Resultatdiskussion

Inledningsvis diskuteras studiens effekt, därefter eventuell kvarstående effekt efter tid och slutligen RTI som organisationsstruktur.

6.1.1 Studiens effekt

I resultatet av denna studie framgår att intensivundervisning har effekt på grundläggande taluppfattning, att en interventionen på RTI Tier 2 ger effekt och hypotesen har därmed bekräftats. Detta stärker, i enlighet med tidigare forskning (Fuchs m.fl., 2007; Bryant Pedrotty m.fl., 2008; Eastburn, 2010; Dennis, 2015; Bryant m.fl., 2019) bilden av att en intervention på Tier 2 inom taluppfattning ger effekt och förbättrar elevers kunskaper. I innevarande studie gav Cohens d en effektstyrka på 2,38 och Bryant m.fl. (2019) fick en effektstyrka genom Hedges g på 0,66 vilket visar att innevarande studie hade större effekt på elevernas kunskapsutveckling. Eleverna i interventionsgruppen har förbättrat sina resultat betydligt mer än eleverna i kontrollgruppen, i taluppfattning, inom talområdet 0 – 20. Detta resultat är statistiskt signifikant, p < .001 vilket enligt Bryman (2018) och Borg och Westerlund (2018) innebär att resultatet kan ses som tillförlitligt sett till populationen där stickprovet är taget.

Den skillnad som kan utläsas mellan interventionsgrupp och kontrollgrupp, se tabell 1, är en följd av att undervisningen genomförts enligt explicit undervisning och CRA. Struktur och tydlighet kan ha varit mer centrala för undervisningsföljden och lektionernas uppbyggnad för interventionsgruppen i jämförelse med den vanliga undervisningen kontrollgruppen fick.

32

Sterner, Wolff och Helenius (2019) menar att kombinationen av explicit undervisning och CRA är effektiv för att elever i förskolan ska utveckla sin taluppfattning. I denna studie framgår det att det även är ett arbetssätt som också gynnar något äldre elever, i årskurs 4, och det gav effekt på utvecklingen av deras kunskaper i taluppfattning vilket bidrar med ytterligare bevis för att explicit undervisning tillsammans med CRA är värdefulla komponenter i undervisning för elever i svårigheter, vilket ligger i linje med tidigare forskning (Eastburn, 2010).

En orsak till effekten av studien och till elevernas utveckling är att undervisningen utformats explicit, vilket överensstämmer med tidigare forskning (Bryant Pedrotty m. fl., 2008; Pool m. fl., 2012; Eastburn, 2010; Bryant m. fl., 2019) att explicit undervisning är en effektiv metod, i detta fall effektiv på grundläggande taluppfattning. Undervisningen genomfördes med inslag av både självständig träning och arbete i par vid varje lektionstillfälle vilket Hughes m. fl. (2017) menar gynnar möjligheten att dels bibehålla kunskap dels koppla ny kunskap till tidigare. Innehållet bröts ner till små delar, läraren modellerade, guidade, verbaliserade och gav feedback och sökte på det sättet skapa en gynnsam lärmiljö med lämpliga träningsmöjligheter vilket stämmer överens med de fem viktiga komponenter av explicit undervisning som Hughes m. fl. (2017) beskriver. Den terminologi som användes var konsekvent och återkommande under lektionstillfällena för att undvika osäkerhet och missförstånd hos eleverna (Hughes m. fl., 2017; Watkins & Slocum, 2004). Användandet av CRA där eleverna startar i det konkreta och via det representativa bemästrar det abstrakta kan vara en bidragande orsak till studiens resultat vilket styrks av tidigare forskning (Milton m.fl., 2019) som visar att CRA är en effektiv metod för att bygga upp kunskaper i matematik. Eleverna i studien hade inte automatiserat talfaktan i talområdet 0 - 20 och enligt McIntosh (2009) behöver dessa elever tillgång till konkret material vilket interventionen tillhandahöll. Konkret material främjar utvecklingen av både den matematiska förståelsen och den matematiska förmågan enligt Fuchs och Fuchs (2001), Sterner m. fl. (2019) och Milton m. fl. (2019). Bildkorten och arbetsgången med uppdelning i talkombinationer visualiserade talen och möjliggjorde för eleverna att se föremålen som grupper istället för enskilda föremål vilket gynnar automatiseringsprocessen (Sharma, 2015) och kan vara bidragande faktorer till studiens effekt.

CRA användes som ett ramverk i interventionen där de tre olika stegen kopplades samman för att undvika att eleverna memorerar de olika delarna var för sig vilket är en risk om CRA används sekventiellt (Peltier & Vannest, 2018; Witzel, Riccomini & Schneider, 2008). Genom

33

arbetssättet I do We do You do där läraren inledningsvis demonstrerade, därefter guidade eleverna i par för att slutligen låta eleverna arbeta självständigt kopplades det konkreta, representativa och abstrakta samman. De tre kunskapstyperna, konceptuell-, deklarativ- och procedurell kunskap samverkade vilket tillsammans skulle kunna ha genererat att talfakta befästs i långtidsminnet och inte behöver bearbetas av arbetsminnet. Hudson och Miller (2006) påpekar att samverkan mellan de tre kunskapstyperna är nödvändigt för elevens matematikutveckling.

Undervisningen genomfördes i små grupper vilket kan ha bidragit till studiens goda effekt då detta underlättar för elever med inhiberingssvårigheter, dvs svårigheter att välja bort stimuli. Arbetsminnet kan vara svagt i sig vilket gör att eleven lättare störs och glömmer (Smith m. fl., 2018). Begolli, Richland, Jaeggi, McLaughlin Lyons, Klosterman och Matlen (2018) menar att det kan vara brister i den exekutiva funktionen i arbetsminnet istället för brister i förkunskapen som orsakar matematiksvårigheten. Arbete i mindre grupp kan ha gett dessa elever ökade förutsättningar att ta till sig undervisningen.

Studiens goda effekt kan även bero på att eleverna i denna studie gick i åk 4 och därmed inte behöver lika lång tid på sig att öva som yngre elever vilket Bryant Pedrotty m. fl. (2008) diskuterade som en möjlig orsak till effektskillnaden mellan årkurserna i deras studie av elever i årskurs 1 och 2. Det har mött ämnesområdet tidigare vilket kan ha gynnat deras kunskapsutveckling och därigenom bidragit till interventionens goda effekt. De flesta studier som gjorts har genomförts i lägre årskurser där eleverna inte har samma förkunskaper som i åk 4 och dessutom behöver längre tid på sig för att öva.

Sammanfattningsvis visar denna studie att den intensiva, explicita och systematiskt utformade interventionen, i små grupper, där de tre kunskapstyperna samverkade i processen samt arbetsgången som gick från modellering via guidning till eget arbete samtidigt som konkret material, genom CRA, visualiserade talen och dess kombinationer visade sig ha god effekt på elevernas kunskapsutveckling i taluppfattning inom talområdet 0 - 20.

6.1.2 Kvarstående effekt

På studiens andra frågeställning om eventuell effekt kvarstår över tid kan man utläsa i tabell 2 att effekten kvarstår, vilket synliggörs av medelvärdena för två ytterligare eftertest som interventionsgruppen genomförde, ett efter tre veckor och ett efter nio veckor. Resultatet skulle kunna tyda på att eleverna har automatiserat basfakta i talområdet 0 - 20 och därför inte utsätts

34

för samma kognitiva belastning vid genomförandet av testerna som tidigare (Woolfolk & Karlberg, 2015; McIntosh, 2009). Enligt Hudson och Miller (2006) är förbättrade kunskaper i taluppfattning och framförallt delen som berör talfakta en bidragande faktor till automatisering som underlättar vid beräkningar, vilket synliggjorts i denna studie eftersom elevernas medelvärden ökade och testen bestod av beräkningar.

Uppdelning av tal i talområdet 5 - 10 tränades intensivt under interventionen vilket gynnar automatiseringsprocessen. Renessiance Learning (2015) lyfter vikten av automatisering av talfakta för att frigöra mentala resurser för vidare utveckling inom ämnet. De betonar också att träning (överinlärning) ger resultat men måste omfatta både procedurell (hur) kunskap och deklarativ (att) kunskap då dessa samverkar i processen.

Arbetsminnet kan genom automatiserade kunskaper också ha avlastats med hjälp av den struktur som den explicita undervisningen medför vilket Smiths m. fl. (2018) studie visar kan ha effekt samt förebygga kognitiv överbelastning.

Efter intensivundervisningens slut replikerades studiens interventionsprogram på kontrollgruppen som vid sitt eftertest påvisade klart förbättrat resultat, medelvärdet ökade med 13, 56 poäng. Detta visar att interventionens utformning och genomförande gav effekt vilket är statistiskt säkerställt, p < .001.

6.1.3 RTI som organisationsstruktur

Zhang, Räsänen, Koponen, Aunola, Lerkkanen och Nurmi (2018) konstaterar att det finns flera olika orsaker till matematiksvårigheter och att det är avgörande att urskilja orsaken/orsakerna för att kunna rikta individuellt stöd, något som även Ashlock (2015) påpekar är nödvändigt. RTI som organisationsstruktur är ett sätt att oavsett specialpedagogiskt perspektiv, det kompensatoriska-, det kritiska- eller dilemmaperspektivet (Engström, 2015; Nilholm, 2007) utforma evidensbaserad systematisk explicit undervisning för alla elever samt upptäcka elever i behov av stöd (Björn m. fl., 2015; Grosche & Volpe, 2013; Gersten m. fl., 2009). RTI skulle därmed kunna vara en metod att tidigt upptäcka elever i behov av stöd för att därefter söka urskilja orsakerna till svårigheterna och utforma ett fortsatt individanpassat stöd där skapandet av individuella matematikprofiler kan vara ett hjälpmedel i arbetet med att designa effektiva interventionsprogram (Karagiannakis & Cooreman, 2015). Om RTI används som organisationsstruktur ska/behöver insatsernas effektivitet utvärderas (Grosche & Volpe, 2013).

35

Denna studie är ett exempel på en intervention som skulle kunna genomföras som extra anpassning och har utformats enligt RTI:s standardprotokoll och därefter utvärderats för att synliggöra uppnådd effekt. En forsknings- och evidensbaserad lektionsplanering skulle därmed kunna vara en extra anpassning.