Metoder och arbetssätt- språkstödjande undervisning

Studien visar att alla lärare använder sig av många olika metoder och arbetssätt i sin läs- och skrivundervisning. Lärarna menar att detta är nödvändigt eftersom att eleverna lär sig på olika sätt. En framgångsfaktor för god läs- och skrivundervisning som Tjernberg (2013) lyfter är att läraren använder olika metoder och arbetssätt för att kunna möta de olika behov eleverna har samt för att möjliggöra att olika förmågor kommer till uttryck och därigenom kan utvecklas. Lärarna i en studie av Sandberg et al., (2015) pekar också på vikten av att utforma

undervisningen så att eleverna ges möjlighet att närma sig ett ämne genom olika

uttrycksformer. På så sätt möjliggör man för alla elever att kunna delta och bidra med sina olika förmågor. De understryker att undervisningen måste locka och engagera eleverna. Även i denna studie pekar lärarna på vikten av att fånga elevernas intresse genom att skapa

nyfikenhet och lust att lära. Det gör de genom att variera material, metod och arbetssätt vilket också möjliggör för alla elever att lära på det sätt som passar dem bäst. Lärarna har alla mycket noggrant valt de metoder och vilka delar av arbetsmaterial de använder i

undervisningen utifrån att de själva tycker metoden och materialet är bra och roligt att arbeta med. Flera av lärarna tillverkar också eget material utifrån elevernas behov. Ett tydligt resultat i studien är att alla lärare reflekterar över sitt val av metod och material. Ett exempel som belyser detta är Bellas uttalande om ASL-metoden. Efter ha gått kurs i ASL arbetade hon utifrån metoden i en termin. Därefter använder hon metoden ibland som ett komplement. Hon säger:

Jag vet inte om jag riktigt trodde på den fullt själv, man måste ju tro på den för att det ska funka! Karaktäristiskt för skickliga lärare enligt Hattie (2009) och Tjernberg (2013) är att de inte följer ett läromedel eller arbetssätt slaviskt. De väljer ut material utifrån elevernas behov och anpassar det till eleverna i gruppen. Vidare gör de sina egna lektionsplaneringar vilka har tydliga mål.

Alatalo (2011) och Tjernberg (2013) beskriver att läraren kan hjälpa eleven framåt genom systematisk och strukturerad undervisning. Studien visar att lärarna arbetar systematiskt och strukturerat oavsett vilken modell eller arbetssätt de valt att arbeta efter. Flera av lärarna följer olika modeller för läs- och skrivlärande vilka följer en systematisk och strukturerad gång, till exempel RU, LTG, ASL, Skrivarverkstad och Umeåmodellen. I den första läsundervisningen använder alla lärare i studien en läslära. Utifrån den arbetar de systematiskt och strukturerat med bokstavsinlärning, ljudnings- och helordsmetoden. Oavsett vilken modell lärarna

använder för sin skrivundervisning visar studien att den följer en systematisk och strukturerad gång. De undervisar explicit om olika texttyper och deras uppbyggnad. Arbetet startar oftast med att de skriver gemensamma texter innan eleverna själva skriver. Resultatet visar att de använder digitala lärverktyg så som i-Pad och dator vid skrivandet av texter. Dock är papper och penna de dominerande skrivverktygen för alla klasser. Ett intressant resultat är att en av lärarna som arbetat med ASL upplever att hennes elever skriver längre texter då de skriver för hand. Något som annars brukar beskrivas tvärtom av de som arbetar med ASL. Enligt

Tjernberg (2013) är användningen av digitala lärverktyg ett kännetecken för framgångsrika undervisningspraktiker.

Flertal forskare (Langer, 2004; Myrberg, 2003; Pressley, 2006; Tjernberg 2013) är överens om att en balanserad undervisning är viktig för att förebygga läs- och skrivsvårigheter. En sådan undervisning innehåller läsning av texter på elevens nivå och fonologisk träning. Resultatet visar att lärarna i studien praktiserar en balanserad läs- och skrivundervisning. Lärarna

individualiserar läsning av texter utifrån elevernas nivå. Till exempel använder de alla läsläror vilka finns på olika nivåer samt använder många olika textkällor på olika nivåer i alla ämnen. Alla lärare berättar att de på olika sätt fortsätter med fonologisk träning om än i annan form från Förskoleklassen då de arbetade med Bornholmsmetoden.

Studien visar att alla lärare värderar högläsning högt och att de lägger mycket tid på att läsa texter gemensamt i alla ämnen. De samtalar om texterna och arbetar med ordförståelse samt läsförståelse med hjälp av läsförståelsestrategierna. Det gemensamma samtalet om de texter man läser tillsammans menar Myrberg (2003) är viktigt för att utveckla

läsförståelsestrategierna. Även Morris (2015) och Tjernberg (2013) pekar på vikten av högläsning då eleverna genom denna får tillgång till komplexare texter än de själva kan läsa, vilket i sin tur främjar ordförrådet. Vidare menar de att läraren kan utmana elevernas tänkande genom att ställa frågor kring det lästa. Det sätt som lärarna berättar att de arbetar gemensamt med texter visar på ett sociokulturellt perspektiv på lärande. Vygotskij (2001) menar att vi lär oss saker genom andra och att det viktigaste redskapet för detta är språket.

Enligt Langer (2004) är ett kännetecken för en balanserad läs- och skrivundervisning att eleverna arbetar tillsammans i syfte att skapa en djupare förståelse för det som ska läras. Språket är det viktigaste redskapet för att förstå omvärlden menar Vygotskij (2001). Vidare menar han att människor utvecklas tillsammans med andra och att vi påverkas av andras sätt att tänka och tolka världen. Ett tydligt resultat i studien visar att alla lärare lyfter det

gemensamma lärandet som viktigt. Tjernberg (2013) pekar på att framgångsrik läs- och skrivundervisning är organiserad så att alla elever får möjlighet att delta utifrån sina

förutsättningar i ett socialt sammanhang. Lärarna i studien riggar ofta

undervisningssituationer som tar avstamp i en gemensam upplevelse för alla elever innan de sedan enskilt arbetar vidare med samma innehåll men på olika nivå.

Enligt Langer (2004) lyckas skolor vilka kännetecknas av en balanserad undervisning bättre än förväntat. Skola A har hög andel elever med föräldrar vilka har låg utbildningsnivå och hög andel elever med utländsk bakgrund. Då båda dessa aspekter enligt Skolverket (2018) är påverkansfaktorer för skolframgång är det intressant att skolan har höga resultat på nationella proven i svenska för år 3, högre än både kommun-och riksgenomsnittet. När urvalet till studien gjordes utifrån statistik på Skolverkets databas SIRIS noterades att skolor med

liknande förutsättningar, med hög andel elever vars föräldrar har låg utbildningsnivå samt hög andel elever med utländsk bakgrund, oftast hade betydligt lägre resultat än både kommun- och riksgenomsnittet. På skola A arbetar de två lärarna utifrån en gemensam planering, på

liknande sätt men med anpassningar utifrån de enskilda elevernas behov. Då båda klasserna, tillsammans bestående av 51 elever, gjorde goda resultat på de nationella proven tolkar jag det som att den balanserade läs- och skrivundervisningen gett resultat. Resultatet visar att Bella och Jessica på Skola A arbetar nära varandra, de planerar och reflekterar över undervisningen tillsammans. Det kollegiala lärandet samt möjligheten att reflektera över sin undervisning nämner Tjernberg (2013) som viktiga framgångsfaktorer för läs- och skrivundervisning. Även Victoria och Hillevi lyfter vikten av det kollegiala lärandet och samarbetet med kollegor.

7.2.2 Identifiering av läs- och skrivsvårigheter

Fonem-grafem-koppling, fonemisk medvetenhet samt RAN är viktiga komponenter för läs- och skrivutvecklingen. Om en elev har brister i någon av dessa komponenter är det tydliga tecken på framtida läs- och skrivsvårigheter (Hulme & Snowling, 2013; Mayer & Motsch, 2015; Partanen & Siegel, 2014; Wolff, 2014). Att att läraren med precision kan avgöra var eleven befinner sig i sin läs- och skrivutveckling är mycket viktigt (Alatalo, 2011; Myrberg, 2003; Tjernberg, 2013). För att kunna avgöra det behöver läraren ha god teoretisk kunskap om läs- och skrivlärande (Alatalo, 2011; Myrberg, 2003; Tjernberg, 2013). Endast den lärare som gått den tidigare lågstadieutbildningen kände att hon via lärarutbildningen fick den kunskap om läs- och skrivlärande hon behöver. 1-7 lärarna kände att de hade otillräckliga kunskaper när de började arbeta som lärare. Det stämmer väl överens med det resultat som Alatalo (2016) kom fram till i sin studie. Den visar att många lärare har undermåliga kunskaper om språkstrukturer i tal- och skriftspråket vilket innebär att de inte kan undervisa explicit kring dessa.

För att bättre kunna möta elevernas behov menar Alatalo (2016) samt Morris (2015) att lärare behöver fortbildas. Resultatet visar att 1-7-lärarna som kände att de hade otillräckliga

kunskaper om läs- och skrivlärande alla har fortbildat sig inom läs- och skrivområdet, främst i olika metoder. Lärarna talar alla om vikten av att eleverna är fonologisk medvetna och att de kan göra fonem-grafem-kopplingar, men ingen nämner RAN. Elever som har svårigheter med RAN samt fonologisk medvetenhet är de som har störst svårigheter att lära sig läsa och skriva. Om de inte får adekvat stöd riskerar dessa elever att utveckla dyslexi (Mayer & Motsch, 2015). Studien visar inte i vilken utsträckning lärarna har tillräckliga kunskaper om läs- och skrivlärande. Att ingen av lärarna nämner RAN väcker frågan om det kan vara ett tecken på att lärarna likt Alatalos (2016) studie saknar tillräckliga teoretiska kunskaper om läs- och skrivlärande. För att ha fått svaret på frågan hade andra typer av frågor behövt ställas.

De fyra lärarna uppger alla att de tidigt kan upptäcka om en elev riskerar att utveckla läs- och skrivsvårigheter, redan i år 1. De följer kommunernas screeningplan och använder alla DLS-test för att identifiera elever som riskerar eller befinner sig i läs- och skrivsvårigheter. Lärarna menar att DLS-testen är bra, men hävdar att dessa endast bekräftar vad de redan känner till. Ingen av lärarna har arbetat i år 1 sedan det nya kunskapskravet i läsförståelse infördes. Dock är de av samma uppfattning som angående DLS-testen, att det troligtvis bekräftar något som läraren redan uppmärksammat. Att vara uppmärksam på och att ta vara på diagnostiska signaler är en framgångsfaktor för god läs- och skrivundervisning enligt Tjernberg (2013). Resultatet visar att lärarna uppmärksammar diagnostiska signaler under klassrumsarbetet. Gemensamt för alla lärare är att de är uppmärksamma på om elever inte kan göra fonem-grafem-kopplingar samt om elever gör många stavfel. Ett exempel på att läraren

uppmärksammar diagnostiska signaler under klassrumsarbetet är när Jessica under

Skrivarverkstaden går runt och antecknar vad eleverna gör och vad de fastnar på. Utifrån sina observationer återkopplar hon sedan till eleven om vad denne fastnat på.

7.2.3 Anpassningar och stöd

Resultatet visar att lärarna på olika sätt anpassar undervisningen efter elevens behov. De använder anpassat material vilket möjliggör att det eleven arbetar med hamnar inom elevens proximala utvecklingszon, vilket finner stöd i den sociokulturella teorin. Lärarna framhåller vikten av att klassen arbetar tillsammans, vilket vittnar om att ett sociokulturellt perspektiv på lärande. Vid det gemensamma arbetet kan lärarna lättare upptäcka om en elev inte förstår och därefter anpassa undervisningen utifrån elevens behov. De kan genom det gemensamma arbetet få vetskap om elevernas proximala utvecklingszon. Alla lärare använder sig av stödstrukturer exempelvis när de arbetar med gemensamma texter och samtalar kring dessa. På så sätt får eleverna tillgång till texter som ligger i deras proximala utvecklingszon. Andra stödstrukturer är läsgrupper och enskild lästräning med fritidspersonal eller speciallärare. Skrivundervisningen följer en tydlig struktur och de skriver gemensamma texter. Att använda olika typer av stödstrukturer stöds av den sociokulturella teorins tankar om scaffolding. I alla klasser finns tillgång till kompenserande lärverktyg så som dator, i-Pad, Skolstil, Legimus och Inläsningstjänst. När eleverna skriver texter på dator eller i-Pad använder alla Skolstil vilket innebär att ingen särskild anpassning behöver ges till enskilda elever. Ett ytterligare stöd som erbjuds är läxhjälp. Detta kan ses som kompensatoriskt stöd för de elever som inte har stöd i hemmet. Lärarna på Skola A, där hög andel elever har föräldrar vars utbildningsnivå är låg och där hög andel elever har utländsk bakgrund, vittnar om att de har många elever som kommer på läxhjälpen. Lärarna på Skola A är måna om att stödet ska finnas på skolan och att eleverna därigenom inte ska behöva känna sig exkluderade ifall stödet hemma inte finns. Därav har de arrangerat läxhjälp för klasserna sedan år 1.

Lärarna i en studie av Sandberg et al., (2015) känner sig ensamma i sitt ansvar för att kunna möta de enskilda elevernas behov samt känner att det är en stor utmaning att kunna anpassa undervisningen för alla i klassen. Det är det inget som framkommer i denna studie. Hillevi utgår ifrån att alla ska få vara delaktiga i en gemensam upplevelse för att sedan arbeta vidare med samma innehåll men på deras egen nivå. Victoria framhåller att genom att organisera undervisningen på så sätt att den passar fler behövs det inte så många anpassningar för

enskilda elever. Då blir undervisningen istället tillgänglig för alla. Ett sätt som de gör detta på är då de gemensamt läser texter i alla ämnen. På så sätt kan elever få tillgång till komplexare texter än de för tillfället kan läsa själv.

Resultatet visar att få elever får hjälp av speciallärare. Enligt examensordningen (SFS: 2011:186) ska specialläraren ha fördjupad kunskap om barns och elevers lärande och språk-, läs- och skrivutveckling. Specialläraren ska visa förmåga att analysera och medverka i

förebyggande arbete och bidra till att undanröja hinder och svårigheter i olika lärmiljöer samt visa fördjupad förmåga till ett individanpassat arbetssätt för barn och elever i behov av särskilt stöd. Vidare ska specialläraren vara en kvalificerad samtalspartner i frågor som rör barn och elevers språk-, läs- och skrivutveckling. Sandberg et al., (2015) fann i sin studie att det inte är vanligt att specialpedagogiskt stöd ges till elever i år 1, varken i eller utanför klassrummet. Detta tolkar forskarna att det kan finnas såväl pedagogiska som organisatoriska orsaker till. De menar att lärarna tycks vara motvilliga till interventioner. Detta skiljer sig från resultatet i denna studie där lärarna är positiva till stöd både i och utanför klassrummet i de fall de upplever att det finns ett behov av det. Däremot har lärarna i denna studie organiserat undervisningen så att de ofta inom ramen för klassen har möjlighet att stödja de elever som behöver. Även på organisationsnivå har man bland annat genom att ha liten klasstorlek, halvklasstimmar i svenska och tre lärare på två klasser möjliggjort för lärarna att stödja eleverna i den ordinarie klassrumsundervisningen. Dessutom har elever i behov av stöd fått det av fritidspersonal som knuten till klassen. Trots att specialläraren inte är så involverad i klassernas arbete vittnar lärarna om att de känner ett stöd från specialläraren. Dels i arbetet med de elever som får enskilt stöd, men även som ett stöd till dem själva i arbetet med eleverna. Resultatet visar att specialläraren fyller en viktig roll som samtalspartner i frågor gällande elevernas språk-, läs- och skrivutveckling. Dessutom uttrycker de vetskap om att om behovet skulle uppstå finns det hjälp att få. Detta sammantaget tolkar jag vara skillnaden som gör att dessa lärare i motsats till lärarna i studien av Sandberg m.fl. inte känner sig ensamma i ansvaret för eleverna.