbetet fungerar och vilka förväntningar de har på den aktuella utredningen” (Bruce, 2006, s. 351). Genom involveringen ökar möjligheterna för en god uppföljning.

Häggström (2003) är av åsikten att om ”en individuell kartläggning inte leder till några pedagogiska åtgärder är det knappast rimligt att ta elevens tid i anspråk för att utföra en rad prov” (2003, s. 248). Enligt författaren ska man alltid ställa sig frågan om syftet med test-ningen, innan den genomförs. Myrberg och Lange (2006) presenterar i det s.k. Konsensus-projektet intervjuer med 24 svenska forskare. En uppfattning som framförs i nästan samtli-ga forskarintervjuer är att de system för bedömning av läs- och skrivutveckling som finns är otillräckligt kopplade till pedagogiska insatser. Många av forskarna att testningen är me-ningslös och en del tycker till och med att det är skadligt om testningen och bedömning genomförs utan att det har någon pedagogisk innebörd. En intervjuad psykolog säger:

17

/…/test av olika slag och diagnosticerande etiketter som inte ger minsta lilla vägledning för vad man ska göra efter det, och då har det ingen funktion, utan det kan bara ha en negativ funktion /…/ det är en förevändning för att säga att det här barnet är annorlunda och i slutändan skylla på barnet. /…/ Alltså hela början får bäras upp av barnet och det ger ingen vägledning annat än att det ger mig som lärare anledning att betrakta barnet som annorlunda. (Myrberg & Lange 2006, s. 24-25).

Enligt Myrberg och Lange (2006) måste testresultatet användas i en pedagogisk process som syftar till att ringa in och förklara eventuella läs- och skrivproblem. Tolkningsunderla-get måste också innefatta omgivningsfaktorer som kan bidra till att lösa problemen. En intervjuad pedagog säger så här:

/…/ diagnos som är för sin egen skull, som inte leder till åtgärder, tycker jag man kan undvara. Dia-gnos är bra endast under förutsättning att den följs av att man har en åtgärdssida som är kopplad till vad man har kommit fram till via diagnosen. Tyvärr är det så att erfarenheten visar att ibland blir det bara diagnosticering och sedan så fortsätter man att göra som man alltid har gjort

(Myrberg & Lange, 2006, s. 31).

Elever med läs- och skrivsvårigheter är enligt Carlström (2001) ingen homogen grupp utan de är individer med skiftande behov av stöd och stimulering. Enligt Bruce (2003) är det mest givande om de eventuella råd som ges efter en utredning är specifika eller skräddar-sydda utifrån den enskilde individens förutsättningar och att ”allmänna råd som gäller språkstimulans, kommunikation och inlärning är ofta svåra att översätta och tillämpa i det enskilda fallet” (Bruce, 2003, s. 262). Om det under utredningen undersöks hur mycket hjälp eller vilken sorts hjälp barnet behöver för att klara av en viss uppgift eller för att upp-nå ett visst mål så kan denna information vara till stor hjälp som ”utgångspunkt för en rea-listisk och verklighetsanpassad behandling eller träningsinriktning” (Bruce, 2003, s. 262).

Frylmark (2009) anser att utlåtandet kan ge ett ”teoretiskt underlag för specialpedagogen och barnets klasslärare inför fortsatt planering av det praktiska arbetet” (Frylmark, 2009, s. 300). Författaren påpekar att utlåtandet inte räcker för att utforma ett åtgärdsprogram1 i skolan eftersom det kräver större inblick i de lokala förhållanden i elevens studiemiljö, vilket de flesta logopeder inte har möjlighet att få under en utredning.

1

Åtgärdsprogram: I grundskoleförordningen kap 5 § 1 står det ”Om en elev behöver särskilda stödåtgärder skall ett åtgärdsprogram utarbetas av berörd skolpersonal. Vid utarbetande av programmet bör skolpersonal samråda med eleven och elevens vårdnadshavare” (Grundskoleförordning 1994:1194). Enligt utbildningsut-skottet ska det skrivas ned som en skriftlig ”bekräftelse på vad man är överens om i fråga om ömsesidiga åtaganden. Eleven, föräldrar och lärare deltar som likvärdiga parter i samtalet” (UbU 1994/95 s. 6).

18

Enligt Jacobson (2001) finns det tre huvudinriktningar som kan användas vid planering av åtgärder för elever med läs- och skrivsvårigheter(Jacobson, 2001):

förebygga svårigheterna och arbeta med förutsättningarna för en god läsinlärning fokusera på att öva och träna det som personen har svårt för t.ex. att med olika

me-del försöka automatisera läs- och skrivförmågan olika kompensatoriska åtgärder

Författaren betonar att det gäller att hitta en balans mellan de tre huvudvägarna för att få så bra stödinsatser som möjligt. Han är av avsiktenatt det vid en utredning bör ingå en be-dömning av elevens möjlighet att utnyttja olika kompensatoriska insatser. Enligt författaren sker detta i alldeles för liten omfattning. Jacobson (2001) skiljer på två sorters kompensato-riska insatser: intern och extern kompensation. Med intern kompensation syftar författaren på individens egna försök att finna egna vägar att komma runt sina problem. Med extern kompensation syftas på olika yttre metoder som kan stödja personen, dels lärares och anhö-rigas förhållningssätt som kan vara kompenserande och dels de möjligheter som ligger i modern informationsteknik. Författaren ser kompensation som motivationshöjande för eleven, men att det behövs ”omfattande forskning för att finna ut hur både intern och extern kompensation kan användas på ett tillfredsställande sätt, både i undervisning och arbetsliv” (Jacobson, 2001, s. 136).

Margaretha Carlström (2001) presenterar ett pedagogiskt perspektiv på läs- och skrivsvå-righeter. Författaren betonar att som pedagog ska den viktigaste målsättningen vara att arbeta förebyggande så att antingen svårigheter inte uppstår eller övervinns innan de leder till problem. Om det trots det förebyggande arbetet uppstår svårigheter så är det pedagogens roll att ”övervinna de uppkomna svårigheterna genom att förstå problemen och träna upp bättre strategier för läsning och skrivning” (Carlström, 2001, s. 72). Men författaren poäng-terar också att samtidigt som man arbetar med träning ska skolan ta till vara elevernas star-ka sidor och elevers olistar-ka former av kunsstar-kapsinhämtande.

19

3 Metod

3.1 Val av metod

Vi valde mellan att göra intervjuer och enkäter, men valde enkäter. Stukát (2005) betonar att svaren från enkäter kommer från en större grupp och att det ger kraft åt resultaten och möjligheten att generalisera sina resultat blir mycket större än vid intervjuundersökningar med några få intervjupersoner. Vi frågar, med hjälp av enkäter, både specialpedagoger och logopeder om deras samarbete i samband med en läs- och skrivutredning. Enkätningen är kvantitativ, med kvalitativa inslag. Detta tycker vi passar bra till vår undersök-ning. Med enkäter är att risken med bortfall är större än vid t.ex. intervjuer och med enkät-undersökningar kan man inte vara säker på att frågorna uppfattas korrekt eftersom man inte har möjlighet att klartgöra dem ytterligare med hjälp av följdfrågor som man kan göra vid intervjuer. Trots detta tyckte vi att fördelarna med enkäter övervägde nackdelarna.

3.2 Undersökningsgrupper

Vi har två undersökningsgrupper: specialpedagoger och logopeder. För komma i kontakt med specialpedagoger kontaktade vi rektorer i några kommuners grundskolor och fick de-ras medgivande att genomföra undersökningen, samt namnen på kommunens samtliga spe-cialpedagoger/speciallärare. Därefter skickade vi e-post till dem med enkät och missiv (Se Bilaga 3) För att komma i kontakt med logopeder gick vår handledare ut med en förfrågan via ett dyslexinätverk för logopeder samt informerade om vår undersökning vid föreläs-ningar. Dessa logopeder meddelade sitt intresse till vår handledare, som gav oss e-postadresser och därefter skickade vi ut enkät till dem.

3.3 Enkäter

Vi har två enkätundersökningar: en som riktar sig till specialpedagoger (Se Bilaga 1) och en som riktar sig till logopeder (Se Bilaga 2). Det finns både strukturerade frågor, med fasta svarsalternativ och ostrukturerade, öppna frågor där informanterna fick motivera sina svar eller ge beskrivande svar.

20

Vi genomförde en pilotundersökning med en logopedstudent och ett par specialpedagog-studenter. Med pilotundersökningen ville vi pröva om frågorna var tydliga, lätta att besvara och om de anknyter på rätt sätt till studiens syfte och frågeställningar. Genom pilotunder-sökning fick vi konstruktiv kritik och ändrade vissa frågor så att båda underpilotunder-sökningsgrup- undersökningsgrup-perna, logopeder och specialpedagoger, fick i stort sett samma frågor.

I enkäten till logopeder har vi på en del frågor valt att använda ordet pedagog istället för

specialpedagog (Se Bilaga 2). Anledningen till att vi valt att formulera frågorna så är att det

inte alltid är specialpedagogen som logopederna samarbetar med utan ibland även andra pedagoger på skolan. Vi ville veta hur samarbetet med skolan ser ut.

3.4 Genomförande

Sammanlagt skickade vi ut 86 enkäter. Respondenter som inte svarat efter ett par veckor fick påminnelsebrev. Totalt fick vi in 49 svar. Den sammanlagda svarsfrekvensen var 57 %.

Vi skickade ut 52 enkäter till specialpedagoger. Totalt fick vi in 25 besvarade enkäter. Svarsfrekvensen var 48 %. Vi skickade ut 34 enkäter till logopeder. Totalt fick vi in 24 enkäter besvarades enkäter. Svarsfrekvensen var 70 %.

3.5 Analysmetod

Efter hand som vi fick in enkätsvaren avidentifierade vi dem och gav varje enkät en bok-stavsbeteckning. Vi sammanställde därefter svaren i två Excelfiler, en för varje yrkesgrupp. På detta sätt systematiserade vi svaren i frågeordning och kunde läsa allas svar i en följd. Vi analyserade enkätsvaren i hermeneutisk anda (Kvale, 1997). Hermeneutiken lägger stor tyngd på att vi aldrig kan ställa oss själv utanför när vi studerar verkligheten (Ödman, 2007). Detta medför att undersökningen påverkas av vår tolkning, vilket i sin tur påverkas av förförståelse, erfarenheter och det paradigm vi lever i (Thurén, 2007). Vi var därför tvungna att vara medvetna om våra egna ställningstaganden eftersom annars ökade risken att vi gjorde feltolkningar av svaren och att det skulle påverka trovärdigheten i undersök-ningen. Analysen av svaren är viktig eftersom, så som Lantz (2007) uttrycker det ”Att sammanfatta vad olika personer uttrycker behöver inte vara en analys och en sådan

sam-21

manfattning innebär inte med nödvändighet att förståelsen av det fenomen som det ställts frågor kring ökar” (Lantz, 2007, s. 99).

När vi fått in alla enkätsvaren sammanställde vi de kvantitativa frågorna i diagram för att åskådliggöra resultaten. Några av dessa diagram finns med i vår resultatdel se figur 1, 2, 4 och 5. En del av de diagram som vi gjorde har vi istället valt att återberätta med ord. På en del av enkätfrågorna bad vi respondenterna motivera sina svar. Detta är vår kvalitativa del av undersökningen. Under analysfasen kategoriserade vi svaren i grupper, men flera svar passade in i flera kategorier och samma persons svar kan därför återkomma på flera olika ställen. En del av frågorna sammanställde vi i stapeldiagram och några av dem finns i resul-tatdelen, se figur 3,6 till 9. Vi infogade även en del citat i resultatdelen för ”den egna analy-sen är oftast inte tillräcklig utan man behöver också citaten för att påvisa vad man utgår ifrån!” (Ryen & Torhell, 2004, s. 116).

3.6 Tillförlitlighet

För att veta om undersökningsmetoden är tillförlitlig belyser Stukát (2005) att det finns tre begrepp som man måste beakta: generaliserbarhet, reliabilitet och validitet.

Med generaliserbarhet menas om resultaten kan generaliseras eller om resultatet bara gäll-er för den grupp som undgäll-ersöks (Stukát, 2005). I vår undgäll-ersökning kan vi bara uttala oss utifrån de som deltagit och svaren är inte generaliserbara för hela yrkesgruppen. För att öka

reliabiliteten d.v.s. mätnoggrannheten, tillförlitligheten och validiteten d.v.s. om vi mäter

det vi avser att mäta (Stukát, 2005), genomförde vi en pilotundersökning med blivande logopeder samt specialpedagoger för att pröva om frågorna var tydliga, lätta att besvara och om de anknöt på rätt sätt till studiens syfte och frågeställningar. Precis som Eljertsson (2005) skriver så gav pilotundersökningen konstruktiv kritik som hjälpte oss att avgöra om frågorna tolkas på det sätt som vi avsett. För att ytterligare stärka reliabiliteten och validite-ten så kontaktade vi vår handledare redan före utskicket av enkävalidite-ten dels för att diskutera enkätutformningen och dels för att redan i förväg diskutera analysen av resultatet av enkä-ten. Även detta hjälpte oss mycket.

22

3.7 Etiska överväganden

Vi följer Humanistisk-samhällsvetenskapliga forskningsrådets etiska principer: informa-tionskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet

(http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf).

Informationskravet uppfyller vi genom att vi i missivbrevet (se Bilaga 3) presenterar oss

samt beskriver syftet och tillvägagångssätt i vårt examensarbete. Vi informerade om att vi går specialpedagogutbildningen vid Malmö högskola och hur de kunde kontakta oss och vår handledare.

Samtyckeskravet uppfyller vi genom att vi i missiven informerade respondenter om att

de-ras svar är viktiga för vårt examensarbete, men att dede-ras deltagande var frivilligt. Vi infor-merade dem om att om de inte svarar på vårt e-postmeddelande, trots påminnelse, tolkar vi det som om de inte vill delta. Vi informerade också om hur de gör om de vill avbryta delta-gandet.

Konfidentialitetskravet uppfyller vi genom att vi i missiven informerar respondenterna om

att deras identitet endast är känd av oss och att efter vi fått in deras enkätsvar kommer av-identifiera deras svar. Vi ville veta deras identitet dels för att kunna skicka ut ett eventuellt påminnelsebrev och dels för att de skulle ha möjlighet att avbryta deltagandet. Alla uppgif-ter de delgav oss behandlas konfidentiellt. Vi informerar om i missiven att de som så öns-kar, har möjlighet att få ta del av vårt färdiga arbete.

Nyttjandekravet uppfyller vi genom attvi i missiven informerar om att deras enkätsvar enbart kommer att användas till detta examensarbete och efter att uppsatsen godkänts kommer enkätmaterialet att förstöras.

23

4 Resultat och analys

Vi har i detta kapitel valt att dela in svaren i två huvudområden: samarbete och utlåtanden. Först beskriver vi kap 4.1 hur samarbetet ser ut idag och i kap 4.2 beskriver vi vilka öns-kemål kring samarbetet som har framkommit i undersökningen. Därefter har vi i kap 4.3 en beskrivning av hur utlåtanden används för att sedan i kap 4.4 koncentrera oss på åtgärdsför-slagen i utlåtanden.

I specialpedagogernas enkät ställde vi en bakgrundsfråga. Vi frågade hur många elever de har haft som fått diagnosen dyslexi/ specifika läs- och skrivsvårigheter. Som framgår av tabell 1 så har de flesta specialpedagogerna i undersökningen haft mellan 10 och 50 elever med denna diagnos. Oavsett specialpedagogernas erfarenhet har vi behandlat deras svar lika. Vi ställde inte någon motsvarande fråga till logopederna.

Tabell 1. .Svarsfrekvens fråga S1: Hur många elever har eller har Du som specialpedagog haft som fått

diagnos dyslexi/ specifika läs- och skrivsvårigheter?

Inga Färre än 10 fler än 10 fler än 50 Total

0 7 13 5 25

0 % 28 % 52 % 20 % 100 %

4.1 Samarbete

Som framgår av Figur 1 så anser nästa alla logopeder (96 %) att det förekommer samarbete mellan logopeder och specialpedagoger på deras arbetsplats. Tre fjärdedelar av specialpe-dagogerna, se Figur 2, anser att det förekommer samarbete mellan specialpedagoger och logopeder i samband med utredning av läs- och skrivsvårigheter.

Figur 1. Logopeder. Hur ofta förekommer

samar-bete mellan logopeder och pedagoger i samband med utredning av dyslexi/läs- och skrivsvårigheter, på din arbetsplats?

Figur 2. Specialpedagoger. Hur ofta förekommer

det samarbete mellan specialpedagoger och logopeder i samband med utredning av dyslexi/läs- och skrivsvårigheter?

24

Många respondenter nämner att de är nöjda med samarbetet som redan finns och beskriver detta samarbetet i positiva ordalag. En specialpedagog skriver att hon/han är ”otroligt nöjd med det samarbete som redan finns”. En annan tycker att de samarbetar bra och ömsesidig och skriver att hon/ han ”tycker vi har det bra som det är idag”. En tredje skriver att hon/ han är nöjd med det samarbete som redan finns, men betonar att det finns utrymme för utveckling: ”är nöjd med vår modell! Men det är det finns säkert ngt vi kan bli bättre på”. Vi bad respondenterna beskriva det samarbete som förekommer i samband med utredning av dyslexi/läs- och skrivsvårigheter och vi har kategoriserat svaren i figur 3. En del svar passar in i flera kategorier.

Figur 3. Samarbete mellan logopeder och specialpedagoger.

Det är ungefär hälften av logopederna och något färre specialpedagoger som anser att sam-arbete förekommer i form av diskussion i samband med utredning. Nästan hälften av speci-alpedagoger och något färre logopeder betonar att samarbete förekommer i samband med pedagogisk kartläggning. Många specialpedagoger nämner att de gör en pedagogisk kart-läggning, som används som ett underlag vid logopedens utredning. ”Om jag vid mina ut-redningar kan se att det är en dyslexiproblematik och föräldrarna är angelägna om en dia-gnos, skickar jag min utredning till logopederna”, skriver en specialpedagog.

Några respondenter hänvisar till att de arbetar i team som består av logoped, specialpeda-gog samt psykolog och att de har regelbundna träffar. De anser att teamarbete är

konstruk-25

tivt och berikande. De som har tätt samarbete skriver att de inspirerar varandra och att det ger dem nya idéer och råd samt stöd i deras arbete. Någon specialpedagog uttrycker att hon/han använder logopeder som ett bollplank och diskuterar olika åtgärder. Det finns både logopeder och specialpedagoger som tycker att de har ganska tät telefonkontakt. Många poängterar att de har möjlighet att ta upp frågor som kommit fram under utredningens gång och få belyst. ”Jag vet var jag kan ringa om jag undrar över något och logopederna vet var jag finns”, säger en specialpedagog.

Det är ett fåtal specialpedagoger och logopeder som skriver att det sällan eller aldrig före-kommer något samarbete mellan de två yrkesgrupperna. De som tycker att det föreföre-kommer alldeles för lite samarbete anger tidsbrist och arbetsbelastning som den vanligaste orsaken. En av logopederna uttrycker att ”det finns helt enkelt inte utrymme för ett tätare samarbete även om det skulle vara önskvärt”.En logoped gav en bild för hur hon/han upplever samar-betet och liknar det vid en stafett där den ena tar vid där den andra slutat.

Osäker om det ska kallas samarbete, kanske snarare stafett. Det är specialpedagogen som tar vid då det gäller åtgärder efter att utredningen är gjord. Jag hoppas och antar att specialpedagogerna hör av sig och efterfrågar samarbete om något är oklart eller behöver följas upp (Logoped).

En del specialpedagoger visar full respekt och förståelse för situationen och säger t.ex. ”sjukhusets logopeder har inte möjlighet rent tidsmässigt att komma ut till skolan”. Medan andra yttrar kritik mot uteblivet samarbete. Någon specialpedagog säger att det är ”tidsbrist och bristande kontaktnät mellan yrkesgrupper som sällan träffas”. En annan påpekar den långa väntetiden och skriver ”Problemet är att logopeder inte hinner göra utredning förrän eleven har stått i kö i 1 ½ år! Oacceptabelt, givetvis!”. Någon logoped skriver att det är ekonomiska svårigheter som ligger bakom bristande samarbete mellan specialpedagoger och logopeder. Hon/han skulle gärna vilja arbeta i team, speciellt när det gäller åtgärder, men enligt henne/honom det är inte möjligt p.g.a. att det är för resurskrävande.

De flesta är överens om att det är oerhört viktigt att det finns en ömsesidig respekt och pre-stigelöshet mellan logopeder och pedagoger. Både logopeder och specialpedagoger betonar att de har överlappande roller och kunskaper och att det därför ibland kan vara känsligt att gå in på varandras yrkeskompetenser. De förklarar hur viktigt att vara medvetna om

respek-26

tive yrkesföreträdares områden och kompetenser. Respondenterna poängterar att man måste vara noga med vad gränser går och vad man ska lämna över till den andre. De betonar att det är extra viktigt att kunna lita på varandra och på varandras kompetens för att inte hamna i en kamp.

Vi är bra på olika saker såklart, men ibland också på samma saker – det är då det kan börja brännas! /…/ Det gäller för båda yrkesutövarna att inse och erkänna sådant man inte behärskar eller har insyn i och våga lita på den andra (Logoped).

Någon logoped funderar över att det inte är alltid givet att logopeder ska utreda och speci-alpedagoger behandla, ibland kanske är bättre att ”dela på både och”.

Vi fick ett följebrev till ett enkätsvar från en logoped, där skriver respondenten att under de 25 år som hon/han jobbar som logoped kämpat för att få god kontakt med skola och lärare, men känner sig ledsen och missnöjd. Det är inte lätt, i stort sett helt omöjligt att få det sam-spel och det samarbete som skulle gagna eleven. Hon/han avslutar brevet med: ”ledsen det låter så pessimistiskt men under alla år som logoped har det varit lika svårt att få goda och ömsesidiga diskussioner med skolan”.

Vi frågade om respondenterna kontaktar den andra yrkeskategorin i samband med och efter en utredning. Svaren blev som i figur 4 och 5.

Figur 4. Hur ofta kontaktar logopeder pedagoger

på skolan i samband med utredning av dyslexi/läs- och skrivsvårigheter?

Figur 5. Hur ofta händer det att pedagoger

kontaktar logopeder, efter en utredning av dyslexi/läs- och skrivsvårigheter?

Nästan hälften av logopederna skriver att de låter skolan fylla i någon slags frågeformulär före utredningen där de bl.a. berättar vad de tidigare testat och hur de arbetat med eleven. En tredjedel av logopederna poängterar att de bara kontaktar skolan om föräldrarna har gett

27

sitt medgivande eftersom sekretess gäller inom utredningen. En femtedel av logopederna är med på någon form av elevkonferens för att informera om resultatet av utredningen. Det är en tredjedel av specialpedagogerna som tar upp att logopederna kontaktar dem efter utred-ningen för att informera om resultatet av utredutred-ningen. Ett par specialpedagoger säger att de får handledning av logopeder.

Några specialpedagoger skriver att de kontaktar logopeder för att eleverna ska få utskriv-ning av hjälpmedel till hemmet. Andra skriver att de kontaktar logopeder för att förtydliga oklarheter, detta nämner några av logopederna. Ytterligare några logopeder säger att det inte behövs någon ytterligare kontakt efter uppföljningsmötet, eftersom alla oklarheter tas upp direkt på detta möte.

4.2 Önskemål om samarbete

I vår enkät frågade vi respondenterna om konkreta förslag på hur de önskar samarbetet ska vara. Deras svar framgår av figur 6.

Figur 6. Konkreta förslag på hur respondenterna önskar att samarbetet ska utformas.

De flesta är överens om att samarbetet är viktigt mellan yrkesgrupperna. Respondenterna skriver att samarbetet måste byggas på ömsesidig respekt och prestigelöshet. Många tycker att ett gott samarbete mellan logopeder och specialpedagoger leder till ökad information om berörda elever och därmed till bättre och mer kvalificerade insatser.

Logopederna bör visa respekt för specialpedagogernas kunskap och vice versa. Som logoped har jag stor respekt för den bild som specialpedagogen ger av sina elever i skolarbetet. Jag har inte det

peda-28

gogiska kunnandet och framför allt är det inte självklart vad en elev i en viss ålder ska klara. Då har jag god hjälp av specialpedagogens information. Jag får också kunskap om elevens beteende, moti-vation för studier o s v. M a o så leder gott samarbete mellan logoped och specialpedagog till ökad information om berörd elev och därmed också till bättre insatser (Logoped).

Några av respondenterna skriver att de önskar samarbete justp.g.a. de två yrkesgrupperna har kompetens i olika områden. De betonar att samarbete är lärorikt och en nyttig process där man berikar varandra med nya idéer och synpunkter d.v.s. man breddar sin kompetens

Att vi kan lära varandra, det är roligt när jag får nya uppslag från någon lärare som jag tar med i framtida rekommendationer. När det gäller specialpedagoger, har jag full respekt för att denna är ex-pert på läsinlärning och pedagogiska metoder, medan vi har vår kompetens inom språk, kompensa-tion och hjälpmedel (Logoped).

Lite fler specialpedagoger än logopeder önskar ha regelbundna träffar, där det finns möjlig-heter att diskutera allmänna frågor. Några logopeder och dubbelt så många specialpedago-ger önskar att logopeder kunde syssla mer med handledning och rådgivning.

Både logopeder och specialpedagoger tycker att om det skulle finnas team med logoped, specialpedagog, psykolog och även skolläkare, så skulle samarbete leda till högre kvalitet på utredningen och skulle ge de bättre anpassade åtgärderna. Många tycker att sådana team bör finnas i varje kommun. Ett fåtal logopeder säger att de skulle önska att arbeta i ett team, men påpekar att de inte har möjligheter till det.

Min önskan är att få utreda skolbarn i team med logoped, specialpedagog, psykolog och även skollä-kare är önskvärt. Om en dyslexiutredning visar på språkliga svagheter skulle det underlätta om logo-ped fanns i teamet alt att psykolog kan utreda kognitiva förmågor närmare (Logologo-ped).

Lika många specialpedagoger som logopeder, en femtedel, önskar ett bättre samarbete un-der och efter utredningen. För att kunna sätta in rätt åtgärun-der är det oerhört viktigt att ha en diskussion kring elevens bakgrund och prestation. ”Det finns inget facit som passar alla”, uttrycker en specialpedagog det. En del logopeder och specialpedagoger önskar att det fanns skollogopeder i alla kommuner. Respondenterna anser att logopeden borde vara en självklar resurs inom skolan, som kompletterande stöd för elever, specialpedagoger och personal, som man lätt kan kontakta vid behov.

Bra om utredningen kan göras så nära skolan/barnet som möjligt. Det är en fördel om den som utre-der har nära och tät kontakt med barnet, för att inte falla i några fallgropar (barnets dagsform, humör, annorlunda sätt att tänka etc.) Bra om det finns en uppdelning på vem som gör vad och att man sedan pratar sig samman (Specialpedagog).

29

Några specialpedagoger önskar att logopeder kontaktar specialpedagoger när föräldrar har tagit initiativ till en utredning. En uttrycker det så här ”önskvärt vore att logopederna tar kontakt med oss när eleverna varit hos dem (när föräldrarna själva tagit kontakt med logo-pederna) för vidare arbete med pedagogerna.” En del logopeder skulle vilja ha närmare samarbete även med undervisande pedagoger.

Det skulle ge högre kvalitet på utredning om jag som logoped hade ett närmare samarbete med un-dervisande pedagog för att få information om elevens styrkor och svagheter, samt beteende och in-lärningsstil i klassrummet (Logoped).

Några specialpedagoger anser att det inte alltid är lätt att få tag på logopeder, därför önskar de att kunna nå logopeder ”enkelt, snabbt och okomplicerat.”

4.3 Utlåtande

I enkäterna frågade vi specialpedagogerna på vilket sätt utlåtanden används i skolan och vi frågade logopederna hur de tror att utlåtanden används i skolan. Fördelningen av svaren, fördelat i olika kategorier framgår av figur 7.

Figur 7. På vilket sätt används utlåtanden i skolan?

Det är tre fjärdedelar av specialpedagogerna anger att de använder utlåtandet för att anpassa sin undervisning till elevens särskilda behov. Lika stor andel av logopederna tror att utlå-tandet används som informationsunderlag till personal och/eller föräldrar. Något fler logo-peder än specialpedagoger svarar att utlåtandet används vid skrivandet av åtgärdsprogram.

30

”Från början används det förhoppningsvis som en utgångspunkt vid upprättande av åt-gärdsprogram” (Logoped). Det är ungefär lika många specialpedagoger som logopeder skriver att utlåtanden används för att få åtgärdsförslag, tips och idéer. Några respondenter skriver att man får idéer om kompensatoriska hjälpmedel. Någon logoped svarade att utlå-tandet används ”för att forma skoldagen på bästa sätt för eleven. Eleven ska bli/vara väl förtrogen med alternativa verktyg. Det som används i vardagen ska också användas vid provsituationer t.ex. nationella prov.”

Det är ett par specialpedagoger uttrycker att utlåtandet ”ligger till grund för resursfördel-ning”. En fjärdedel av logopeder tror att utlåtandet/ diagnosen används för att det ger mer tyngd ”bakom behovsbedömning och resursfördelning”. Några logopeder skriver ”att dia-gnos verkar behövas för att få tillgång till rätt hjälp och hjälpmedel.” Andra ger uttryck för en oro för att elever inte får rätt stöd utan diagnos ”fastän alla barn med svårigheter oavsett diagnos har rätt till stöd.” Någon logoped betonar att utlåtandet behövs av ekonomiska skäl och uttrycker det på följande sätt:

För att få en klar bild över elevens situation samt att sätta in rätt resurser. Ibland har jag den uppfatt-ningen att det är diagnosen man vill ha för att lättare kunna implementera åtgärderna det finns alltså en ekonomisk baktanke (Logoped).

Det är en tredjedel av logopederna som visar, i sina motiveringar, en rädsla för att utlåtan-det bara blir ett papper som arkiveras. En logoped skriver ”Dock ’glöms’ de tyvärr sanno-likt bort i ett längre tidsperspektiv då det kanske är lämpligt att göra en uppföljning av ele-vens utveckling.” En annan logoped uttrycker det lite mer försiktigt ”Förhoppningen är som underlag till intervention men ibland blir det bara ytterligare ett dokument…” En liknande oro märktes även i ett specialpedagogsvar ”Det läggs i en mapp för eleven o förvaras hos skolsköterskan eller hos rektor efter att man läst igenom det.”

Det är en tredjedel av specialpedagogerna som tycker att det alltid är lätt att förstå vad som står i utlåtandet. Övriga tycker att det oftast är lätt att förstå. Några specialpedagoger näm-ner att de har gått påbyggnadsutbildningen Tal och språk och att de därför kännäm-ner till de flesta termerna och testerna. Några nämner att de själva har lätt att förstå utlåtanden, men att det kan vara svårare för föräldrar och lärarkollegor.

31

Jag är ju ’expert’ inom området, kan termerna och förstår vad som ligger bakom och vilka konse-kvenserna kan bli. En förälder eller klasslärare/speciallärare förstår inte alltid om utlåtandet kommer från logopedmottagning på sjukhuset. Jag blir ibland inkallad som ’översättare’ (Specialpedagog)

En annan specialpedagog skriver att ”Det är ganska lätt för mig, men i vissa fall mycket svårt för föräldern eftersom kanske även hon/han har dyslexi. Det borde vara logopedens uppgift att förklara för föräldern, jag får ofta göra det.” Några specialpedagoger berömde logopederna för att de skrev bra sammanställningar och andra efterlyste att det skulle stå mer om elevens styrkor och inte bara om deras svagheter.

Vi frågade logopederna om de skriver olika typer av utlåtanden beroende på vem de är riktade till t.ex. till föräldrar, pedagoger eller skolhälsovård. Det var det ingen som gjorde utan de flesta hade som målsättning att ”utlåtanden ska vara så enkelt skrivna att det kan tolkas och förstås av olika yrkesgrupper.” Någon logoped skrev ”Mitt utlåtande skrivs alltid riktat till målsman/elev i första hand, däremot används ibland fackuttryck medicinska eller pedagogiska, men då försöker jag förklara dem i texten kortfattat och ibland muntligt när vi går igenom det.” Det fanns flera som anser att utlåtandet är viktigt som underlag vid samtal. ”Att ha något skrivet att utgå från i samtalet underlättar ofta. Missförstånd undviks. Dock är det viktigt att levandegöra dokumentet genom att förklara och samtala kring texten.” En del skrev att det var för tidskrävande att skriva olika utlåtanden och andra menade att de inte skriver olika utlåtanden eftersom det är viktigt att alla har tillgång till samma information. En logoped skrev ”Skolan dokumenterar mkt och vi måste alltid dokumentera vad vi gör.”

4.4 Åtgärdsförslag i utlåtanden

En absolut majoritet av specialpedagoger förväntar sig åtgärdsförslag i utlåtanden, och även en majoritet av logopederna tror att pedagogerna förväntar sig åtgärdsförslag. På frågan om hur ofta det finns åtgärdsförslag i utlåtanden skriver tre fjärdedelar av specialpedagogerna att det alltid eller oftast finns med. En specialpedagog motiverar sitt svar ”Logopeder kan definiera barnens svårigheter på annat sätt än vad vi pedagoger kan” och en annan special-pedagog skriver ”Det är alltid bra att få tips, kanske åtgärder som man själv inte tänkt på.” Vi frågade även logopederna hur ofta de skriver åtgärdsförslag och 92 % svarade att de alltid eller oftast gör det. Någon logoped motiverade sitt svar ”Det känns relevant att utifrån utredningen föreslå vad som vore lämpligt att arbeta med i skolan utifrån styrkor och

svag-32

heter, vad jag anser skulle hjälpa eleven på bästa sätt utifrån det jag har sett i utredningen” och en annan gav följande motivering ”Detta efterfrågas alltid av pedagogerna vare sig utredningen gav diagnosen specifika läs- och skrivsvårigheter eller ej, och känns bl.a. där-för också som ett naturligt avslut i utlåtandet.” Ett fåtal logopederna tror att pedagogerna inte förväntar sig åtgärdsförslag och någon ger följande motivering ”Pedagogerna vill inte ha åtgärdsförslag. De anser att det är de själva som skall utforma åtgärderna.”En annan skriver att det är” viktigt att kunna föreslå pedagogisk stödinriktning. I detalj är detta sko-lans fulla ansvar!”

Några specialpedagoger tycker att åtgärdsförslagen är för generellt skrivna och att det före-kommer ”samma förslag som har getts till tidigare elever som har fått diagnos.” Någon be-tonar att åtgärdsförslag och begrepp används lite slentrianmässigt och uttrycker det så här:

Om de finns med blir de oftast alltför generella. Begrepp används slentrianmässigt. Mottagarna läg-ger in olika betydelser i begreppen. Det är också viktigt att känna till förutsättningarna kring eleven hemma och i skolan för att kunna sätta in rätt åtgärder. Det finns inget facit som passar alla (Specialpedagog).

Även några av logopederna nämner att de skriver generella åtgärdsförslag. En logoped skriver ”jag använder mig ofta av råd, som jag har ’klippt ihop’ av tidigare utredningar” och en annan logoped säger att hon/han ibland skriver ”individanpassat, ibland generellt enligt redan författad mall.”

Många logopeder och några specialpedagoger anser att åtgärdsförslagen är själva poängen med utredningen. En logoped uttrycker det så här ”Jag ser detta som den viktigaste delen i en utredning, det är jätteviktigt att pedagogerna får veta hur de bör jobba med eleven i frå-ga” och en annan betonar att det är det därför skolan vill ha utredningen gjord ”Detta är ju huvudsyftet med utredningen – att eleven ska få rätt hjälp och stöd”. Någon logoped ut-trycker att åtgärdsförslagen är viktigare än själva diagnosen och säger ”Ja eftersom åtgärder ju oftast är det man som pedagog vill ha ut av en utredning. Diagnosen i sig själv är sekun-där och inte lika betydelsebärande i skolans värld.” och en annan uttrycker det så här:

Varför ska man annars utreda? Allt syftar åt vad som ska göras /…/. Det är oftast tips på vad som kan göras som är mest efterfrågat. Visst är vi inte pedagoger men jag ser mig som praktiker och ele-vens pedagog vet bäst vad som passar men idéer och tips kan sätta igång en fruktbar diskussion om vad som är möjligt och kan fungera (Logoped).

33

En annan logoped liknar utredningen vid ett besök hos doktorn och skriver att åtgärdsför-slag är ”bara självklart. Du går inte till en läkare, får en diagnos och sedan inget mer.”

En specialpedagog uttrycker att åtgärdsförslag från logopeder är viktiga när man talar med ledningen om extra resurser eftersom ”Det blir mer tyngd än om bara pedagoger hävdar vad eleven behöver.” En annan specialpedagog skriver att det är bra om det finns åtgärdsförslag eftersom det ger mer tyngd åt förslagen till lärarna, om anpassning och hjälpmedel, om de kommer från en logoped. En logoped skriver att åtgärdsförslagen är viktiga eftersom inte alla pedagoger har kännedom om vilka områden som behöver tränas respektive kompense-ras utifrån de testresultaten.

Man vill nog gärna att resultaten från utredningen konkretiseras i områden att jobba med. Utifrån testresultat är det svårt att veta vad som behöver tränas respektive kompenseras och på vilket sätt, om man inte är väldigt insatt i terminologi och språkliga funktioner (Logoped).

En logoped uttrycker att det är viktigt att skriva ner åtgärdsförslagen eftersom annars kan inte specialpedagogerna följa med i diskussionen, som följer vid överlämning av utredning, utan koncentrerar sig på att skriva.

/…/ tidigare skrev jag inte åtgärdsförslagen utan vi pratade bara muntligt och reaktionen var att pe-dagogerna skrev så pennan glödde och var inte koncentrerade på det vi pratade om. Därför ändrade jag min strategi och skriver nu förslag som kan vara en utgångspunkt. Framförallt gäller detta barn där det handlar om språkliga svårigheter/läs och skrivsvårigheter som inte i första hand rör avkod-ning och stavavkod-ning (Logoped).

Några specialpedagoger svarar att det oftast finns med åtgärdsförslag, men uttrycker öns-kemål om att de skulle vara annorlunda utformade. En specialpedagog skriver ”Oftast finns förslag på hjälpmedel men inte pedagogiska. Förståligt eftersom det är en medicinsk utred-ning o inte pedagogisk”. En annan skriver att logopeder är bra på att definiera barns svårig-heter men vill ha mer förslag på kompensatoriska hjälpmedel och skriver:

Logopeder kan definiera barnens svårigheter på annat sätt än vad vi pedagoger kan. Jag kanske sak-nar information om tekniska hjälpmedel eller väljer ett medel som är helt oefektivt på den konkreta eleven. Jag tycker att logopeden ska kunna mer om olika möjligheter att kompensera elevens svårig-heter än vad vi pedagoger kan. (Specialpedagog)

34

På vår fråga kring om utlåtanden tillför aspekter som pedagogerna inte tänkt på förut. Deras svarsfrekvens finns i tabell 2.

Tabell 2. Tillför åtgärdsförslagen aspekter som Du/pedagogen inte tänkt på före utredningen? alltid oftast sällan Aldrig vet ej

Specialpedagoger: 0 9 14 2

Logopeder: 0 16 7 0 1

Respondenternas motiveringar till svaren finns sammanställda i kategorier i figur 8.

Figur 8. Motiveringar till frågan: Hur ofta tror Du att pedagogerna känner att åtgärdsförslagen i utlåtanden

tillför aspekter som de inte tänkt på före utredningen?

Några logopeder poängterar att det inte är åtgärdsförslag, som man skriver, utan rekom-mendationer om hur man ska kompensera för svårigheterna. Någon skriver att det är ”en-dast rekommendation eftersom jag som landstingslogoped inte kan och bör säga hur åtgär-derna ska utformas, t.ex. i skolan.” Några logopeder visar en oro för att pedagoger är mer intresserade av träningen och en skriver att det” finns fortfarande en iver att till varje pris träna istället för att satsa på kompensation, vilket enligt min uppfattning hjälper eleven bäst.” En annan logoped betonar att pedagogerna:

oftast inte vill ha åtgärdsförslag /…/ när vi diskuterar muntligt efter utredning framkommer dock ofta att de inte alls förstått eller tänkt på vad eleven kan och inte kan och inte heller vad eleven be-höver. Stor misstänksamhet mot t.ex. kompensatoriska hjälpmedel (Logoped).

Det är en tredjedel av respondenterna som betonar att åtgärdsförslagen är en bekräftelse på det som pedagogerna redan vet. En lika stor andel av logopederna nämner att utlåtandet tillför pedagogerna nya språkliga aspekter. Det är ingen av specialpedagogerna som nämner

35

något om detta i sina motiveringar. En femtedel av logopederna nämner att skolans perso-nal verkar ha hög kunskap om läs- och skrivsvårigheter, men att kunskapen är lägre inom området språkstörning och ”skillnaden mellan språkstörning och läs- och skrivsvårigheter.” En logoped betonar att ”kring de bakomliggande grundläggande språkliga färdigheterna finns mindre kunskap. Skolan är väldigt inriktad på läs och skriv och glömmer bort/tror att det är färdigt kring andra språkliga domäner.” En annan skriver

Jag har erfarit att det muntliga språkandet inte sysselsätter pedagogernas tankar så mycket när det handlar om dyslexi. Att få detta ”på kartan” blir ofta en aha-upplevelse, både när man diskuterar kompensatoriska åtgärder och framför allt när eleven har samtidiga bekymmer med det muntliga språkandet (Logoped).

Över hälften av logopederna tror att specialpedagogerna alltid eller oftast brukar följa gärdsförslagen som står i utlåtanden. Nästan alla specialpedagoger skriver att de följer åt-gärdsförslagen alltid eller oftast. En specialpedagog skriver ”Jag kan följa dem genom att hjälpa andra pedagoger att förstå och lägga upp passande åtgärder. Detta kräver samplane-ring med föräldrar.” En annan skriver att hon/han gör det ”Utifrån vad eleven tycker är bra”. En logoped skriver ”En del pedagoger följer dem och utvecklar dem vidare med sin pedagogiska kunskap och sitt engagemang” och en annan skriver att åtgärdsförslagen an-vänds ”som ett underlag inför framtida skolarbete, tillsammans med deras egna förslag.”

När vi sammanställde motiveringarna till frågan om åtgärdsförslagen följs hittade vi olika faktorer som hindrar pedagogerna så att de inte kan följa åtgärdsförslagen och samman-ställde dem i figur 9.

36

Nästan hälften av logopederna anser att det är mycket beroende på den enskilde pedagogen om åtgärdsförslagen följs och att det därför inte går att svara generellt på frågan. Tids- och resursbrist nämns av några logopeder, men även kunskapsbrist. Några från båda grupperna anser att hindren ligger på organisatorisk nivå. Några nämner att tillgången till hjälpmedel hindrar dem och ett fåtal skriver att de förslag som ges redan är genomförda.

37

5 Diskussion och slutsatser

5.1 Metoddiskussion

En av frågorna i enkäterna formulerade vi på ett sätt så att den fick lite annorlunda betydel-se för logopederna. I frågan till logopeder (betydel-se Bilaga 2, fråga L9) skrev vi att vi undrade hur det fungerade på deras arbetsplats. I specialpedagogernas fråga (se Bilaga 1, fråga S9) nämnde vi inte att det gällde samarbetet på deras egen arbetsplats. Detta ledde till att en del logopeder svarade utifrån ett snävare perspektiv.

Frågorna kring åtgärdsförslag kunde vi ha formulerat annorlunda. Det var några av logope-derna som verkade tycka att vi skulle ha frågat mer kring kompensering och accept och mindre om åtgärder. En logoped skrev ”kompensatoriska rekommendationer ja, åtgärdsför-slag nej”, och en annan logoped uttryckte det ”endast rekommendation eftersom jag som landstingslogoped inte kan och bör säga hur åtgärderna ska utformas, t ex i skolan”.

Vi känner nu i efterhand att vi i vår information till logopederna kunde ha varit tydligare med att det var samarbetet med pedagogerna i allmänhet, men specialpedagogerna i

syn-nerhet som vi var intresserade av. Utifrån logopedernas svar har vi dock förstått att de har

logopederna förstått detta i alla fall.

De två första frågorna i logopedernas enkäter, kring hur utlåtandet ser ut och vilka rubriker som finns med, har vi i efterhand upptäckt att de inte tillför vår undersökning något. Det har dock varit intressant information till oss som författare.

Anledningen till att vi fick så hög svarsfrekvens bland logopederna var att de själva hade gjort ett aktivt val att vara med i undersökningen. Vi misstänker att en av anledningarna till att svarsfrekvensen blev så låg bland specialpedagogerna var att de som inte har något sam-arbete med logopeder valde att avstå från att vara med i undersökningen. Till skillnad från logopederna så hade de flesta av specialpedagogerna inte personligen tillfrågats om de ville delta i undersökningen. Reliabiliteten d.v.s. mätnoggrannheten, tillförlitligheten sänks av den låga respektive höga svarsfrekvensen.