Metoddiskussion

Syftet med studien var att få kunskap om hur elever i årskurs 4–6 kan utveckla sin förståelse för ett naturvetenskapligt begrepp, i det här faller energi. För att besvara studiens syfte och forskningsfrågor användes ljudupptagning från gruppintervjuerna samt videofilmning och deltagande observation av efterföljande lektionsserie. I studien ingick 19 elever i årskurs 5.

Urvalet skedde mest ur bekvämlighetssynpunkt. Jag använde mig av de elever jag kände till och hade tillgång till. Jag tycker dock inte att detta är något som påverkar studien, i min framtida roll som lärare gör man inget urval av elever, utan man möter och arbetar med alla slags olika elever och uppdraget är då att skapa lärande för alla trots olika förutsättningar. Om urvalet är representativt tycker jag är lite svårt att svara på, alla klasser vi möter ser olika ut och har olika sammansättningar av elever. För att se om den är representativ för svenska elever generellt borde nog lektionsserien utförts på ett par klasser till för att se om jag kommit fram till likande resultat och då kunnat säga att detta gäller generellt. Däremot är det detta jag kommer att möta i framtiden och jag har här beprövat mina egna erfarenheter på vetenskaplig grund såsom skollagen föreskriver (SFS 2010:800 1 kap. 5 §). Jag anser att jag lyckats hålla eleverna helt anonyma då det är en liten studie, jag har använt mig av fingerade namn och det enda som nämns om skolan är att den ligger i en Norrbottens inlandskommuner.

Gruppintervjuer användes som förtest, två grupper med fyra elever i varje grupp. Vid gruppintervjuer menar Trost (2010) att det är ett lämpligt antal deltagare för att kunna urskilja vem som är vem vid transkriberingen och för att öka potentialen att samla in kvalitativa data.

Vid transkribering av intervjuerna hördes tydligt vem som sa vad och det var således lätt att transkribera. Vid intervjuerna fanns det dock elever som var tysta och inte deltog så aktivt i diskussionerna, om det beror på okunskap inom ämnet eller svårigheter att tala inför grupp är svårt att säga. Hade intervjuerna skett enskilt hade kanske fler elever svarat men som Doverborg och Pramling-Samuelsson (2012) skriver så är fördelen med gruppintervjuer att deltagarna får ta del av varandras reflektioner och tänkande, vilket för samtalet framåt. Jag ansåg att den fördelen var viktigare och valde därför att intervjua i grupp. Intervjuerna hade förutbestämda frågor vilka jag följde och utifrån elevernas svar ställdes följdfrågor. Då jag inte är någon van intervjuare tyckte jag att det många gånger var svårt att ställa de rätta följdfrågorna, något som märktes tydligt vid transkriberingen av intervjuerna. Vid analysen kunde jag komma på flera frågor jag borde eller önskade att jag hade ställt. Hade mer tid funnits hade jag önskat att hinna intervjua alla elever för att få fram allas tankar och kunskaper, men på grund av tidsbrist tvingades jag att göra ett urval. Jag försökte då att inte välja elever efter hög- eller låg-presterande elever utan elever som resonerar och tänker olika. Tyvärr var en del elever dessutom sjuka den dagen jag utförde intervjuerna och jag fick då välja andra elever.

Både de inledande gruppintervjuerna och hela lektionsserien spelades in med ljudupptagning.

Vid transkriberingen av lektionerna var det ibland svårt att urskilja vem som sa vad eller till och med vad som överhuvudtaget sades, då tillämpade jag datareduktion (Backman et al., 2012). Jag lyssnade på ljudinspelningen flertalet gånger för att säkerhetsställa materialet. Vid de tillfällena när eleverna diskuterade i små grupper var det framför allt svårt att fånga upp det som sades. Jag försökte gå runt i de olika grupperna för att få med något i från varje grupp. För att säkerställa ytterligare data satte jag mig efter varje lektion och antecknade sådant jag uppmärksammat som skulle kunna komma att vara viktigt vid fortsatt analys.

Videofilmningen skedde med en iPad på stativ. För att allt ljud skulle komma med kompletterades detta med en annan enhet som endast spelande in ljudet. Fokus för videofilmningen låg på mig som lärare och vilka möjligheter som undervisningen erbjöd eleverna. Samtyckesbrev för att få tillstånd att filma eleverna skickades hem till samtliga vårdnadshavare, det fanns ett fåtal elever som inte fick vara med och några som aldrig lämnade in lappen. Dessa elever fick alltså inte förekomma på film, för att undvika detta placerades dessa elever långt bak i klassrummet bakom stativet med kameran. Tack vare videofilmningen kunde jag analysera det direkta iscensatta lärandeobjektet och inte en efterkonstruktion av det.

Ljudinspelningen och videofilmningen gjorde det möjligt att i efterhand analysera hur jag hanterade lärandeobjektet, vilka variationsmönster som faktiskt synliggjordes under lektionerna och vilka möjligheter eleverna faktiskt erbjöds för att urskilja de kritiska aspekterna.

När jag tittade på filmen kunde jag både se och höra sådant som jag helt missade på lektionerna, sådant som förmodligen sker dagligen i yrket som lärare utan att man uppmärksammar det.

Önskvärt hade dock varit att ha ett ljudinspelningsverktyg på varje bänk vid varje elevpar för att inte gå miste om viktig data, men tyvärr fanns inte tillgång till det och det hade varit för tidskrävande att transkribera och gå igenom allt material då. Jag tycker ändå att jag fångade upp det viktiga och fick nog med data för att nå fram till ett resultat.

När all data var insamlad och transkriberad var det dags för analys. Något jag inte tyckte var helt enkelt, det var helt nytt för mig och jag visste inte riktigt hur jag skulle börja. Men jag läste in mig ordentligt på mina data och började sedan att analysera mer noggrant. Jag analyserade hur min planering och genomförandet av lektionerna förhöll sig till vad eleverna sedan visade förståelse för. Det vore dock intressant om någon annan gick igenom mina data för att få kunskap om hur någon ser på det med andra ögon.

Vid några tillfällen under de inledande gruppintervjuerna pratade jag om energi som något som skapas i de olika kraftverken, vilket är fel, jag skulle ju givetvis talat om det som omvandlingar, något som jag uppmärksammade vid transkriberingen av ljudinspelningen. Detta kan ha skapat förvirring hos några elever. Utan videofilmning och ljudupptagning hade jag aldrig uppmärksammat detta och detta är förmodligen inte första och sista gången det kommer att hända i min undervisning, men det visar verkligen hur viktigt det är vilket språk vi använder när vi undervisar, hur små ord kan göra skillnad för förståelsen Jag skulle även ha varit tydligare vid skapandet av variationsmönstret gällande det vardagliga och naturvetenskapliga språket.

Jag tänkte att det räckte att ge dem kunskap ur ett naturvetenskapligt perspektiv och på så sätt få dem att använda sig av begreppet korrekt. Men jag borde istället samtalat mer, jämfört och

förklarat skillnader mellan det naturvetenskapliga perspektivet och hur vi pratar om det i vår vardag, för att eleverna verkligen skulle få syn på denna kritiska aspekt och kunna urskilja skillnaden. Jag erbjöd aldrig någon direkt undervisning för att urskilja denna kritiska aspekt utan tänkte att det skulle ske automatiskt. Andersson (2008b) skriver för ett förbättrat lärande hos eleverna och beständig förståelse inom kunskapsområdet bör eleverna gå mellan vardagstänkande och naturvetenskapligt tänkande, vilket de behöver stöttning för att göra och det missade jag.

Genom studier som denna som utför praktiknära forskning i skolan så blir läraren, i det här fallet jag, delaktig i produktionen av kunskap och gapet mellan teori och praktik minskar.

Läraren blir då också mer medveten vid lärandetillfällena (Runesson, 2011). Denna medvetenhet gjorde att jag ständigt utvärderade och reflekterande över vad jag gjorde, hela vägen från förtesterna, lektionsserien och till eftertesterna. Praktiknära forskning går också att koppla till Skollagen som säger att ”utbildningen ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet” (SFS 2010:800 1 kap. 5 §). Tack vare denna studie har jag beprövat mina erfarenheter på vetenskaplig grund, något som alla lärare borde få tillfälle att göra, gärna i samarbete med kollegor.

7.1.1 Realibilitet och validitet

När man samlar in data till en studie är det viktigt att sträva efter att insamlingen har så hög tillförlitlighet (reliabilitet) och giltighet (validitet) som möjligt. Hög reliabilitet innebär att datainsamlingen är exakt, upprepas insamlingen ska samma data kunna samlas in. Hög validitet innebär att datainsamlingen mäter det som är tänkt att studera, datan som är insamlad skall representera det som undersökningen faktiskt handlar om (Backman et al., 2012).

Patel och Davidson (2011) menar att det främst är i kvantitativa studier som fokusen bör ligga på reliabiliteten. Kvalitativa studier som denna fokuserar däremot på validiteten. Eftersom studier som denna ofta syftar till att studera olika uppfattningar, vilket naturligt brukar ändras om personen som lämnat svaren lärt sig något nytt/mer eller fått nya infallsvinklar. I en kvalitativ studie som denna är validiteten inte endast kopplad till datainsamlingen utan kräver också noggrannhet vid själva undersökningen, alltså en god teoriunderbyggnad och att rätt företeelse har studerats (Patel & Davidsson, 2011). Detta har tagits i beaktning under hela arbetets gång, hela vägen från bakgrunden till diskussionen.

Vid intervjuer är reliabiliteten relaterad till intervjuarens förmåga, mycket ligger i hur intervjuaren tolkar de intervjuades svar. Det kan hända att de intervjuade personerna lämnar olika svar trots samma fråga, detta kan ses som ett tecken på låg reliabilitet men så behöver dock inte fallet vara. Orsaken till detta kan vara att den intervjuade fått nya insikter eller lärt sig något nytt. Att använda ljudinspelning som datainsamlingsmetod ökar dock förutsättningarna för god reliabilitet eftersom intervjuerna går att lyssna på flera gånger och på så sätt säkerhetsställa att samtalen uppfattas korrekt (Patel & Davidsson, 2011).

Vid datainsamlingen i denna studie användes både ljudupptagning och videofilmning, detta för att möjliggöra för en god reliabilitet eftersom datan fanns kvar och gick att lyssna på och se flera gånger. Det fanns dock tillfällen under lektionerna då flera elever pratade samtidigt och det gick därför inte fastställa vad som sas, vilket kan ha påverkat studiens reliabilitet något.

Liknande frågor ställdes vid de inledande gruppintervjuerna och på det avslutande eftertestet, många av svaren skiljdes åt på testet innan och det efter, olikheterna i svaren tyder dock inte på låg reliabilitet utan att undervisningen i studien möjliggjorde lärande. En slutsats är att studien utifrån sina förutsättningar har god reliabilitet och validitet.

I studien har jag alltså haft inledande gruppintervjuer för att sätta dessa i relation till det iscensatta lärandeobjektet för att kunna se samband mellan hur elevernas förståelse av begreppet energi förhöll sig till det jag kunnat erbjuda dem genom min undervisning. En fråga som dock kvarstår kan man verkligen studera sig själv med ett objektivt resultat? Kanske inte, men i lärarrollen ligger ett ansvar att vara självkritisk och utvecklingsbenägen, då är det viktigt att studera sig själv.