I detta avsnitt kommer vi att behandla de metoder som våra sex intervjuade lärare använder sig av när de ska lära barn att skriva. Det ser lite olika ut på förskolan om vi jämför med skolan. Att arbeta endast efter en metod har genom våra intervjuer visats sig vara en omöjlighet. Detta säger alla våra sex lärare. Vi vill i detta avsnitt visa på hur de arbetar med de olika metoderna samt visa vilka metoder som är representerade i de sex lärarnas metodval.
Bornholmsmodellen
I förskolan är Bornholmsmodellen den metod som varit mest framträdande i våra intervjuer av förskollärare. Alla tre berättar att de har denna metod som grund i all språklig undervisning. Förskollärare 3 påpekar dock att de inte använder sig av arbetsmaterialet Trulle utan de använder sig endast av Bornholmsmodellens språklekar.
”Här jobbar vi mycket med Bornholmsmodellen, deras språklekar framförallt För jag tror på att barnen lär sig bättre om de får leka fram kunskap och Bornholmsmodellen bygger ju på det” (Förskollärare 3).
Under intervjun med förskollärare 1 framkommer det att i hennes förskoleklass arbetar de efter arbetsmaterialet Trulle. Hon berättar under samtalet hur hon arbetar samt vilka fördelar och nackdelar hon kan se med att arbeta med materialet.
”Vi följer vissa moment kan man säga, vissa givna moment som finns i Bornholmsmodellen där vi alltid börjar med rim och ramsor eller rim framförallt direkt när barnen på höstterminen kommer till oss. Sedan fortsätter vi och går vidare med meningar och därefter med ord. Sedan så slutar det med ljud, stavelser kommer först och sen ljud. Då har vi ju dels övningar där barnen spelar spel för att träna det. Det finns övningar där de får sitta med penna och papper och jobba med det. Vi försöker hitta litteratur som passar till det och lyfta de här momenten i vardagen också. Vi har det materialet som vi kallar för Trulle, eller det heter ju Trulle, med arbetsbok och en del av spelen som hör till och dockan Trulle som vi använder. Vissa år så kör vi det rakt upp och ner ungefär från lärarhandledning och det färdiga materialet som finns. Andra gånger så plockar vi in mycket influenser från allt möjligt annat. Så det ser också olika ut från år till år och från barngrupp till barngrupp och lite vilka kollegor man jobbar med också, om det är mycket frånvaro är det ett bra material att arbeta efter” (Förskollärare 1).
Förskollärare 1 vill lyfta fram att materialet kan användas tillsammans med andra metoder. Hon säger dock att materialet kan vara användbart om man vissa år arbetar i ett arbetslag som har mycket frånvaro, eftersom man kan arbeta direkt efter lärarhandledningen. Hon berättar vidare om fördelar och nackdelar med Trulle.
”Fördelarna kan jag nog mest känna som pedagog, att jag har väldigt tydligt vilka moment barnen har varit med om. Det är en tydlig struktur för mig som pedagog att jag har fått med alla bitarna. Jag kan inte säga att det är någon fallgrop med själva Bornholmsmodellen men jag har ju upplevt det som fallgropar att använda arbetsmaterialet som hör till. Att det är ganska lätt att driva på barnen och få dem att prestera något i sin arbetsbok som sen kanske inte alls finns befäst i hjärnan och kan användas i en annan situation. Man kan låta sig luras av att de kan det i boken, men att de egentligen inte har förståelsen för det” (Förskollärare 1)
Hon gör det tydligt för oss att vi inte ska förlita oss på att bara för att barnen klarar en uppgift i sin arbetsbok är det inte självklart att det har befästs hos barnet.
LTG
Varför LTG-metoden är så väl förekommande i våra intervjuades klassrum är därför att lärarna kan se en mening med arbetsmetoden. De använder texter som är barnens egna och som handlar om vad barnen gjort i vissa situationer. Detta betonar Lärare 1.
”Där finns jättemånga utmaningar i LTG. Ibland är texterna långa och svåra och då är de nyfikna på det. För de vet vad den handlar om och då vill de. Så då kämpar de på. Många gånger kämpar de på extra. Så det känns också bra att de gör det. Jag ser nu, i slutet av höstterminen, att det är många som kommer och säger att de kan läsa. Då funkar det bra med texter som de själva har producerat och det känns bra” (Lärare 1).
Lärare 2 däremot betonar vikten av att lära barnen att se ord som ordbilder samt berätta för barnen samtidigt med dikteringen om varför vi har punkt och stor bokstav.
”Vi gör dikteringar i klassen om gemensamma händelser. I början av höstterminen i ettan gör vi en diktering om rasten. För i ordet rast hittar man både a och s vilket är två bokstäver som förekommer ofta i vårt språk. Det är barnens tankar som vi skriver ner i dikteringen och då brukar vi avsluta meningen med sa, och så barnets namn. Lite senare har vi även en diktering som handlar om vad barnen till exempel är duktiga på. Då kan det vara så att vi skriver tillsammans ”Jag är duktig på att…, sa … Då får de ordbilder för bland annat ordet jag. För en del lär sig att läsa och även skriva med hjälp av ordbilder. Ordet och är ju en annan ordbild, och är ju inget ord som man ljudar sig fram till utan det lär man sig hur det ser ut. Men med LTG jobbar vi också med att de ska lära sig och se och höra var det ska vara punkt och stor bokstav” (Lärare 2).
Även i förskolan arbetar de med LTG-metoden. Förskollärare 3 poängterar att de utgår mycket ifrån barnens namn.
”Vi jobbar med LTG. Vi gör texter tillsammans, skriver upp dem på tavlan och ser vilka ord som uppkommer och ser hur de stavas och att man behöver punkt. När vi gör egna texter tillsammans med barnen jobbar vi med olika meningar som vi klipper i sönder, sen får barnen själv sätta ihop dem. Till exempel Jag heter Anna. Barnen har nu orden Jag, Heter och Anna.
När de sen sätter de ihop dem på olika sätt, det kan bli till exempel Heter jag Anna, Anna heter jag. Och då pratar vi om det hur meningen låter och betyder beroende på hur orden sätts ihop” (Förskollärare 3).