Resultatdiskussion

Nedan kommer det resultat som framkom att diskuteras, hur undervisningen påverkade elevernas förståelse av lärandeobjektet och vad resultatet eventuellt kan innebära för naturvetenskaplig undervisning generellt. Vidare diskuteras studiens teoretiska förankring och min egen roll som framtida lärare.

7.2.1 Hur förhåller sig elevers förståelse av lärandeobjektet till de möjligheter undervisningen erbjudit?

Eleverna visade en ökad förståelse för lärandeobjektet efter genomförandet av lektionsserien, men som alltid finns det saker att förbättra. Det hade varit roligt att få genomföra allt en gång till efter analys och bearbetning av det insamlade datamaterialet för att förbättra och förtydliga lärandeobjektet för eleverna. Kontrasten mellan materia och energi kändes lite oklar över när jag tittade på materialet i efterhand och borde ha förtydligats och förklarats på ett bättre sätt.

Överlag önskar jag att jag haft mer tid och kunnat fördjupat mig mer och att varje moment under lektionerna fått ta mer plats, men detta var tiden jag fick att förfoga och jag fick göra det bästa utav situationen. De erfarenheter jag fått får jag ta med mig i framtiden. Erfarenheterna kommer att göra mig tryggare i ämnet vilket kommer att göra mig säkrare vid dialoger med eleverna om sådant de tar upp under lektionens gång. God ämneskunskap skapar större säkerhet i samspelet med elever men också hela vägen från tolkning av styrdokument, förberedelse och genomförandet av lektioner (Stadler, 2008).

Innan jag började med denna studie hade jag aldrig reflekterat över hur ofta jag själv använder begreppet energi ur ett vardagligt perspektiv. Tack vare de erfarenheter jag nu fått har jag lagt märke till när jag eller någon i min närhet använt begreppet och det är inte bara en gång.

Vardagsanvändningen av ordet ställer till det för den naturvetenskapliga förståelsen för begreppet (Andersson 2008a). Jag förstår till fullo varför eleverna pratar om det ur ett

vardagligt perspektiv eftersom det är något de stöter på i stort sett dagligen, medan det pratas om energi ur ett naturvetenskapligt perspektiv betydligt mer sällan. Eleverna föll ofta tillbaka till att energi kan skapas och ta slut och att energi och pigg betyder samma sak. Elevernas förståelse för begreppet är väldigt konkret när det egentligen är väldigt abstrakt (Opitz et al., 2015). Syftet med skolans naturvetenskapliga undervisning handlar just om att skapa förutsättningar för eleverna att kunna skilja på naturvetenskapliga och andra sätt att kunna skildra omvärlden (Skolverket, 2019), vilket inte är helt enkelt med begrepp som har olika betydelse i de olika världarna.

Vid några tillfällen i gruppintervjuerna, vilket jag tidigare nämnt, råkade jag tala om energi som något som kan skapas vilket kan ha skapat förvirring hos eleverna. Detta visar hur viktigt språket vi använder när vi undervisar är, språket kan var avgörande när de kritiska aspekterna skall synliggöras och när det gäller att möjliggöra urskiljandet av dessa aspekter för eleverna (Vikström, 2008).

Den tredje kritiska aspekten, energi är mer än bara den elektricitet vi använder, framkom i gruppintervjuerna med eleverna. Jag valde att benämna den på detta sätt eftersom elevgruppen endast talade om energi som den elektricitet vi använder. Detta gjordes för att förtydliga att det framkom tillsammans med just denna elevgrupp och var alltså inget jag uppmärksammat som en kritisk aspekt i början av min planering. Men troligt är att olika energiformer och energiomvandlingar även kan vara en kritisk aspekt i andra elevgrupper och borde kanske därför benämnts mer generell. Den kritiska aspekten hade då kunnat benämnas, att synliggöra de olika energiformerna, till exempel. Men jag valde i denna studie att skriva som jag gjorde för att tydligt visa att detta var något som framkommit längs vägen medan de andra kritiska aspekter var framtagna utifrån tidigare forskning.

7.2.2 Vad innebär det att förstå energibegreppet, vad är det man kan då?

Att förstå begreppet energi kan innebära en massa olika saker och skiljer sig åt beroende på ålder och nivå på undervisning. Att förstå energi i årskurs fyra är inte detsamma som att förstå det i årskurs nio. Sedan är det inte helt enkelt att veta om eleverna verkligen förstått eller om de bara lärt sig att svara det som förväntas av dem och vad det egentligen är man bör kunna om energi när man går i mellanstadiet. Handlar det om att använda rätt termer i rätt sammanhang, vet vi då att de verkligen förstått? Eller att de kan visa att de förstått men utan att använda sig av rätt termer? Elevernas förståelse ska sedan också jämföras med kunskapskraven, vilken nivå har deras förståelse relativt kunskapskraven. Kunskapskraven handlar ju faktiskt om olika sätt att förstå samma sak. Tittar man på kunskapskraven ur ett variationsteoretiskt perspektiv kan olika kritiska aspekter definiera de olika betygsnivåerna. Skolverket (2017) säger att vid bedömning skall kvalitén på elevens kunnande värderas och utifrån kunskapskraven avgöras vilket betyg som bäst motsvarar elevens kunskaper.

Genom hela lektionsserien arbetade vi mycket med de olika begreppen för att tydliggöra och få eleverna att förstå vad de faktiskt innebär. Detta för att se till att eleverna fick med sig de ämnesspecifika begreppen de behövde inom just detta område, eftersom utan tillgång till

lämpliga och ämnesspecifika begrepp är det nästintill omöjligt att tala om eller visa sina kunskaper (Bratt, 1986). Vid eftertestet använde sig i stort sett alla elever av de rätta termerna för området och kunde på så sätt tydligt redovisa sin förståelse och kunskap, begreppen knyter samman innehållet till kunskapen (Young, 2005).

Frågan kvarstår dock om eleverna enbart lärt sig detta för stunden för att sedan återta sina vardagsföreställningar eller att, som visade sig i denna studie, energi endast handlar om elektrisk energi? Eller skulle jag kunna återkomma efter ett par månader och eleverna skulle kunna visa att de befäst kunskapen på djupet? Enligt Andersson (2001) kan eleverna ofta lära sig energins bevarande för stunden, men risken är stor att de faller tillbaka på tidigare vardagsföreställningar.

7.2.3 Teoretisk förankring

Studien har hela vägen genomsyrats av variationsteorin som teoretiskt verktyg, detta för att generera kunskap om relationen mellan den undervisning som erbjudits och det lärande som uppstod (Helldén et al., 2015). Studiens arbetsgång har inspirerats av en learning study. En förutsättning för att studera lärandet enligt variationsteorin är att identifiera de kritiska aspekterna vilket gjordes med hjälp av tidigare forskning och gruppintervjuer som förtest (Vikström, 2005). Under de tre lektionstillfällena synliggjordes sedan de kritiska aspekterna genom kontraster som visade på skillnader och slutligen analyserades vad som synliggjordes och inte synliggjordes i undervisningen (Lo, 2014). Att kategorisera begrepp eller att ge motsatsen till begreppet genom en kontrast gynnade också eleverna ur ett språkutvecklande perspektiv (Young, 2005).

Tröskelbegrepp kan liknas vid kritiska aspekter (Meyer och Land, 2003). Med tröskelbegrepp menas begrepp inom olika områden som har förmågan att göra att elever förstår och ser saker på ett nytt sätt. Får eleverna en förståelse för dessa begrepp inom området får de en djupare förståelse och börjar tänka som yrkesverksamma. Med variationsteorin som guidande princip i undervisningen kan eleverna erbjudas möjligheten att få syn på de kritiska aspekterna för ett lärandeobjekt för att kunna förstå det på ett specifikt sätt. Kopplat till tröskelbegrepp kan läroplanen för grundskolan visa hur ämnesspeciefika begrepp lyfts fram som viktiga och nödvändiga i alla de naturvetenskapliga ämnena (Skolverket, 2019). Begreppen spelar en stor roll för förståelsen. Vad som dock är svårt och upp till varje lärare att avgöra är vilka begrepp som faktiskt är viktiga då preciseringen är vag i Lgr11. De begrepp jag tycker är viktiga inom området energi skiljer sig förmodligen ifrån andra lärares tankar om det. Särskilt eftersom begreppet är så pass komplext att det knappt går att definiera och vad energi egentligen är beror på vem du frågar (Areskoug et al., 2013). I och med detta kan det tolkas och definieras på en massa olika sätt och det är då upp till varje lärare att välja definition och begrepp som skall undervisas för eleverna.

Att undervisa med ett variations teoretiskt synsätt var något helt nytt för mig. Jag har lärt mig mycket och upptäckt saker att förbättra. När jag gjorde min lektionsplanering utgick jag ifrån vilka aspekter som var kritiska, men jag tänkte inte riktigt på vilka variationsmönster som skulle

kunna synliggöra dem så som jag borde ha gjort. Jag borde haft det tydligare för mig innan jag planerade och genomförde lektionerna. Via tidigare forskning hade jag fått kännedom om preliminära kritiska aspekter och fått möjlighet att plocka fram material och detta gjorde att jag kände jag mig ändå tryggare som lärare. En större medvetenhet om vilka variationsmönster jag skulle kunna iscensätta hade kanske ökat elevernas lust och möjligheter att lära (Skolinspektionen, 2010).

7.2.4 Vad kan resultatet betyda för den naturvetenskapliga undervisningen?

Runesson (2011) beskriver hur forskning inom skolans värld ofta syftar till att skapa kunskap om skolans praktik istället för att ge kunskap för lärare. Praktiknära forskning som denna kan minska gapet mellan teori och praktik och ge svar på frågor som lärare ställer sig. När man som lärare kritiskt granskar sig själv och ser sina misstag kan man ge sina elever större möjlighet till lärande. Även de kritiska aspekter jag funnit i min studie kan vara användbara för andra lärare. Kritiska aspekter är alltid relativa till en viss elevgrupp/situation, men kan ändå vara rätt generella och ge ledtrådar till hur undervisning kan utformas.