Fokus på skrivning

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Lek Fritid Hälsa

Examensarbete

Fokus på skrivning

Focus on writing

Ann-Marie Persson

Cecilia Söderberg

Barndoms- och ungdomsvetenskap Höstterminen 2005

Examinator: Eva Kärfve Handledare: Charlotte Paggetti

Abstract

Persson, Ann-Marie och Söderberg, Cecilia (2005). Fokus på skrivning. Malmö Högskola: lärarutbildningen.

Syftet med det här arbetet är att få en djupare förståelse och mer kunskap om hur barn lär sig att skriva samt vilka metoder som används för detta. Våra frågeställningar är:

• Hur lär sig barn att skriva enlig sex lärare i skolår F-3?

• Vilka metoder använder dessa lärare för att bemöta och stimulera barnen i deras skrivutveckling?

Vi har gjort sex intervjuer med lärare från två olika skolor som arbetar i årskurs F-3. Utifrån våra frågeställningar visar resultatet att barn lär sig skriva genom att läraren:

• Utgår ifrån barnet och barnets erfarenheter. • Gör undervisningen lustfylld.

• Låter barnen läsa mycket.

• Uppmuntrar och berömmer barnet. • Är engagerad i vad barnen gör. • Gör undervisningen meningsfull. • Har en stimulerande miljö.

• Visar på att skriven text är ett sätt att kommunicera på. • Har en mottagare till barnens texter.

Vilka metoder använder dessa lärare för att bemöta och stimulera barnen i deras skrivutveckling?

• Använder ett metodval som gynnar alla barnen klassen.

• Använder sig av en metod eller en blandning av metoder som de tror på. • Integrerar skrivning i alla ämnen.

• Befinner sig i gränslandet för vad barn kan och inte kan. Nyckelord: metoder, skolår F-3, skrivutveckling, stimulera.

Förord

Vi vill tacka varandra för ett gott samarbete. Vi har hjälpts åt och stöttat varandra genom hela arbetet. Vi har skrivit alla delarna tillsammans. Dock har Ann-Marie varit huvudansvarig för metodkapitlet, diskussionskapitlet, transkribering av intervjuerna samt all formalia. Cecilia har varit huvudansvarig för kunskapsbakgrunden och resultatkapitlet. Vi vill ändå poängtera att vi har varit lika delaktiga båda två i arbetet.

Vi vill också tacka våra intervjupersoner för att de delat med sig av sina erfarenheter till oss. Utan er hade det inte blivit något arbete.

Vi vill även tacka våra familjer för allt stöd vi fått under den här perioden. Framförallt ett stort tack till Christer Söderberg och Joakim Florén.

Sist men inte minst vill vi tacka vår handledare Charlotte Paggetti för all hjälp och allt stöd under arbetets gång.

Innehållsförteckning

INTRODUKTION ... 9

Syfte ... 10

KUNSKAPSBAKGRUND... 11

Vygotskijs teori om den proximala utvecklingszonen ... 11

Avhandlingar som vilar på Vygotskijs teorier om barns proximala utvecklingszon ... 12

Aktuell forskning i skrivutveckling ... 12

Metoder för skrivutveckling... 14 Syntetisk metod ... 14 Analytisk metod ... 16 LTG ... 16 Bornholmsmodellen ... 17 Andra faktorer... 17 Språklig medvetenhet ... 17 Lekskriva ... 18 Lustfylldhet ... 18 Miljö ... 19 Läraren ... 19 Realistiska sammanhang ... 20 PROBLEMPRECISERING ... 21 Våra frågeställningar ... 21 Centrala begrepp... 22 METOD... 23 Kvalitativ ansats ... 23 Val av metod ... 23 Intervju... 24 Urval ... 25 Genomförande ... 25 Etiska överväganden ... 26

Bearbetning och analys ... 27

RESULTAT OCH ANALYS... 29

Hur lär sig barn att skriva enligt sex lärare i årskurs F-3? ... 29

Barnet ... 29

Lustfyllt ... 30

Meningsfullt ... 31

Mognad... 32

Språklig medvetenhet ... 33

Lyckas alla barn bli språkligt medvetna? ... 35

Skolmiljö ... 36

Hemmiljö... 37

Vuxenstöd... 38

Uppmuntran och beröm... 38

Utmana ... 39

Kombination med att lära sig att läsa ... 40

Vilka metoder använder lärarna sig av?... 41

Bornholmsmodellen ... 41

LTG ... 43

Alfabetisk metod ... 44

Blandar metoder ... 45

Varför blandar lärarna metoder? ... 45

Syntetisk och analytisk metod... 46

Teori som grund ... 47

Slutsatser ... 48

DISKUSSION ... 50

Litteratur och teoridiskussion... 50

Resultatdiskussion... 51

Vad har vi lärt oss av detta?... 54

Förslag på fortsatt forskning... 55

REFERENSFÖRTECKNING... 56

Introduktion

Enligt Säljö (2002) är skriftspråket ett redskap i vårt samhälle. Vi skulle inte klara oss lika bra om vi inte kan skriva. Vi skriver inköpslister, vi antecknar information från telefonsamtal och skriver meddelande till varandra och så vidare. Kan vi inte skriva klarar vi inte av vår vardag, så som samhället ser ut idag. Att kunna skriva är en självklarhet för oss som vuxna. Men hur gör vi när vi ska lära barn att skriva? Vilka metoder ska vi använda? Detta arbete kommer att handla om precis det. Hur lär vi barn att skriva?

Att kunna läsa och skriva är idag ett måste för alla barn. Vårt samhälle har utvecklats i snabb takt från den första tv-apparaten till vårt moderna kommunikationssamhälle via dator och sms. Trots detta går många barn ut grundskolan med otillräckliga betyg i svenska (Skolverket 1995). Vi vill med vår undersökning ta reda på hur vi kan bemöta barn i sin tidiga skrivutveckling och hur vi ska gå tillväga när vi som lärare ska lära barn att skriva.

Eftersom det idag är viktigt att vara en läsande och skrivande person har vi valt att göra en undersökning som ger en djupare förståelse och kunskap om hur lärare undervisar barn för att lära dem att skriva. Vi tror även att många verksamma lärare kan ha nytta av att läsa vår undersökning om barns skrivutveckling.

Vi kommer i detta arbete endast beröra skrivandet. Vi hittade en hel del litteratur som berörde både läsning och skrivning (Fahlén 1994; Eriksson 2001; Johansson och Mughal 2001; Nilsson 2002; m.fl.). Bland dessa fanns det även litteratur som endast berör läsning (Hammarstedt och Quyen Ky 2002; Hulth 1999; Jeppsen 2001; Jennhag och Ståhl 2001; Persson och Kantzow 1999; Ralf 1997 m.fl.). Det fanns även olika infallsvinklar såsom läsutveckling i åldersblandade och homogena klasser samt läs- och skrivsvårigheter/dyslexi (Blom och Parwin 2005 och Ericsson 2005). Vi har sett att det finns många examensarbeten som tar upp läsutveckling, (Blom och Parwin 2005; Engfelt och Johansson 2005 och Ericsson 2005) medan vi inte har hittat några examensarbeten från lärarutbildningen som endast har tagit upp barns skrivutveckling. Därför har vi gjort en avgränsning i vårt arbete till att endast ta upp hur vi lärare ska gå tillväga i barns skrivutveckling. Vi tycker visserligen att det är mycket viktigt med undersökningar kring barns läsutveckling, men vi har valt att avgränsa oss

till skrivutvecklig eftersom det finns en lucka i forskningsfältet. Vi vill genom denna undersökning få en större förståelse och mer kunskap kring hur barn lär sig skriva.

I Lpo94 står det att skolan skall tillgodose varje enskild individs behov. Därför vill vi ta del av de metoder som finns för att kunna bemöta våra barn efter deras behov. Vi tror inte att det finns en metod som passar alla. Då kan det vara bra att ha tagit del av och fått goda kunskaper om många olika metoder, så att vi kan tillgodose våra barns behov.

I läroplanens mål att uppnå i grundskolan står det att eleven efter genomgången grundskola ska ”behärska det svenska språket och kan lyssna och läsa aktivt och uttrycka idéer och

tankar i tal och skrift.” (Lpo94 sid. 10). Detta medför att alla lärare i skolan ska främja barns

läs- och skrivutveckling så att de är väl förberedda inför framtida studier samt att fungera som skribent i sin vardag.

Syfte

Syftet med vår undersökning är att vi vill få en fördjupad förståelse och kunskap om hur barn lär sig att skriva. Men också att få en förståelse om hur vi som lärare kan bemöta barnen i vår undervisning och stimulera dem i sin skrivutveckling. Ett annat syfte är att få ta del av de olika metoder som finns för att utveckla barns skriftspråkande. Vi anser att det är oerhört viktigt att som lärare ha goda kunskaper om detta. Vi tror inte att det finns en metod som passar alla. Utan vi vill ta del av olika metoder för att vi ska kunna utveckla barns skriftspråkande utifrån den enskilda individens behov. Detta är speciellt viktigt eftersom vårt samhälle ser ut som det gör idag, med många olika nationaliteter och kulturer i en och samma klass samt att barn lär på olika sätt.

Kunskapsbakgrund

Vårt fokus är barnens skrivutveckling och lärarens roll att förmedla kunskap om hur barn går tillväga i sin skrivutveckling med hjälp av olika metoder. Vi kommer i detta kapitel att belysa olika metoder för skrivutveckling samt lyfta fram vår teoretiska utgångspunkt i vårt examensarbete. Olika forskningsförankringar kommer även att framhållas. Vi kommer också att ta upp en del andra faktorer som inverkar på barns skrivutveckling.

Vygotskijs teori om den proximala utvecklingszonen

I vårt arbete kommer vi att använda oss av Vygotskijs teori om den proximala utvecklingszonen. Tanken är att barn lär i samverkan med någon annan. Det jag inte kan idag kan jag imorgon med hjälp av någon annan (Vygotskij 1934). Enligt Egidius (2002) måste läraren lära känna barnet för att se vilken nivå i läroprocessen de befinner sig. Läraren måste utmana barnet till att vilja uppnå mer (Vygotskij 1934). ”Den enda bra undervisningen är den

som tränger förbi utvecklingen” (Egidius 2002, sid. 83).

Barnet befinner sig i ett visst utvecklingsstadie och läraren ska utmana barnet att gå vidare till nästa stadie för att komma framåt i rätt riktning. Detta kan läraren göra genom att organisera undervisningen så att den är i den yttre delen av barnets utvecklingszon. Ett exempel på detta är om ett barn skriver en berättelse om sitt husdjur. Hon berättar om djuret, vad det heter, vilken färg det har, hur gammalt det är och så vidare. Läraren berömmer barnet och tillägger att i nästa berättelse kanske det kan handla om när husdjuret är med om något spännande, ett äventyr. Vi vill inte att barnet ska tro att det har gjort någonting tokigt utan det är viktigt att i detta skeende berömma barnet och lägga fram det på ett positivt sätt. Det är i det här sammanhanget som den proximala utvecklingszonen är funktionell. Relationen mellan barnens vardagstänkande och lärarens roll att utmana barnens tänkande (Vygotskij 1934).

Avhandlingar som vilar på Vygotskijs teorier om barns proximala

utvecklingszon

Gustavsson och Mellgren (2005) har i sin avhandling använt sig av Vygotskijs teorier kring barns lärande. De menar att teorin om den proximala utvecklingszonen utmanar läraren till att utmana barnet i sin skrivutveckling. Läraren ska utmana barnet i sådant som intresserar dem och att det är viktigt för läraren att upptäcka detta. De menar att vi kan intressera barnen genom att till exempel be dem att skriva ett vykort till någon som de själv valt. Detta exempel tar de upp i avhandlingen och menar att genom uppmuntran och samtal kring bokstäver och skriven text kan läraren styra barnet i rätt riktning.

Lagrell har i sin studie Växa i skrivandet (2000) bland annat använt sig av Vygotskijs teori om den proximala zonen för utveckling. I hennes rapport har de i sitt arbete utgått ifrån att alla kan skriva. De arbetar till exempel med olika teman där de vill att barnen ska utveckla sin skrivning. Man talar inte om för barnen att man arbetar med skrivning, utan barnen tror i själva verket att de enbart lär sig om temat.

Aktuell forskning i skrivutveckling

Vi kommer här att ta upp några av de studier som har gjorts inom vårt forskningsområde och hur de berör vår forskning. Detta gör vi för att få en större inblick i hur forskare går tillväga i sin forskningsprocess samt att se vad det är för slutsatser de kan dra genom att ha forskat om barns läs- och skrivutveckling. Vi har läst Gustavsson och Mellgren (2005) Barns

skriftspråkande – att bli en skrivande och läsande person, Lagrell (2002) Växa i skrivandet

och Skolverkets rapport (1994) Bra läsning och skrivning.

Gustavsson och Mellgrens (2005) avhandling handlar om hur barn från förskolan till skolår två lär sig att skriva. De tar även upp läsutveckling. De vill också påvisa hur förskolan arbetar med läs och skrivutveckling och hur det påverkar barnens läs och skrivförmåga när de börjar i skolår ett. Syftet med deras avhandling är att se hur integrationen mellan förskola och skola fungerar. Eftersom förskolan nu har en egen läroplan (Lpfö 94) har de fått ett större ansvar för barns lärande. I avhandlingen får vi som läsare ta del av tidigare studier som de gjort. Alla

studierna ser till barns läs och skrivförmåga samt de berörda pedagogernas förhållningssätt till läs och skrivutveckling. De slutsatser de kan dra är att förskolan börjar ställa högre krav på lärarnas kompetens i läs- och skrivutveckling samt matematik vilket de tror kan medföra en risk då barnet får ökade krav att prestera mer. Vidare menar de att förskolan måste ta hänsyn till att barn lär på olika sätt och i samspel med varandra. De poängterar att det i förskolan inte ska ställas krav på barnets läs- och skrivutveckling utan förskolan ska ha ett arbetssätt som är lustfyllt och intresseväckande för barnen. Här följer några punkter som Gustavsson och Mellgren anser vara viktiga när man arbetar med barns läs- och skrivutveckling.

• Se till att miljön runt barnet på ett positivt sätt innehåller och understödjer skriftspråklig verksamhet.

• Arbeta med utgångspunkt från barnets omvärld, erfarenheter och skriftspråkliga ställningstagande.

• Utgå från de grundläggande likheterna mellan talat och skrivet språk. • Hjälp barnet att utveckla talspråkig och skriftspråklig medvetenhet.

• Samverka så att barn, föräldrar, pedagoger och pedagogiska ledare är delaktiga i arbetet och tar ansvar för tal- och skriftspråksutvecklingen.

• Syssla med skriv- och läsaktiviteter i olika sammanhang och på olika sätt så att lång sammanlagd tid ägnas åt skriftspråket.

(Gustavsson och Mellgren 2005, sid 51).

Skolverket (1994) har gett ut en rapport som heter Bra läsning och skrivning. Rapporten redovisar ett projekt vars syfte har varit att undersöka varför vissa lärare är framgångsrika i sin undervisning i läsning och skrivning under de första skolåren. Det som framkom i rapporten var att de lärare som hade främsta mål i sin skrivundervisning att skapa skrivintresse, skrivlust och skrivglädje var även de som var mest framgångsrika i barns skrivutveckling. Det framkom också att dessa lärare oftast inte föredrog eller använde sig av endast en metod för att utveckla barns skriftspråkande. Utan de använde sig av kombinationer av olika metoder. De vanligaste läs- och skriv aktiviteterna i den dagliga undervisningen bestod av att läsa högt och tyst, att lära sig bokstäver och ljud samt att skriva i nära anslutning till läsning.

Lagrells rapport från 2000, Växa i skrivandet, handlar om förhållningssättet till de yngre skolbarnens skrivutveckling. Syftet med Lagrells arbete har varit att undersöka hur barn med utgångspunkt från sina egna tankar, kunskaper och erfarenheter i dialog med lärare, kamrater och övriga omvärlden kan vidareutveckla sin skrivförmåga för olika syften, bland annat för att lära. Hon har intervjuat barn om deras egen syn på hur de lär sig att skriva och vad de tycker att de behöver för att utveckla sin skrivförmåga. Syftet har varit att göra barnen vana vid att tänka på hur deras lärande går till och att de ska få insikter som gör att de blir medvetna om och kan påverka sina egna skrivprocesser. I hennes avhandling kan vi läsa om hur hon och barnen använder sig av ”skrivportföljen” under ett år. Detta är en mapp där barnen själv får lägga egna texter, som barnet själv är nöjd med. Detta görs för att senare utvärdera sina egna framsteg i slutet av året eller i intervaller. Lagrell menar att barnen nu själv kan reflektera över sina framsteg och se att de verkligen har utvecklats från den tidigare perioden. Hon menar också att ”skrivportföljen” är ett viktigt underlag i barnens utvecklingssamtal. Med denna ”portfölj” som grund kan läraren föra ett samtal med barnets föräldrar kring vad det är i skrivningen som barnet behöver stöd i och som då även kan tränas hemma.

Metoder för skrivutveckling

I det här avsnittet kommer vi att redogöra för olika metoder som kan användas i undervisningen av barns skrivutveckling. Vi vill även belysa analytiska och syntetiska metoder som används när vi lär barn att skriva.

Syntetisk metod

Med syntetisk metod menas att läraren utgår från bokstäverna för att sedan kunna sätta ihop dem till ett ord. Witting (1985) menar att för att barn ska lära sig att skriva måste man ha alfabetsinlärning och hon tycker att detta ska vara automatiserat. Hon tycker inte att vi ska utgå från hela ord eftersom barnen inte förstår innehållet i ordet. Witting menar att vi endast måste använda oss av symboler och dess karaktär. Hon vill att vi ska kombinera vokal – konsonant som till exempel os. Vidare konsonant – vokal – konsonant, som till exempel sol. Sedan vill hon att det ska vara, konsonant – konsonant – vokal som till exempel slo. Vissa

kombinationer bildar inte egna ord och därför kan vi koncentrera oss på sambandet mellan ljud och tecken.

När barnen klarar att se sambandet mellan ljud och tecken går vi vidare till ord med innebörd. I takt med att barnen behärskar symbolfunktionen ökar också deras skicklighet att skriva. Barnen ska successivt och långsamt ta ett steg i taget för att känna säkerhet tills att de tar nästa steg. Även Hagnäs (1995) menar att alfabetet bör läras in per automatik. Detta för att kunna plocka fram de rätta bokstäverna och göra korrekta bokstavskombinationer när de skriver olika ord. Hon tycker att det ovillkorligen måste ingå i barns skrivutveckling. Hagnäs jämför automatiseringen med att lära sig spela piano. För att kunna skriva måste alla skrivregler (punkt, stor bokstav mellanrum mellan orden och skrivriktning) behärskas samt att man måste vara språkligt medveten.

Witting (1985) menar att vi ska rätta barnens texter för att inte invagga dem i en falsk trygghet om att deras text är korrekt stavad. Hon menar att det är lärarens skyldighet att hjälpa dem att stava rätt eftersom att de är i inlärningsfasen och bör redan tidigt lära sig de regler som finns för stavning. Hon menar att barn som inte klarar av att skriva i vuxen ålder kan drabbas av besvikelse och kan anklaga skolan för att ha låtit denne tro att de har stavat rätt hela tiden.

Hagnäs (1995) anser även att det enda sättet att nå färdighet i skrivning är genom att skriva. Hon påpekar också att skrivning är den mest avancerade språkliga funktionen. För denna språkliga funktion måste man analysera sambandet mellan tal och skrift mer differentierat än vid läsning. Fri skrivning handlar om kritisk planering och goda minnesfunktioner på olika plan förutom hög språklig kapacitet. Att forma tankar till ord i korrekta språkliga uttryck och dessutom skriva dem rätt i enlighet med skriftspråkets regler är mycket krävande.

Den traditionella skrivundervisningen fokuserar på de enskilda språkljuden. Avrin (2003) menar att det finns nackdelar med den alfabetiska metoden. Det kan för många barn vara svårt att hitta de enskilda ljuden i orden de skriver. Hon anser också att det är lättare att dela orden i stavelser och då är det klokt att arbeta med stavelser innan man delar orden i språkljud. För att undvika problem i skriftspråkslärandet bör läraren använda flera olika tekniker i sin undervisning.

Analytisk metod

Med analytisk metod menas att vi först utgår från hela ord och därefter bryter ner orden till sin minsta beståndsdel, nämligen bokstäverna. Avrin (2003) skriver att kunskapssynen i helspråksmetoden, som till exempel LTG, är holistisk vilket innebär att man utgår ifrån helheten istället för den lilla delen. Helheten ger mer än summan av delarna. Den vanligaste analytiska metoden är LTG (läsning på talets grund).

LTG

LTG går till så att läraren frågar om vad barnen vill berätta om och utifrån det bildar de gemensamma texter på till exempel blädderblock (Björk och Liberg 2002). Genom att barnen får se sin text växa fram bokstav för bokstav, ord för ord för att sedan bilda en färdig menig kan de lättare se sambandet mellan öga och öra. Detta gör det mer förståligt att det de säger kan skrivas ner på ett papper.

Barnens gemensamma diktering bearbetar man sedan genom att bryta ner den till mindre beståndsdelar. Texten bryts ner till meningar sedan ord och sist bokstäver. Liberg och Björk (2002) menar att så småningom växer det fram en insikt om att skriftens bokstäver och ord är symboler för talets ljud och ord. Med denna metod kan barnen se hur texten växer fram från vänster till höger. De ser också att man inte använder sig av enbart bokstäver utan även andra tecken såsom punkt och kommatecken. Läraren kan när det är lämpligt och barnen känns redo nämna och förklara varför man använder punkt och stor bokstav. På detta sätt bjuds barnen in för att hjälpa till och fundera över skriftspråkets olika egenskaper. Några barn kanske blir förvirrade av att vi skriver dig istället för dej. Då måste man förklara att talet används som grund till skriftspråket och att vi har regler för hur språket ska se ut i skriven form (Liberg och Björk, 2002). Även Hagnäs (1995) menar att eftersom den språkliga förmågan är källan till skrivfunktionen underlättas skrivningen om man går via talet när man vill uttrycka tankar i skrift. I den första skrivutvecklingen är den tydliga artikulationen en mycket viktig del. För den bidrar till att medvetandegöra språkljuden.

Bornholmsmodellen

Bornholmsmodellen härstammar från professor Ingvar Lundberg från Umeå universitet. Hans arbete översattes till danska. Jörgen Frost med flera, alla från Bornholm, utökade materialet och kallade detta arbete för Bornholmsmodellen. De gjorde även en vetenskaplig undersökning på Bornholm och Jylland under fyra år som ligger till grund för modellen. Modellen bygger på att man ska leka fram språklig medvetenhet hos barnen innan vi börjar med läs- och skrivutvecklingen.

I materialet finns det olika språklekar som ska använda enligt ett speciellt schema. Författarna vill att man ska använda modellen i en åtta månadersperiod tillsammans med sexåringarna och sedan upprepa lekarna i skolstarten under åtta veckor (Häggström och Lundberg 1994). I materialet finns det moment som lyssna-lekar, rim och ramsor och stavelselekar. Detta menar Häggström och Lundberg (1994) ska ske enligt vissa steg. De anser att det ger barnen en struktur i språket samt att lekarna ökar i svårighetsgrad ju högre upp på stegen de tar sig. De poängterar i lärarhandledningen att inget barn får känna sig misslyckad och att det framförallt ska vara roligt och lustfyllt att arbeta efter denna modell.

Andra faktorer

För att barnet ska lyckas i sin skrivutveckling beror inte endast på vilken metod som används i detta syfte. Det finns många faktorer som spelar in. Vi kommer här att ta upp en del av de faktorer som har en inverkan på barn i deras inlärningsfas av skrivutvecklingen.

Språklig medvetenhet

Barns språkliga medvetenhet är en faktor som spelar in för att barn ska lära sig skriva. Med språklig medvetenhet menas att barnen har arbetat med rim och ramsor, stavelser samt innebörden av olika ord. Det vill säga att de har använt språket på ett aktivt och medvetet sätt. Eriksen (1990) menar att det är en fördel om barnen har detta med sig från förskolan. Ett sätt att arbeta med betydelsen av ord är att till exempel använda sig av vitsar och gåtor för att påvisa att ord betyder olika saker i olika sammanhang. Till exempel: Varför har norrmän alltid med sig en stege in i affären? Jo, för att priserna är så höga. Detta kan då medföra att barnen

hittar på liknande vitsar och på så sätt ökar sin medveten om ordens betydelse. Ett annat sätt är att man sorterar saker efter deras begynnelseljud eller slutljud.

Lekskriva

Åge (1995) menar att vi ska uppmuntra barnen till att lekskriva. Hon anser att på så sätt kan vi öka skrivlusten hos barnen. Ett sätt att göra detta är att låta barnen kopiera text som finns i deras närhet till exempel skriva ordet mjölk. Ordet mjölk ser de varje dag på mjölkförpackningarna vid måltiderna. Ett annat sätt är att låta barnen titta i en leksakskatalog för att försöka skriva sina egna önskelistor.

Liberg (1993) delar in det första skrivandet som barnet gör på egen hand i tre olika typer: Preskrivande, vilket innebär att barnen skriver bokstäver i långa rader utan att de bildar några ord. Det kan också vara att de ”skriver” en massa streck och andra figurer på långa rader, de låtsasskriver så att säga. Den andra typen är situationsskrivande där barnen skriver efter en given situation. Detta kan vara att barnet till exempel ser att det står något på mjölkförpackningen och skriver av det. Den tredje typen är helordsskrivande där barnet själv skriver hela ord. Barnen bör helst gå igenom dessa tidiga faser av skrivande innan de utsätts för skolans läs- och skrivundervisning. Dessa former av skrivande är betydelsefulla för den fortsatta skrivutvecklingen. Under dessa steg i skrivprocessen förstår barnen vad det innebär att fungera som skribent.

Lustfylldhet

Eriksen (1990) menar att en orsak till att barn inte tycker om att använda skriftspråket hänger samman med metoden i den första skrivutvecklingen. Om det första mötet med skriftspråket blir för plötsligt och för tekniskt, vet man av erfarenhet att många barn får ett främmande och opersonligt förhållande till skrivning. Skrivning blir en kamp med trilskande bokstäver och ologisk stavning. Vidare menar Eriksen att skrivning är för många barn något som de har lärt sig, men som de inte bemästrar på ett personligt och integrerat sätt. Inte så sällan förknippas då skrivning med olust och otrygghet.

Åge (1995) skriver att vi lever i en värld där läsa och skriva är viktigt. Barnen, som har en naturlig nyfikenhet att vilja undersöka omvärlden, upptäcker snabbt detta och vill ha tillgång till denna kunskap. De måste först själva vilja bli intresserade av att lära sig att läsa och skriva. De besitter när de börjar skolan de bästa resurser för att lära. Vi kan stödja deras strävan att vilja lära om vi väljer metoder som stimulerar deras nyfikenhet till lärande. Vi lär inte barn skriva – vi visar dem vägen till skrivning. Det är av största vikt att inledningsskedet i skrivandet i skolan blir lustbetonat och meningsfullt så att barnen självmant vill gå vidare. I inlärningssituationer utgår man alltid från det för individen kända.

Miljö

Skriftspråksutvecklingen beror på vilken miljö barnet befinner sig i. Har barnet föräldrar som uppmuntrar sina barn till att skriva, ger dem material såsom olika sorters papper och pennor, ger dem tips på ord som de kan skriva av, ökar deras möjligheter till att bli språkligt medvetna (Avrin 2003).

I barns skriftspråkliga process vilar ett stort ansvar på förskolan då inte alla barn får denna språkliga stimulans i sin hemmiljö. Liberg (1993) menar att skriftspråksutvecklingen börjar långt innan barn kan läsa eller skriva. Barn som omges av olika typer av skrift och som deltar i stunder då dessa skrifter läses upp, utvecklar en förståelse för skriven text.

Läraren

Avrin (2003) anser att från första skoldagen ska barnen få möjlighet att utvecklas i sin skrivprocess. Med detta menas att läraren från första skoldagen ska skapa en miljö som stimulerar barnens lust att utveckla sin skrivförmåga. Denna miljö tar fasta på barnens förkunskaper. Läraren har tilltro till varje barns förmåga och vilja att lära samt att undervisningen utgår från barnens erfarenheter och intressen. Mångfald av språk och uttryckssätt ses som en tillgång och berikar lärandet. Läraren ser sin undervisning utifrån barnens perspektiv och tar hänsyn till deras olika sätt att lära.

Åge (1995) anser att det mest betydelsefulla för barnen är att läraren är engagerad och visar glädje inför att lära barnen att skriva trots att några barn inte är språkligt medvetna. Vi ska

övertyga dem om att de kommer att ”knäcka koden” trots att de inte känner igen sitt skrivna namn när de börjar i skolår 1. Samspelet mellan barnet och den engagerade läraren är av stor betydelse för att få en positiv start på barnets skrivutveckling. När barnen väl knäckt koden och ska börja skriva själv är det viktigt att det som barnen skriver är meningsfullt. Åge (1995) bedömer att de så kallade bokstavsböckerna blir för barnet tråkiga efter en tid. Barnen förstår inte varför de ska skriva samma bokstav sida upp och sida ner. Vi ska hellre göra barnen till producenter av egen text till exempel göra egna böcker, vilket leder till att skrivlusten ökar och under tiden är barnet under utveckling. Enligt Åge (1995) ska läraren bekräfta barnens utveckling och inte fokusera på deras eventuella brister. Hon anser att om barnet blir tillrättavisat i sin stavning kan barnet känna sig misslyckad som skribent. Hon vill också se att klassrummen är möblerade för samtal barn emellan då detta gynnar deras utveckling.

Realistiska sammanhang

Avrin (2003) menar att lärandet anses ske bäst i realistiska och naturliga sammanhang där barnen ser en helhet och mening med de uppgifter de gör. Lärandet sker hos barnet. Barnen bygger sin egen kunskap och utvecklar sitt tänkande då de samtalar och skriver om sådant som har betydelse för var och en. Det innebär att undervisningen måste bygga på barnens erfarenheter och utgå från deras förutsättningar. Målet för skrivundervisning är att de ska våga, vilja och kunna uttrycka sig i skrift. När barnen vågar och vill så skriver de och så småningom kan de också.

Undervisningen ska även organiseras så att barnen får många tillfällen till samtal. Det är viktigt att ge barnen en mottagare för deras text. Det kan vara allt från att skriva vykort och brev till att påverka någon politiker i någon aktuell fråga. Skrivandet har en lärande betydelse. Vi skriver för att stödja vårt minne och öka vår förståelse i något vi hör eller något vi läser. Skrivning bör integreras i alla ämnen (Avrin 2003).

Björk och Liberg (2002) menar att barn lär sig skriva genom att skriva och de påstår att det är den mest effektiva metoden. De vill dock påpeka att barnen bör skriva om sådant som är relevant för dem och ingår i deras erfarenhetsvärld.

Problemprecisering

Eftersom vi idag har klasser som är mångfacetterade är det viktigt för oss att ha en rejäl kunskapsbas att stå på när vi nu själv ska börja arbeta med barn i de yngre åldrarna. Vi vill i denna undersökning ta reda på hur redan yrkesverksamma lärarna lär de barn de undervisar att skriva samt vilka metoder de använder sig av för att nå dit.

Syftet med vår undersökning är att vi vill få en fördjupad förståelse och kunskap om hur barn lär sig att skriva. Men också att få en förståelse om hur vi som lärare kan bemöta barnen i vår undervisning och stimulera dem i sin skrivutveckling. Ett annat syfte är att få ta del av de olika metoder som finns för att utveckla barns skriftspråkande. Vi anser att det är oerhört viktigt att som lärare ha goda kunskaper om detta. Vi tror inte att det finns en metod som passar alla. Utan vi vill ta del av olika metoder för att vi ska kunna utveckla barns skriftspråkande utifrån den enskilda individens behov. Detta är speciellt viktigt eftersom vårt samhälle ser ut som det gör idag, med många olika nationaliteter och kulturer i en och samma klass samt att barn lär på olika sätt.

Våra frågeställningar

Vi har valt att fokusera på två övergripande frågeställningar i vår undersökning. Vi kommer att inrikta oss på lärarna och hur de arbetar med skrivutveckling i sin undervisning av barn från förskoleklassen till skolår tre. Våra frågeställningar är:

• Hur lär sig barn att skriva enlig sex lärare i skolår F-3?

• Vilka metoder använder dessa lärare för att bemöta och stimulera barnen i deras skrivutveckling?

Centrala begrepp

I vår text finns det vissa begrepp som behöver förklaras lite närmre.

• Proximala utvecklingszonen: Ett begrepp från teoretikern Lev Vygotskij. Han menar att barn lär sig genom samspel med varandra samt att den vuxne ska uppmuntra barnet till att göra saker som denne inte kan. ”Det jag inte kan idag kan jag imorgon

med hjälp av någon annan.” (Vygotskij, 1934).

• Syntetiskmetod: Startar i den minsta beståndsdelen, i språkljuden och sedan successivt sätta ihop dem till enkla ord, meningar och texter (syntetisk metod baseras på ihopljudning). (Myndigheten för skolutveckling, 2003 sid. 102).

• Analytisk metod: Startar i helheten, i en text, för att tillsammans med barnen bryta ner den i meningar, ord och till sist språkljud (analytisk metod baseras på utljudning) (Myndigheten för skolutveckling, 2003 sid. 102).

Metod

Vi kommer i det här avsnittet att ta upp vilken ansats vi har valt. Därefter kommer vi att beskriva vilken undersökningsmetod vi har valt och beskriva denne. Sedan kommer vi att beskriva vårt urval och genomförande. Vi kommer också att ta upp etiska övervägande. Vidare följer en beskrivning av bearbetningen och analysen av vårt material. Vi avslutar avsnittet med att skriva om reliabiliteten och validiteten i vårt arbete.

Kvalitativ ansats

Det finns både en kvalitativ och en kvantitativ ansats. Med en kvantitativ ansats menas en forskning som använder sig av statistiska bearbetnings- och analysmetoder som till exempel enkäter. Men kvalitativ ansats menar man däremot en forskning som använder sig av verbala analysmetoder som till exempel intervjuer. (Patel och Davidson, 1994). Vi har i vår undersökning valt att använda oss av en kvalitativ ansats för att få en mer djupgående förståelse och kunskap av hur barn lär sig att skriva och vilka metoder som används för det.

Val av metod

Då syftet med vårt examensarbete är att ta reda på hur barn lär sig att skriva samt vilka metoder som kan användas för att bemöta och stimulera barnen i sin skriftspråksutveckling, anser vi att den metod som passar vår undersökning är den kvalitativa metoden intervju. Vi anser nämligen att intervju ger oss den informationen som gör det möjligt för oss att besvara våra frågeställningar. Kvalitativa intervjuer ger den information som gör det möjligt att förstå den vuxnes värderingar, förhållningssätt och målsättningar. Intervjun söker svar på frågor om inställning, attityd och upplevd mening. (Johansson och Svedner, 2004)

Hade vi valt en kvantitativ undersökningsmetod som enkät, tror vi, att vi inte fått reda på så mycket om just hur lärarna använder sina metoder i sin undervisning i skrivutveckling för de yngre barnen. Enkätmetoden fungerar bäst om man vill undersöka samband mellan fakta som

ålder, kön, tidigare utbildningar och arbetslivserfarenhet det vill säga frågor där det är lätt att formulera fasta svarsalternativ. Däremot är enkäten en mindre bra metod när syftet är att vinna kunskap om synsätt, förhållningssätt och liknande. Genom att använda sig av enkäter får man en bred men ytlig information (Johansson och Svedner, 2004).

Eftersom att vi har intervjuat lärarna i frågor kring hur barn lär sig att skriva, samt vilka metoder de använder i den processen, hade det även varit intressant att observera hur lärarna går tillväga när de lär sina barn att skriva. För att ta reda på detta krävs det att vi även använder oss av observationer som metod. För att genomföra observationer behöver vi tid. Repstad (1999) menar att observation är en väldigt tids- och resurskrävande metod. Ofta används denna metod under en längre period för att kunna analysera det inhämtade materialet. Det räcker inte med ett tillfälle för att bilda sig en uppfattning om vad det är som vi observerar. En annan aspekt är också att vi tror att det ger oss mer att använda oss av kvalitativa intervjuer än observationer. Vi tror att vi vid intervjuerna får mer information, mer uttömmande svar, än vid en observation.

Intervju

Syftet med intervju är att få den intervjuade att ge så uttömmande svar som möjligt om det intervjun behandlar (Johansson och Svedner, 2004). Det är just den djupgående informationen vi vill få. Vi vill få reda på allt vad våra sex intervjuade lärare kan och vet om skrivutveckling. Hur de anser att barn lär sig att skriva samt vilka metoder de använder sig av. För att få den här informationen anser vi att intervju är den bästa undersökningsmetoden. Därför har vi i vårt examensarbete valt att använda oss av intervju då vi anser att det passar vår undersökning bäst.

I vårt val att använda oss av kvalitativa intervjuer har vi även valt att använda oss av individuella intervjuer. Detta har vi valt för att vi är intresserade av hur den enskilda pedagogen anser att barn lär sig att skriva samt vilka metoder denne använder. Vi har även valt att vara två stycken som intervjuar för att vi båda ska vara delaktiga och vara med och uppfatta intryck och annat. Vi tror också att det vid bearbetningen av analysen är lättare om man varit med båda två vid intervjuerna och fått upplevelsen.

Våra intervjufrågor är baserade på våra två frågeställningar. Dessa frågor följs sedan upp med följdfrågor som baseras på de svar vi får. En viss struktur finns i intervjuerna eftersom vi har utformat en intervjuguide (se bilaga 1). Detta gör vi för att inte komma ifrån vårt fokus. Intervjuguiden fungerar även som ett stöd för oss så att vi lättare kan se att vi har fått med allt som vi är ute efter och att vi får svar på våra frågor.

Urval

Vi har intervjuat tre klasslärare och tre förskollärare som arbetar i årskurs F-3 från två olika skolor. Lärare 1 och förskollärare 1 är från en skola som ligger i en storstad i en stadsdel med hög invandrartäthet. Medan Lärare 2 och 3 samt förskollärare 2 och 3 är från en skola som ligger i en förort med väldigt låg invandrartäthet. Valet har fallit sig naturligt eftersom dessa lärare har varit yrkesverksamma i många år och har en bred erfarenhet av undervisning i barns skriftspråksutveckling. Anledningen till detta är att vi ville få ut så mycket som möjligt av vår undersökning. De personer som vi har intervjuat är personer som vi tror oss veta har goda kunskaper inom detta område. Repstad (1999) menar att det är viktigt att intervjupersonerna har viktig och relevant information att ge när det gäller projektets frågeställningar. Genom att ta del av deras kunskap kommer vår egen kunskap om skriftspråksutveckling att utökas.

Gränssättande för oss i våra intervjuer var det praktiska arbetet med utskrifter. Men även när vi kände en mättnad. När vi kände oss mätta på informationen slutade vi att intervjua. Repstad (1999) skriver att när man börjar tycka att man inte får reda på något nytt eller att man inte längre lär sig något av intervjuerna utan att det i allt större utsträckning blir ”mer av samma sak” då är det dags att fundera på att sluta med intervjuandet.

Genomförande

Vi genomförde vår kvalitativa undersökning på två olika skolor. På skolorna intervjuades tre klasslärare och tre förskollärare. Dessa lärare är bekanta med oss sedan tidigare. Vi besökte dessa lärare på respektive skola och frågade om de skulle vilja bli intervjuade till vårt

examensarbete. Detta ville de gärna. Vid besöket informerades lärarna även om syftet med vårt arbete och om de forskningsetiska principerna (se under Etiska övervägande).

Genomförandet av intervjuerna skedde på lärarnas respektive skolor, i ett på förhand bokat avskilt rum. Detta gjorde vi för att få dem mer bekväma i sin situation som intervjuperson. Vi tror nämligen att intervjupersonerna känner sig mer trygga med situationen då, vilket förhoppningsvis leder till en bättre intervju. Intervjupersonerna hade även i förväg fått ta del av intervjufrågorna i vår intervjuguide. Detta var också för att de skulle känna sig trygga inför situationen och veta vad som skulle komma. Intervjuerna ägde rum under eftermiddagstid, det vill säga efter avslutad arbetstid för lärarna. Detta var även för att de skulle känna sig lugna och trygga och inte känna sig stressade över tiden eller ha några barn som störde. Vi ville genomföra våra intervjuer i för lärarna lugna och trygga miljöer.

Vid intervjuerna använde vi oss av en minidisc med vilken vi spelade in hela intervjuerna. Detta gjorde vi för att helt och hållet engagera oss i intervjuerna. Men även för att vi trodde att det skulle vara en stor fördel i analysfasen att ha ordagranna återgivningar av intervjuerna. Repstad (1999) menar att situationen ändå är en smula konstlad så bandspelaren gör varken till eller från i någon större utsträckning och glöms ofta bort. I alla intervjuer närvarade vi båda två. Vi avsatte ungefär 45 - 60 minuter för respektive intervju. Våra intervjuer var baserade på våra frågeställningar. De flesta frågorna i vår intervju var så kallade öppna frågor som gav intervjupersonen möjlighet att berätta, istället för att svara ja eller nej på frågorna.

Etiska överväganden

Vetenskapsrådet (2002) beskriver i sina forskningsetiska principer fyra allmänna huvudkrav på forskningen vad gäller individskyddskravet. Det första är informationskravet som innebär att forskaren ska informera de som är berörda av forskningen om forskningens syfte. Det andra är samtyckeskravet som innebär att deltagarna i forskningen har själv rätt att bestämma över sin medverkan i forskningen. Det tredje är konfidentialitetskravet som innebär att uppgifter om alla som medverkar i forskningen ska vara konfidentiella. Personuppgifter och annat ska förvaras så att obehöriga inte kan ta del av dem. Det fjärde är nyttjandekravet som innebär att uppgifter om den enskilda personen som medverkar i forskningen endast får

användas för forskningsändamål. Vi anser att när man skriver ett examensarbete är det viktigt att man respekterar de människor som deltar. Våra deltagare fick vårt syfte med vårt examensarbete beskrivit för sig. Vi påpekade att det var frivillig medverkan. Vi upplyste dem om att vi kommer att behandla uppgifterna konfidentiellt och uppgifterna kommer endast att användas i vår forskning. De fick även reda på att de när som helst skulle kunna avbryta sitt deltagande om de ansåg att de inte ville vara delaktiga längre. De fick också reda på att de skulle få vara anonyma. Innan vi publicerar någonting kommer deltagarna att få tillfälle att ge samtycke till sin medverkan. Svedner och Johansson (2004) menar att genom att följa forskningsetiska anvisningar visar man respekt för de personer som deltar. Man vinner förtroende och därmed ökar motivationen hos de medverkande att delta konstruktivt i undersökningen.

Bearbetning och analys

Under vår bearbetning av vårt material har vi arbetat i flera steg. Det har vi gjort för att få en så tydlig och bra bild som möjligt av vad våra intervjupersoner har sagt. Men även för att lyfta fram de lika områdena och tydliggöra vad som betonas och i vilka sammanhang.

När alla våra intervjuer var genomförda skrev vi ut ordagrant vad intervjupersonerna hade sagt under intervjun. Detta tog väldigt lång tid och var mer krävande än vad vi från början hade trott. Vi överförde alltså bandinspelningarna till skriftliga svar. Vilket senare under bearbetningen av resultatet skulle visa sig att vi hade väldigt stor nytta av. Efter att ha skrivit ut våra intervjuer läste vi igenom materialet mycket noggrant. Detta gjorde vi för att få en så klar bild som möjligt av vad det var som intervjupersonerna egentligen hade sagt. När vi läste igenom utskrifterna markerade vi även var svar på våra frågeställningar fanns. Detta gjorde vi för att underlätta sammanställningen sedan. Detta började vi sedan att bearbeta.

Vi ritade upp en skiss på vad de olika intervjupersonerna hade sagt. Utifrån det hittade vi sedan variationer och olika områden som hade tagits upp under intervjuerna. Vi letade efter mönster, teman och kategorier i vår skiss. Vi jämförde även vad de olika personerna hade sagt i intervjuerna. Vi letade efter positiva respektive negativa faktorer samt vad som var vanliga respektive ovanliga svar. När vi sedan skrev ner vårt resultat hade vi god nytta av vår skiss

eftersom att det i den framgick hur resultatet kunde läggas upp. Vi sammanställde sedan resultatet utifrån våra frågeställningar samt vad våra intervjupersoner hade sagt. Därefter jämförde vi vårt resultat med vår kunskaps- och teoribakgrund.

Reliabilitet och validitet

Reliabilitet innebär mätnoggrannheten, det vill säga tillförlitligheten på en undersökning. Det finns en mängd faktorer som kan påverka reliabiliteten, exempelvis intervjuaren eller miljön där intervjun äger rum (Svenning 1997). Med andra ord innebär reliabilitet hur pålitlig en undersökning är. Hög reliabilitet innebär att oberoende undersökningar ska ge ungefär identiska resultat, och ska vidare garantera att insamlat material är pålitligt så att det därmed belyser den vetenskapliga problemställningen (Halvorsen 1992).

Vi anser att reliabiliteten i vårt arbete är relativt hög. Även om vi har haft ett litet urval så har vi fått svar från våra intervjupersoner som överensstämmer med varandra. Även om vi har fått en del variationer så är basen i våra intervjupersoners svar densamma. Vårt material är också pålitligt eftersom att vi vid våra intervjuer har spelat in våra intervjupersoners svar. Detta har gett oss möjlighet att gå tillbaka och lyssna igen om det har varit några oklarheter för oss vilket vi anser öka vår reliabilitet. Vi kan dock inte garantera att i en annan undersökning, med samma intervjufrågor skulle bli identisk med vår undersökning.

Kopplingen mellan det teoretiska och empiriska planet kallas för validitet, att det som mäts verkligen är det man i undersökningen avser att mäta. Det vill säga att det insamlade materialet har en giltighet eller relevans. Kopplingen mellan det teoretiska och empiriska planet är alltså erkänt svårt, men utan denna koppling blir forskning meningslös (Svenning 1997; Halvorsen 1992). Vi anser också att vi har en hög validitet i vårt arbete. Vi tycker att vårt insamlade material är relevant för vår undersökning. För med hjälp av vårt insamlade material har vi kunnat besvara våra frågeställningar vilket var avseendet med vår undersökning och vårt arbete.

Resultat och Analys

Vi har i vårt analys och resultatkapitel valt att besvara våra två frågeställningar som vi ställt oss i problempreciseringen. Våra frågeställningar är:

• Hur lär sig barn att skriva enligt sex lärare i årskurs F-3? • Vilka metoder använder dessa lärare sig av?

I förarbetet för detta kapitel har vi kategoriserat de olika svaren som vi fått av våra intervjupersoner. Vi har även sökt efter teman som knyter samman de olika lärarnas tankesätt. För att styrka vårt resultat har vi valt att använda oss av citat från vad de olika lärarna säger i de olika temana. Vidare vill vi förankra vårt resultat med vår kunskapsbakgrund.

Hur lär sig barn att skriva enligt sex lärare i årskurs F-3?

I detta avsnitt ska vi försöka finna svar på frågeställning ett. När vi bearbetade våra intervjuutskrifter fann vi att alla lärarna menar att vi bör utgå från barnet när vi arbetar med skrivutveckling. Vi kommer därför att redogöra för hur lärarna tänker kring skrivutveckling med utgångspunkt från barnet, miljöns påverkan och vuxnas stöd.

Barnet

Barnet sätts i centrum i lärarnas beskrivningar av hur barn lär sig skriva. De lyfter fram att barnet måste uppleva skrivandet som lustfyllt och meningsfullt. De vill även poängtera att barns skrivutveckling har med barnets mognad att göra för att de ska lyckas med sin skrivutveckling i de tidiga åren. Andra aspekter som de vill belysa är miljöns påverkan för det lilla barnet. Här berättar alla lärarna att både hemmiljön och skolmiljön spelar roll för deras utveckling. Vuxenstödet ser de alla som en stor faktor för barnens utveckling. De vill framförallt belysa uppmuntran och utmaningar som en del i undervisningen.

Lustfyllt

Våra intervjupersoner är alla eniga om att det är viktigt att barnen tycker att det är lustfyllt att lära sig att skriva. Förskollärare 2 pratar mycket om lusten som en stor del i barns skrivutveckling.

”Att det är roligt, lustfyllt. Tycker de inte att det är roligt och lustfyllt kommer de inte att lära sig heller” (Förskollärare 2).

Hon menar, att är inte undervisningen rolig och lustfylld för barnen kan det vara svårt att få med sig alla i undervisningen. Detta styrks i samtalet med lärare 2 som säger så här om lust.

”För att barn överhuvudtaget ska lära sig någonting är det jätteviktigt att de

tycker att det är roligt och lustfyllt” (Lärare 2).

Förskollärare 1 belyser att lust är något som har sitt ursprung både från barnet själv och genom att barnet stimuleras av andra i sin omgivning.

”Barn lär av egen lust och drivkraft i första hand. Men också av inspiration av andra men där tror jag att lusten och drivkraften föds, att man ser vad andra gör” (Förskollärare 1).

Lärarens betydelse för att skrivandet ska bli lustfyllt tas även upp av förskollärare 3.

”Det handlar om att sporra dem så att de vågar och att de vill och att de tycker att det är kul och att man får skriva från första stund och att man hela tiden peppar och uppmuntrar det. Jag tycker att det är jätteviktigt att barnen känner sig trygga, att de vill och att de vågar. Så det är mycket viktigt med uppmuntran Att vi uppmuntrar och berömmer och inte ställer för höga krav på barnen. Det finns ju några barn som är långt framme och några är det inte. Då är det vårt jobb att se till att alla barnen känner lust att vara i skolan och att man berömmer dem ofta och mycket. Man kan aldrig ge för mycket beröm” (Lärare 3).

Här kan vi se att både förskollärare och lärare anser att lusten och barnens egen drivkraft samt lärarens engagemang är viktig för att få undervisningen lustfylld. Detta säger lärarna driver barnen i rätt riktning för att de ska lyckas i sin skrivutveckling. Detta poängteras även av Åge (1995) som anser att barnens egen lust och nyfikenhet gör att de vill lära sig mer.

Meningsfullt

Att undervisningen ska vara meningsfull för barnet var något som alla lärarna kom in på när de svarade på frågan om hur barn lär sig att skriva. De menar att om barnen känner igen sig i vad de gör befästs kunskapen mer. Då är arbete med barnens namn en viktig utgångspunkt för barns skrivutveckling.

”Jag tycker jag att det är viktigt att vi utgår från något som barnen känner igen, vi jobbar mycket med deras namn. Vilka bokstäver känner de igen, vilken bokstav börjar ditt namn på, vilken bokstav slutar ditt namn på” (Förskollärare 3).

Samtliga lärare betonar att barnen ska förstå varför det är viktigt att kunna skriva samt att kunna meddela sig genom skrift. Att skrivandet fyller en funktion. Både förskollärarna och lärarna arbetar mycket med brevskrivning. Detta för att barnen ska känna en meningsfullhet med sitt skrivande. Det är viktigt att barnen har en mottagare till sin skrift, så att de inte skriver för skrivandets skull.

”De tycker att det är skoj att skriva brev till varandra och framförallt är det ju skoj att få svar. Detta brevskrivande utvecklar både läsandet och skrivandet och viktigast av allt så får det de skriver en mottagare” (Lärare 2).

Lärare 2 visar hur viktigt brevskrivandet är för skrivutvecklingen samt att det finns en mottagare för barnens texter. Förskollärare 2 säger så här om samma sak.

”De ska lära sig att skriva är ett sätt att kommunicera med varandra och att de förstår varför de ska kunna skriva” (Förskollärare 2).

Avrin (2003) menar att lärandet anses ske bäst i realistiska och naturliga sammanhang där barnen ser en helhet och mening med de uppgifter de gör.

Det är inte endast brevskrivning som barnen ägnar sig åt när de ska lära sig att skriva. Intervjupersonerna berättar för oss att de även låter barnen skriva sagor och dagbok. Detta gör barnen i såväl förskolan som skolan. I skolan skriver de även recensioner om de böcker de läst

”Barnen skriver i sina dagböcker. Det gör de varje måndag där de skriver om vad de har gjort i helgen. Vi har även våra utvärderingsböcker som de skriver i varje fredag om vad som här hänt i veckan och vad de tycker om veckan. Sedan arbetar vi med boklinan där barnen recenserar de böcker som de har läst. Så vi skriver mycket Men det är inte bara i sådana sammanhang vi skriver utan även i andra ämnen, så som OÄ. Vi integrerar skrivning i alla ämnena. Så skrivutvecklingen genomsyrar hela undervisningen. I vilket ämne vi än arbetar i så skriver vi. Vi arbetar med skrivutveckling genom att skriva. (Lärare 2).

Lärare 2 beskriver här hur skrivutvecklingen används i alla ämnen och inte enbart när de har svenskundervisning. Hon vill lyfta fram att barn lär sig skriva genom att skriva. Hagnäs (1995) och Björk och Liberg (2002) anser även de att det enda sättet att nå färdighet i skrivning är att skriva. säger att barn lära sig skriva genom att skriva.

Mognad

Barnens mognadsprocess spelar roll för huruvida barnet kommer att lyckas med sin skrivutveckling. Lärarna anser att vissa barn inte är mogna för skolan när de börjar trots att deras föräldrar läser högt för dem och uppmuntrar sina barn till att ”lekskriva”.

”En del barn börjar jättetidigt med att vara intresserade av siffror och bokstäver och så skriver de hemma och de behöver bara vara 3 – 4 år och så säger de – Mamma, vad har jag skrivit? Vad står det här? Medan andra överhuvudtaget inte har en susning om vad bokstäver är förrän de kommer till skolan och vi börjar introducera det hela. De är helt enkelt inte mogna” (Lärare1).

Lärare 2 beskriver hur hon går tillväga med barn som börjar år ett och inte är på samma mognadsnivå som sina kamrater.

”De som inte är mogna så att säga, där börjar jag med att de får helt enkelt leka med ord och bokstäver och så blir det mycket med rim och ramsor” (Lärare 2).

Åge (1995) menar också att vi ska uppmuntra barnen till att ”lekskriva”. Det gör ingenting om bokstäver, tecken och symboler inte bildar något ord, huvudsaken är att barnen skriver. Sedan kan läraren hjälpa barnet att göra sin text förståelig. Detta vill förskollärare 2 lyfta fram i vårt samtal.

”Det kvittar om de skriver i långa rader bara de skriver. Sen kan vi hjälpa dem att göra sin text förstålig” (Förskollärare 2).

Språklig medvetenhet

I förskolan arbetar de framförallt med språklig medvetenhet tillsammans med barnen. Det gör även dessa tre förskollärare som vi har intervjuat. Alla lärarna anser att det är grunden för all språklig utveckling. Förskollärare 3 berättar för oss att förskolans fokus ligger på arbetet med barns språkliga medvetenhet.

”Vi arbetar med språklekar och mycket med rim och ramsor, ja, språklig medvetenhet överhuvudtaget. Det är det som vi i förskoleklassen ska lägga vårt krut på. Har barnen inte detta med sig när de sen slussas upp till år ett, tror jag, att de får det mycket svårare” (Förskollärare 3).

Att arbeta med barns språkliga medvetenhet i förskolan ger barnen bättre förutsättningar i det vidare arbetet med språket i år ett det vill säga att barnen har använt språket på ett aktivt och medvetet sätt. Detta vill Eriksen (1990) menar att det är en fördel om barnen har detta med sig från förskolan.

Alla sex lärares svar visar att de kan se skillnad på de barn som arbetat med språklig medvetenhet innan de börjat i förskoleklassen respektive år ett och de som inte gjort det. De som inte har det med sig har svårare att hänga med men de anser att i slutet av vårterminen har de kommit ikapp sina kamrater. De berättar alla hur viktigt det är att bemöta de barn, som inte har arbetat med detta, på deras nivå.

”Om jag jämför med tidigare, när förskoleklassen inte var integrerad med skolan, så är det mycket stor skillnad. Nu är de flesta som kommer till mig språkligt medvetna och så var det inte alltid tidigare. Så det är mycket lättare att arbeta med ettorna nu. Dels att de är mer språkligt medvetna men även att de är inne, invanda i att arbeta och de har ett arbetssätt med sig i bagaget. Men sedan är det inte alltid att alla blir språkligt medvetna för att de har gått i förskoleklassen och då när de kommer hit så får vi börja från början med rim och ramsor. Det kan se väldigt olika ut från år till år”. (Lärare 2)

Förskollärare 3 berättar att hon kan märka en skillnad på de barn som tidigare har varit hos dagmamma och de som varit i förskolverksamhet.

”Vi kan se här skillnad på de barn som till exempel kommer från dagmamma och de som gått på förskola. Dagmammebarnen har inte samma språkliga medvetenhet när de kommer men jag tycker ändå att de kämpar på bra och oftast har de hunnit ikapp tills de slutar hos oss. (Förskollärare 3)”.

Lärare 3 lyfter fram att det finns olika sorters skillnader på barnen om de kommer från förskola och de som inte gör det. Hon vill även belysa att det är viktigt för vissa barn att få leka.

”Visst gör jag det. Det är stor skillnad. Ja, många av dem kan explodera så att säga under förskoleåret. Men sedan kan jag tycka att det fortfarande är viktigt att de får leka av sig. Det är möjligt att den språkliga medvetenheten kan bli på bekostnad av det vilket kan vara negativt. Men det är hemskt viktigt att de arbetar med språklig medvetenhet. Annars är det även de sociala skillnaderna man märker av hos de barn som inte gått i förskolan. De fungerar inte lika bra i grupp och har svårt att ta kontakt med andra barn. Då får man börja där. För det är jätteviktigt att ha en fungerande en grupp där alla känner trygghet. Men de som inte är mogna så att säga där börjar jag med att de får helt enkelt leka med ord och bokstäver och så blir det mycket med rim och ramsor”. (Lärare 3).

Alla de sex intervjuade lärarna ville betona den språkliga medvetenheten som en nödvändighet för att barnen ska kunna utveckla skriftspråket. De var också överens om att det har blivit en stor skillnad på barnen i år ett sedan de har börjat med förskoleklassen. Lärarna menar att barnen är lättare att arbeta med nu om man jämför med hur det har varit tidigare. De menar att dels har de den språkliga medvetenheten med sig men de har även ett arbetssätt med sig i bagaget.

”De som har jobbat med språklig medvetenhet i förskolan, till exempel med Bornholmsmetoden eller annat, de har kommit mycket längre i sin utveckling. Det är mycket lättare att ta dem för de har ett arbetssätt i sig som funkar rätt så bra och de har kommit mycket längre, de flesta, man kan ju inte säga alla, i sin skrivprocess” (Lärare 1).

Lyckas alla barn bli språkligt medvetna?

På frågan om de lyckades att få alla barnen språkligt medvetna ansåg Förskollärare 2 att hon oftast lyckas men att det finns de barn som har andra problem som kan inverka på barnens skivutveckling. Dessa barn behöver oftast hjälp från någon talpedagog eller speciallärare.

”Ja, jag tror faktiskt det. Sen finns det ju de barn som har speciella svårigheter med språket. Jag tycker att de är språkligt medvetna när de lämnar” (Förskollärare 2).

Förskollärare 2 och 3 vill lyfta fram att de inte alltid lyckas

”Jag vill ju tro det men det är ju klart att vi inte lyckas med alla, alla år. Det beror på hur gruppen ser ut. Sen finns det ju barn som har andra svårigheter som inverkar på om de klurar ut det här med läsning och skrivning” (Förskollärare 3).

”Nej inte alltid. Men vi måste tänka på att barnen har olika förutsättningar och befinner sig på olika ställen och har olika förmågor. Men nä, alla blir inte färdiga, utan de får fortsätta i årskurs ett” (Förskollärare 1).

Förskollärare 1 ville belysa att vi måste ta hänsyn till barns olika förutsättningar.

När vi frågade lärarna samma fråga, om alla deras barn lämnade årskurs tre som duktiga skribenter fick vi ett klart och tydligt nejsvar. De tre lärarna menade att vi kan utveckla alla men alla blir inte duktiga skribenter. De menade att så länge de känner att de har gjort så bra som de kan så kan de inte göra mer. De säger att verkligheten är sådan att alla inte kan komma lika långt.

”Ibland så känns det som att alla måste ha kommit lika långt innan de slutar skolan annars är det fel. Jag får inte den ekvationen att gå ihop. För vi ska individualisera och ta vara på varje barns kunskap och de ska få gå fram i sin alldeles egen takt och man ska se en utveckling. Sen plötsligt när skolan tar slut då ska alla stå på samma nivå igen. Hur ska vi klara av det? Vi får acceptera att alla inte kan vara på samma nivå, alla kan inte bli etta!” (Lärare 1).

Lärare 1 vill här visa på att lärarens arbete är komplicerat. För visst vill vi att alla ska lyckas, men alla når inte mållinjen utan får kämpa vidare eller nöja sig med att inte vara bäst.

Skolmiljö

Miljön i förskolan och skolan ska vara inbjudande för barnen att vilja prova att skriva själv samt att skolmiljön ska göra dem nyfikna på skriven text. Får barnet i uppgift att skriva sitt namn så fint som möjligt är det viktigt att det finns mycket material i form av olika pennor, papper, saxar och lim vilket oftast leder till ökat intresse för att skapa samt att barnet får beröm för det den gjort. Alla lärarna tycker att miljön i skolan är viktig. Lärare 3 berättar att miljön måste vara stimulerande dels estetiskt och dels inspirerande till att vilja använda sitt språk

”Miljön är viktig på flera sätt. Dels är det viktigt att de har en stimulerande miljö så att de peppas att använda sitt språk både skriftligt och muntligt. Men om man pratar om det estetiska så är det klart att det är roligare att läsa och skriva om det är en trivsam miljö. Kanske om det står en blomma eller lite ljus på bordet” (Lärare 3).

Lärare 2 vill påvisa vikten av att ha en klassrumsmiljö som barnen blir nyfikna på.

”I klassrummet tycker jag att det är viktigt att ha en inspirerande miljö. Barnen ska bli nyfikna och vilja läsa och skriva. Då kan man till exempel ha bokbord. Det brukar locka barnen. Sedan så har vi en skrivhörna. En liten mysig hörna där man kan sitta och skriva om man känner för det. Vi har även alfabetet uppe på väggarna för att det ska finnas där så att barnen ser det och blir nyfikna och intresserade. Sedan har vi massor av böcker inne i klassrummet. Är barnet i en miljö där det finns mycket böcker så blir de intresserade, inte alla, men de flesta” (Lärare 2).

Lärare 1 anser att alfabetet måste finnas i klassrummet för det kan underlätta för de barn som inte är familjära med bokstäverna

”Det är viktigt att där finns bokstäver i klassrummet, att där finns saker för dem som de kan känna igen sig i det här. Så ett alfabete måste alltid finnas”(Lärare 1)

Här kan vi se några skillnader på lärarnas syn på miljön i klassrummet. Men alla vill att miljön ska vara en inspirationskälla till kunskap och locka dem till att bli nyfikna på skriftspråket. Detta menar även Avrin (2003). Hon anser att barnen från första skoldagen ska

få möjlighet att utvecklas i sin skrivprocess. Med detta menar hon att läraren från första skoldagen ska skapa en miljö som stimulerar barnens lust att utveckla sin skrivförmåga.

Hemmiljö

Att komma från en hemmiljö där föräldrarna uppmuntrar läsning och skrivning kan i många fall ge barnet ett försprång gentemot de barn som kommer från en miljö där barnen inte blir läst för eller får se skriven text. Detta menar våra intervjupersoner är en del av de andra faktorer som spelar in då vi ska bemöta barnen i sin skrivutveckling. Förskollärare 1 berättar att hon försöker uppmuntra föräldrarna om hur viktigt det är med högläsning.

”Vi försöker uppmuntra föräldrarna så att de är medvetna om vad vi gör, så att de kan fortsätta med det hemma i det vardagliga. Just att läsa högt är något som vi trycker på. Att barnen får läst för sig varje dag” (Förskollärare 1).

Lärare 2 säger så här om samma sak.

Har barnen sett i hemmet att föräldrarna använder böcker och skriver och läser då har de det med sig hemifrån och vet vad man använder det till. Men sedan vissa barn kan få allt det här och blir ändå inte intresserade men då har vi i alla fall gjort så gott vi kan” (Lärare 2).

Lärare 2 markerar att det finns barn där föräldrarna läser och uppmuntrar sina barn till att skriva men att inte alla barn tar det till sig ändå.

Lärarna uttrycker att det kan vara stor skillnad på om barnet kommer från en miljö där man är positiv till läsning och skrivning eller kommer man från en miljö där man anser att det är ett måste. Lärare 3 säger så här om de skillnader som hon ser beroende på om barnet kommer från en familj med intresse för läsning och skrivning.

”Hemifrån ser man väldigt stora skillnader på olika familjer. Det är beroende på hur intresserade de är i hemmet och om de tycker att det är viktigt eller mindre viktigt. Något barn som hade varit på semester och kom tillbaka och hade inte läst en rad och då tyckte jag att det var jättekonstigt men då menade mamma på, att jamen vi har ju haft semester” (Lärare 3).

Lärare 3 belyser här att utvecklingen inte bara sker i skolan utan att en semesterresa är ett ypperligt tillfälle till att lära sig saker. Hon menar att nu om något har ju föräldrarna tid för att läsa för sitt barn samt att barnet kan lära sig något ord på det främmande språket som funnits omkring dem under hela semestern.

Vuxenstöd

Stödet från lärarna betyder mycket för barnets skrivutveckling. Vi vill i detta stycke lyfta fram de faktorer som våra intervjuade lärare pratade mycket om under vårt samtal. Vi kommer här att beröra uppmuntran och beröm från lärare till barnet samt utmaningar som läraren ger barnet i sin skrivutveckling.

Uppmuntran och beröm

Att uppmuntra barnet och visa ett intresse för det som barnen arbetar med är av stor vikt enligt våra sex lärare. De menar att i uppmuntran och beröm så stärker vi barnens utveckling. Lärare 2 säger så här när hon pratar om uppmuntran och beröm.

”Det är mycket viktigt med uppmuntran. Det är viktigt att jag som lärare hjälper barnet att bygga upp sitt självförtroende och sin självkänsla. Det gör jag bland annat genom att vara en uppmuntrande, stöttande och berömmande lärare. Jag tycker att det är viktigt att varje barn får något litet varje dag. Det behöver inte vara mycket, men att när jag går förbi barnen när de sitter och jobbar, att jag tar dem på axeln och bara säger något litet. Till exempel - Vad snyggt det är, - Vad trevligt du har skrivit eller - Vad menar du med det där, kan du berätta lite för mig? Det är jätteviktigt med uppmuntran och alla är de duktiga, på sitt sätt” (Lärare 2).

Lärare 2 vill här påvisa hur viktigt det är att se alla barnen och vara intresserad av vad de gör. I förskolan har de samma tankegångar kring detta ämne. Förskollärare 3 säger bland annat så här:

”Uppmuntra, uppmuntra och åter uppmuntra. Och ge dem uppgifter som vi vet att de kan klara av i början så de får lusten och tycker att det är roligt” (Förskollärare 3).

Åge (1995) vill understryka betydelsen av lärarens engagemang och glädje inför barnens skrivutveckling trots att några barn inte ”knäckt koden”. Det är lärarens uppgift att övertyga barnen om att de kommer att lyckas att lära sig att skriva fast de inte känner igen sitt eget namn i skrift. Det är samspelet mellan lärare och barn som har en stor betydelse i det första mötet med skrivutvecklingen.

Utmana

För att barnen ska komma vidare i sin skrivutveckling krävs det att läraren utmanar barnet, ger dem övningar som höjer dem ett steg. Då är det även viktigt att vi ser vilken nivå barnet befinner sig. Under intervjun kom det fram att även våra intervjupersoner satte stor vikt på detta. Förskollärare 3 berättar att de i hennes förskoleklass tar fasta på hur långt de olika barnen har kommit.

”Vi tar ett steg i taget och ofta jobbar vi med halvklasser och då kan vi jobba med olika saker i grupperna beroende på hur långt de har kommit. Vi ser ju efterhand som terminen går hur långt de har kommit och vi försöker att ge alla vettiga uppgifter att jobba med. Men såklart finns det ju de som har kommit längre och de barnen får vi försöka utmana mer men det är svårt. Jag tycker det är lättare att se de barnen som är lite långsamma än de ”starka” barnen, för de jobbar liksom på och klarar sig själv” (Förskollärare 3).

Genom att arbeta på det här sättet utmanar de barnen till att lära sig mer och utvecklas i sin egen takt. Hon vill även tydliggöra att det kan vara svårt att se de ”starka ” barnen som enligt henne är mer ”självgående”. Detta motsägs av förskollärare 2 som anser att det är svårare att se de ”svaga” barnen.

”Problemet att hinna med alla samtidigt när man har en stor barngrupp, beroende på vad man gör. När man arbetar t.ex. med att ta fram stavelser i ord är det vissa barn som förstår det jättebra, medan andra barn inte förstår den biten och det är svårt att se dem när man har många barn” (Förskollärare 2).

Lärare 2 berättar så här för oss om hur hon ser på lärarens roll att utmana barnen i deras skrivutveckling