6. Diskussion
6.2 Metoddiskussion
Metoden som denna studie baserades på hade för avsikt att i så hög grad som möjligt efterlikna ett experiment varpå eleverna blev randomiserade till att ingå i interventions- respektive kontrollgrupp, men eftersom skolorna som eleverna går på var ett bekvämlighetsurval så kan studien ses som en pilotstudie (Bryman, 2018). Bryman (2018) och Dennis (2015) menar att det är svårare att generalisera resultatet till hela populationen eftersom urvalet av elever i denna studie är litet. Men ändå finns det en styrka i studien just på grund av randomiseringen och att den är replikerad.
Urvalet baserades på ett modifierat AG3-test där elever med upp till 33 rätta svar av 48 fick delta i interventionen, dvs elever med < 70% rätta svar, 70% gränsen bedömdes som rimlig för att utesluta slarvfel. Om urvalet baserats på en annan (lägre) svarsnivå kunde resultatet och därmed effekten blivit en annan. Diagnosmaterialet är utgivet av Skolverket och är välkänt och välanvänt i svensk kontext och kan därför användas som urval i en praktisk kontext.
Valet att interventionen skulle genomföras under tre veckor med 20 min/dag avgjordes av hur vi kunde få tillgång till eleverna och detta begränsade möjligheterna samt styrde utformningen av interventionen och ställde krav på att varje moment diskuterades och planerades noga. Lektionsplaneringen följdes enligt planering men några moment tog längre tid än beräknat medan det fanns några moment som tog kortare tid att genomföra vilket medförde att varje lektion inte blev exakt 20 minuter långa. Vad gällde det enskilda arbetet så hann eleverna i vissa moment olika långt. Lektionsmanuset följdes men lämnade även ett utrymme för egna ord vilket möjliggjorde en anpassning utifrån elevernas frågor och behov. Under lektionerna framkom det att eleverna kände att de lärde sig bättre eftersom allt arbete startade med konkret material och bilder för att senare övergå till siffror och uppgifter. Under lektionerna framkom det även att eleverna uppskattade att lektionerna var styrda och följde samma mönster eftersom de skulle träna på ett specifikt område, taluppfattning 0 – 20. Det var en fördel att lektionerna
36
genomfördes i samråd med oss som gjort studien främst eftersom lektionsplaneringen framarbetades av oss och lämnade genom det marginellt lite utrymme för tolkning.
Interventionsupplägget var inte utprovat i förväg vilket kan ses som en begränsning i denna studie. En utprovning hade gett möjlighet att upptäcka brister och justera upplägget. Trots detta gav interventionen god effekt, vilket tyder på att momenten i den genomförda lektionsserien var målinriktade och uppfyllde sitt syfte att elevernas kunskaper i grundläggande taluppfattning skulle utvecklas. En annan begränsning i denna studie skulle kunna vara att elevantalet var lågt, dock är det en styrka att skolor från två olika kommuner deltog i studien. En ytterligare styrka i denna studie är att interventionen replikerades med kontrollgruppen direkt efter interventionsgruppen och att resultatet från kontrollgruppens intervention redovisas som en del av denna studie. Detta innebär att denna studie bidrar med ny kunskap eftersom den har replikerat sig själv inom sin egen studie.
7. Reflektioner
Under interventionens gång märktes att två elever i interventionsgruppen inte utvecklades som förväntat, de borde ha flyttats till en Tier 3 intervention om en sådan hade funnits. Tier 3 som är individuellt inriktad utifrån elevens specifika behov och förutsättningar (Grosche & Volpe, 2013). Det visade sig att tre elever kunde resonera matematik och uttrycka matematiska tankar väl men när de skulle pränta ner svar krävde det mer energi av dem, dessa elever skulle troligen gynnas av digitala läromedel för att avlasta motoriken och för att fokus istället skulle hamna på det matematiska innehållet.
Denna studies interventionsprogram replikerades medan uppsatsskrivandet pågick, detta blev en positiv biprodukt som blev en liten del av denna uppsats, vilket möjliggjordes av att det fanns tidsutrymme för detta. Att både interventionsgruppen och kontrollgruppen utvecklades och interventionen gav effekt kändes mycket positivt för framtida gärningar som speciallärare. RTI som organisationsmetod kan ses som resurskrävande då screeningar kontinuerligt ska genomföras och analyseras för att effektiva explicita interventioner utifrån elevernas behov ska kunna utformas och genomföras. Den tidiga upptäckten av elever i behov av stöd som RTI möjliggör förebygger dock fortsatta svårigheter som i sin tur kräver resurser. Elever som inte svarar på en intervention går vidare till nästa Tier och släpps inte. Speciallärarens kunskap är
37
en viktig del i arbetet men för att implementera RTI som metod krävs att skolledningar skapar förutsättningar för detta.
8. Vidare forskning
Denna intervention baserades på förtest och eftertest och undersökte om effekten kvarstår över tid. Eftersom det efter 9 veckor fanns en kvarstående effekt skulle det vara intressant att genomföra en studie där uppföljningen om kvarstående effekt sker efter ett längre tidsspann. De skulle även vara av intresse att genomföra denna intervention på en större grupp av elever i årskurs fyra för att se om effekten följer samma mönster som redovisas för interventions- och kontrollgrupp. Detta för att kunna dra slutsatser och generalisera resultatet för en hel population (Bryman, 2018; Borg & Westerlund, 2018).
Vidare skulle det vara intressant att genomföra interventionen inom fler årskurser eftersom en stor del av forskningen inom taluppfattning på Tier 2 har skett i de lägre åldrarna. Men eftersom tidiga upptäckter och tidiga insatser är viktiga för att bibehålla elevers motivation till ämnet vore det intressant att genomföra samma intervention i lägre åldrar för att se om samma effekt kan uppnås i ett tidigare skede. En vidareutveckling vore även att genomföra intensivundervisning inom samma område men med andra metoder och göra en jämförelse mot explicit undervisning. Enligt Gersten (2009) ger explicit undervisning mycket god effekt vid interventioner.
38
9. Referenser
Archer, A. & Hughes, C. (2011). Explicit Instructions – Effective and Efficient Teaching. NY: Guildford Publications.
Aschlock, R. B. (2015). Deeop diagnosis, focused instruction and expanded math horizons. I Chinn, S. (2015). The Routledge International Handbook of Dyscalculia and
Mathematical Learning Difficulties. New York: Routledge.
Atkinson, R. & Hughes, C. A. (2018). Matematik med alla sinnen 2.0. Numicon. Liber AB Baroody, A. J., Bajwa, N. P. & Eiland, M. (2009). Why can´t Johnny remember the basic facts?
Developmental Disablilites Research Reviews, 15(1), 69 - 79. Doi: 10.1002/ddrr.45
Begolli, K. N., Richland, L. E., Jaeggi, S. M., McLaughlin Lyons, E., Klostermann E. C. & Matlen, B. J. (2018). Executive function in learning mathematics by comparison: incorporating everyday classrooms into the science of learning. Thinking & Reasoning, 24:2, 280 - 313.
Bentley, P-O. & Bentley, C. (2016). Milstolpar och fallgropar i matematikinlärningen. Stockholm: Liber.
Björn, P. M., Aro, M. T., Koponen, T., K., Fuchs, L. S. & Fuchs, D. (2015). The Many Faces of Special Education Within RTI Frameworks in the United States and Finland. Learning
Disability Quaterly 2016, 39:1, 58 - 66.
Borg, E. & Westerlund, J. (2018). Statisk för beteendevetare. Faktabok. 3:e upplagan. Stockholm: Liber.
Bryant, Pedrotty, D., Bryant, B. R., Gersten, R., Scammacca, N., Chavez, M. M. (2008). Mathematics Intervention for First- and Second-Grade Students With Mathematics Difficulties: The Effects of Tier 2 Intervention Delivered as Booster Lessons. Remedial and
Special Education, Vol. 29:1, 20 - 32.
Bryant Pedrotty, D., Bryant, B., Shin, M. & Hughes Pfannenstiel, K. (2015). Learning disabilities: mathematics characteristics and instructional exemplars. I Chinn, S. (2015). The Routledge International Handbook of Dyscalculia and Mathematical Learning
Difficulties. New York: Routledge.
Bryant, Pedrotty, D., Phannestiel, Hughes, K., Bryant, B. R., Roberts, G., Fall, A-M., Nozari, M. & Lee, J. (2019). Improving the Mathematics Performance of Second - Grade Students with Mathematics Difficulties through an Early Numeracy Intervention. Behaivor
Modification. 1 - 23.
Bryman, A. (2018). Samhällsvetenskapliga metoder. Malmö: Liber.
Calhoon, M. B., Emerson, R. W., Flores, M., & Houchins, D. E. (2007). Computational fluency performance profile ofhigh school students with mathematics disabilities. Remedial and
39
Caviola, S., Mammarella, I.C., Lucangeli, D. & Cornoldi, C. (2014). Working memory and domain-specific precursors predicting success in learning written subtraction problems.
Learning and Individual Differences. 36, 92 - 100.
David, M. & Sutton, C. D. (2016). Samhällsvetenskaplig metod. Lund: Studentlitteratur.
Dennis, M. S. (2015). Effects of Tier 2 and Tier 3 Mathematics Interventions for Second Graders with Mathematics Difficulties. Learing Disabilites Research & Practice, 30(1), 29 - 42.
Doabler, C. T., Clarke, B., Kosty, D., Smolkowski, K., Kurtz-Nelson, E., Fien, H. & Baker, S. (2019). Building number sense among English learners: A multiple randomized controlled trial of a Tier 2 kindergarten mathematics intervention. Early Childhood Research Quaterly. 47, 432 - 444.
Dowker, A. (2005). Individual differences in arithmetic. Hove: Psychology Press.
Dowker, A. (2009). What works for children with mathematical difficulties, the effectiveness of
intervention schemes. The National Strategise Primary. Department for Children, schools
and families. UK:
Eastburn, J. A. (2010). The Effects of a Concrete, Representational, Abstract (CRA)
Instructional Model on Tier 2 First-grade Math Students In a Response To Intervention model: Education Implications For Number Sense and Computational fluency. Temple
University.
Engström, A. (2015). Specialpedagogiska frågeställningar i matematik. (Forskningsrapport. Karlstad University Studies 2015:40). Karlstad: Fakulteten för hälsa, natur- och teknikvetenskap.
Specialpedagogik. http://urn.kb.se/resolve?urn=urn%3Anbn%3Ase%3Akau%3Adiva- 37409
Flores, M. M., Hinton, V. & Strozier, S. D. (2014). Teaching Subtraction and Multiplication with Regrouping Using the Concrete- Representational- Abstract Sequence and Strategic Instruction Model. Learning Disability Research.29:2, 75 - 88.
Frisk, E. (2018). Statistisk ordbok. Hämtad från
https://www.statistiskordbok.se/ord/cronbachs-alfa/
Friso van den Bos, I., van der Ven, S. H. G., Kroesbergen, E. H. & Van Luit, J. E. H. (2013). Working memory and mathematics in primary school children: A meta-analyses.
Educational Research Review, 10, 29 - 44.
Fuchs, L. S. & Fuchs, D. (2001). Principles for the prevention and intervention of mathematics difficulties. Learning Disabilities Research and Pratice, 16, 85 - 95.
Fuchs, L. S. & Fuchs, D. (2006). A Framework for Building Capacity for Responsiveness to Intervention. School Psychology Review, 35:4, 621 - 626
40
Fuchs, L. S., Fuchs, D. & Hollenbeck, K. N. (2007). Extending Responsiveness to Intervention to Mathematics at First and Third Grades. Learning Disabilities Research & Practice, Vol. 22:1, 13 - 24.
Fuchs, L. S., Compton, D. L., Fuchs, D., Paulsen, K., Bryant, J. D. & Hamlett, C. L. (2005). The prevention, identification, and cognitive determinants of math difficult. I Journal of
Educational Psychology, 97:3, 493 - 513.
Fuchs, L. S., Fuchs, D., Craddock, C., Hollenbeck, K. N., Hamlett, C. L. & Schatschneider, C. (2008). Effects of small-group tutoring with and without validated classroom instruction on at-risk students' math problem solv ing: Are two tiers of prevention better than one? I
Journal of Educational Psychology, 100:3, 491 - 509.
Gersten, R. M., Chard, D., Jayanthi, M., Baker, S. K., Morphy, P. & Flojo, J. (2009). Mathematics instruction for students with learning disabilities: A meta-analysis of instructional components. Review of Educational Research, 79, 1202 - 1242.
Giota, J. (2013). Individualiserad undervisning i skolan – en forskningsöversikt. Stockholm: Vetenskapsrådet.
Grosche, M. & Volpe, R. J. (2013). Response-to-intervention (RTI) as a model to facilitate inclusion for students with learning and behaviour problems, European Journal of Special
Needs Education, 28:3, 254 - 269.
Helenius, O. (2006). Kompetenser och matematik. Nämnaren, 33, 11 - 16. http://ncm.gu.se/pdf/namnaren/1115_06_3.pdf
Henry, V. & Brown, R. (2008). First-Grade Basic Facts: An Investigation Into Teaching and Learning of an Accelerated, High-Demand Memorization Standard. I Jounal of Research in
Mathematics Education 39:2, 153 - 183.
Heward. W.L. (2003). Ten Faulty Notions About Teaching and Leraning That Hinder the Effectiveness of Speical Education. I The Journal of Special Educaiton. 36:4. 186 - 205.
Hudson, P. & Miller, S. P. (2006). Designing and Implementing Mathematics Instruction for
Students with Diverse Learning Needs. Boston: Pearson.
Hughes, C. A., Morris, J. R., Therrien, W. J. & Benson, S. K. (2017).
Explicit Instruction: Historical and
ContemporaryContexts. Learning Disabilities Research & Practice, 32:3, 140 - 148.
Häggblom, L. (2013). Med matematiska förmågor som kompass. Lund: Studentlitteratur. Jordan, N. C., Glutting, J. & Ramineni, C. (2008). The importance of number sense
to mathematics achievment in first and third grades. Learning and Individual Differences. 20 (2010) 82 - 88.
Karagiannakis, G. N. & Cooreman, A. (2015). Focused MLD intervention based on the classification of MLD subtypes. I Chinn, S. (2015). The Routledge International
41
Kroesbergen, E. H. & Van Luit , J. E. (2003). Mathematics interventions for children with special educational needs: A meta-analyses. Remedial and special education, 24:2, 97 - 114.
Lewis, K. (2014). Difference Not Deficit: Reconceptualizing Mathematical Learing Disabilites. I Journal for Research in Mathematics Education. 45:3, 351 - 396.
Lewis, K. & Fisher, M. (2016). Taking stock of 40 years of research on mathematical learning disability: methodological issues and future directions. I Journal for Research in
Mathematics Education, 47:4, 338 - 371.
Lundberg, I. & Sterner, G. (2009). Dyskalkyli – finns det? Göteborg: NCM.
McIntosh, A. (2009). Förstå och använda tal – en handbok. Nationellt centrum för matematikutbildning. Göteborgs Universitet: Göteborg.
Miller, S. P. & Hudson, P. (2007). Using Evidence-Based Practicies to Build Mathematics Competence Related to Conceptual, Procedural and Declarative Knowledge. Learning Disabilities Research and Practice, 22:1, 47 - 57.
Milton. J. H, Flores, M. M., Moore. A. J., Taylor, J. J. & Burton, M. E. (2019). The Use and Using the Concrete- Representational- Abstract Sequence to Teach Conceptual Understanding of Basic Multiplication and Division Learning Disability Quaterly. 42:1, 32 - 45.
Nilholm, C. (2007). Perspektiv på specialpedagogik. Lund: Studentlitteratur.
Peltier, C. & Vannest, K. J. (2018). Using the concrete representatational abstract (CRA) instructional framework formathematics with students with emotional
and behavioral disorders. I Preventing school failure (2018). 62:2, 73 - 82.
Peng, P. Namkung, J., Barnes, M. & Cogying, S. (2016). A meta-analysis of mathematics and working memory: Moderating effects of working memory domai, type of mathematics skill, sample characteristics. Journal of Experimental Child Psychology. 141, 83 - 100.
Pool, J. L., Carter, G. M., Johnson, E.S. & Carter, D. R. (2013). The Use and Effectiveness of a Targeted Math Intervention for Third Graders. Intervention in School and Clinic. 48:4, 210 - 217.
Price, G. R., Mazzocco, M. M. & Ansari, D. (2013). Why mental arithmetic counts: brain activation during singel digit arithmetic predicts high school mathc scores. The Journal of
Neuroscience, 33(1): 156 - 163.
Ramaa, S. (2015). Arithmetic difficulties among disadvantaged children and children with dyscalculia. I Chinn, S. (2015). The Routledge International Handbook of Dyscalculia and
Mathematical Learning Difficulties. New York: Routledge.
Raghubar, K. P., Barnes, M. A. & Hecht, S. A. (2010). Working memory and mathematics: A review of developmental, individual difference and cognitive approaches. Learning and
42
Ramirez, G., Chang, H., Maloney, E. A., Levine, S. & Beilock, S. L. (2015). On the relationship between math anxiety ang math achievement in early elementary school: The role of problem solving strategies. Journal of Experimental Child Psychology, 141, 83 - 100. Renaissance Learning (2015). The Research Foundation for Accelerated Math Fluency. The
critical role of automaticity in accelerating math achievement. www.renaissance.com
Rinaldi, M. J., Smees, R. Alvarez, J. & Simner, J. (2019). Do theDo the Colors of Educational
Number Tools Improve Children’s Mathematics and Numerosity?Child Development, Volume
00, Number 0, Pages 1 - 15.
Sharma, M. C. (2015). Numbersense: a window into dyscalculia and other mathematics difficulties. I Chinn, S. (2015). The Routledge International Handbook of Dyscalculia and Mathematical Learning Difficulties. New York: Routledge.
Sjöberg, G., Albertsson, U. & Lindholm K. (2016). Så vände vi trenden-intensivmatematik i Umeå. Nämnaren, 1, 81 - 85.
Skolverket, (2014). Arbete med extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram. Stockholm: Fritzes.
Skolverket, (2016). T. I. M. S. S. (2015). Svenska grundskoleelevers kunskaper i matematik och
naturvetenskap i ett internationellt perspektiv. Stockholm: Skolverket. http://www. skolverket. se/publikationer.
Skolverket, (2018). Diamant – ett diagnosmaterial i åk 1 - 9.
https://www.skolverket.se/undervisning/grundskolan/bedömning-i-
grundskolan/bedömningsstod-i-amnen-i-grundskolan/bedömningstod-matematik- grundskolan
Skolverket, (2019). Läroplan för grundskolan, föreskoleklassen och fritidshemet (reviderad
2019). https://www.skolverket.se/publikationer?id=4206
Smith, J. L. M., Sáez, L. & Doabler, C. T. (2018). Using Explicit and Systematic Instruction to Support Working Memory. Teaching Exceptional Children, 50(4), 250 - 257.
SPSM, Specialpedagogiska skolmyndigheten. (2016). Numicon.
Sterner, G., Wolff, U. & Helenius, O. (2019). Reasoning about representations: effects of an early math intervention. Scanidinavian Journal of Educational Research, 1 - 19.
Svensk författningssamling (SFS) (2011): Speciallärarexamen 2011:186.
Toll, S.W.M., Kroesbergen, E. H. & Van Luit, J. H. E. H. (2016) Visual working memory and number sense: Testing the double deficit hypothesis in mathematics. Bristish Journal of
Educational Psychology. 86. 429 - 445.
Vetenskapsrådet (2017). God forskningssed. Stockholm:
43
Watkins, C. & Slocum, T. (2004). The Components of Direct Instructions. I Journal of
Direct Instruction, Vol. 3:2, 75 - 110.
Witzel, B. S, Riccomini, P. J. & Schneider, E. (2008). Implementing CRA With Secondary Students With LeraningDisabilities in Mathematics. I Intervention in School and Clinic.
Vol. 43:5 (2008). 270 - 276.
Woolfolk, A. & Karlberg, M. (2015). Pedagogisk psykologi. Edinburgh Gate: Pearsons Education Ltd.
Zhang, X., Räsänens, P., Koponen, T., Aunola, K., Lerkkanen, M. K. & Nurmi, J. E. (2018).
Early Cognitive Precursors of Children’s Mathematics Learning Disability and Persistent Low Achievement: A 5-Year Longitudinal Study. Child Development, 00:0, 1 - 21.
44
Bilaga 1 - Numicon
45
Bilaga 2 - Missivbrev
Hej!
Vi heter Anne-Sofie Carlén och Maria Lackström Emmes och vi studerar sista året på speciallärarprogrammet med matematikinriktning vid Linköpings universitet.
Vi kommer som examensarbete genomföra en studie inom matematik där syftet är studera effekterna av hur en strukturerad och tidsbegränsad undervisning påverkar eleverna kunskaper avseende addition och subtraktion inom talområdet 0 - 20 och om eventuell effekt kvarstår. Under studien kommer en del elever att delta i intensivundervisning medan samtliga elever genomför tester för att mäta interventionens effekt. De elever som slumpas in i kontrollgruppen kommer ges möjlighet att genomföra interventionen efter studien.
Deltagarna i denna studie kommer att slumpvis delas in i interventionsgrupp, de som genomför experimentet, och kontrollgrupp. Ingen kommer att veta vem som deltagit i studien då namn på deltagare och skolor kommer att avidentifieras i resultatet,
Vi ber om ert tillstånd att få använda ert barns resultat i vårt examensarbete.
Med vänliga hälsningar
Anne-Sofie Carlén och Maria Lackström Emmes Mail:***
Mail:***
Svarstalong
Ja Mitt barns resultat får användas i examensarbetet.
Barnets namn:
Vårdnadshavare underskrift Vårdnadshavares underskrift
46
Bilaga 3 - AG3-diagnos
47
Bilaga 4 – Lektionsplanering
Varje lektion innehöll: Läraren demonstrerar Elever arbetar parvis Enskilt arbete I do, We do, You do
på de tre olika nivåerna CRA
Baslinjemätning och förtest genomfördes före och eftertest genomfördes efter lektionserien.
Lektion
Innehåll
Pedgagogiska
processer
1 5 talkombinationer
Addition och subtraktion
Genomgång av dagens lektion.
C: Lägga 10-basmaterial, Numicon
R: Rita bilder av materialet, talbilder
A: Skriva talen, talkort Individuell
färdighetsträning: arbetsblad, lägga med konkret material, tillgång till Numicon
Feedback: korrigerande
2 6 talkombinationer
Addition och subtraktion
Återkoppling till föregående lektions innehåll.
Genomgång av dagens lektion.
C: Lägga 10-basmaterial, Numicon
R: Rita bilder av materialet, talbilder
A: Skriva talen, talkort Individuell
färdighetsträning: arbetsblad, lägga med konkret material, tillgång till Numicon
Feedback: korrigerande
3 7 talkombinationer
Addition och subtraktion
Återkoppling till föregående lektions innehåll.
48
Genomgång av dagens lektion.
C: Lägga 10-basmaterial, Numicon
R: Rita bilder av materialet, talbilder
A: Skriva talen, talkort Individuell
färdighetsträning: Arbetsblad, lägga med konkret material, tillgång till Numicon
Feedback: korrigerande
4 8 talkombinationer
Addition och subtraktion
Återkoppling till föregående lektions innehåll.
Genomgång av dagens lektion.
C: Lägga 10-basmaterial, Numicon
R: Rita bilder av materialet, talbilder
A: Skriva talen, talkort Individuell
färdighetsträning: arbetsblad, lägga med konkret material, tillgång till Numicon
Feedback: korrigerande
5 9 talkombinationer
Addition och subtraktion
Återkoppling till föregående lektions innehåll.
Genomgång av dagens lektion.
C: Lägga 10-basmaterial, Numicon
R: Rita bilder av materialet, talbilder
A: Skriva talen, talkort Individuell
färdighetsträning: arbetsblad, lägga med konkret material, tillgång till Numicon
Feedback: korrigerande
6 10 talkamrater
Addition och subtraktion
Återkoppling till föregående lektions innehåll.
Genomgång av dagens lektion.
C: Lägga 10-basmaterial, Numicon
49
R: Rita bilder av materialet, talbilder
A: Skriva talen, talkort Individuell
färdighetsträning: arbetsblad, lägga med konkret material, tillgång till Numicon
Feedback: korrigerande
7 0-10
Addition och subtraktion
Återkoppling till föregående lektions innehåll.
Genomgång av dagens lektion.
C: Numicon R: Talbilder
A: Skriva talen, talkort Individuell
färdighetsträning: arbetsblad, lägga med konkret material, tärning- Numicon, tillgång till Numicon
Feedback: korrigerande
8 Addition och subtraktion,
10-20 med bas 10
Återkoppling till föregående lektions innehåll.
Genomgång av dagens lektion.
C: Numicon
R: Rita bilder av materialet, talbilder
A: Skriva talen, talkort Individuell
färdighetsträning: arbetsblad, tärning- Numicon, tillgång till Numicon
Feedback: korrigerande
9 Addition och subtraktion 10-
20 med bas 9
Återkoppling till föregående lektions innehåll.
Genomgång av dagens lektion.
C: Numicon
R: Rita bilder av materialet, talbilder
A: Skriva talen, talkort Individuell
färdighetsträning: arbetsblad, tärning- Numicon, tillgång till Numicon
50
Feedback: korrigerande
10 Addition och subtraktion 10-
20 med bas 8
Återkoppling till föregående lektions innehåll.
Genomgång av dagens lektion.
C: Numicon R: Talbilder
A: Skriva talen, talkort Individuell
färdighetsträning: arbetsblad, tärning- Numicon, tillgång till Numicon
Feedback: korrigerande
11 Addition och subtraktion 10-
20 med bas 7
Återkoppling till föregående lektions innehåll.
Genomgång av dagens lektion.
C: Numicon R: Talbilder
A: Skriva talen, talkort Individuell
färdighetsträning: arbetsblad, tärning- Numicon, tillgång till Numicon
Feedback: korrigerande
12 Addition och subtraktion 10-
talsövergång upp till 15
Återkoppling till föregående lektions innehåll.
Genomgång av dagens lektion.
C: Numicon R: Talbilder
A: Skriva talen, talkort Individuell
färdighetsträning: arbetsblad, lägga med konkret material, tillgång till Numicon
Feedback: korrigerande
13 Addition och subtraktion 10-
talsövergång upp till 15
Återkoppling till föregående lektions innehåll.
Genomgång av dagens lektion.
C: Numicon R: Talbilder
A: Skriva talen, talkort Individuell
färdighetsträning: arbetsblad, tärning-
51
Numicon, tillgång till Numicon
Feedback: korrigerande
14 Addition och subtraktion 10-
talsövergång upp till 20
Återkoppling till föregående lektions innehåll.
Genomgång av dagens lektion.
C: Numicon R: Talbilder
A: Skriva talen, talkort Individuell
färdighetsträning: arbetsblad, tärning- Numicon, tillgång till Numicon
Feedback: korrigerande
15 Addition och subtraktion10-
talsövergång upp till 20
Återkoppling till föregående lektions innehåll.
Genomgång av dagens lektion.
C: Numicon R: Talbilder
A: Skriva talen, talkort