Språkstödjande undervisning på lågstadiet
Några klasslärares uppfattningar om och erfarenheter av att framgångsrikt arbeta språkstödjande i syfte att förebygga läs- och skrivsvårigheter
Language supportive teaching in lower primary school
Some class teachers’ perceptions about and experiences of being successful in language support work in order to prevent reading and writing difficulties Malin Botold
Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap
Speciallärarprogrammet, Specialisering Språk-, läs- och skrivutveckling Avancerad nivå, 15 högskolepoäng
Handledare: Catharina Tjernberg Examinator: Carin Roos
180610
Abstract
Since 20-25 percent of Sweden's population is in some form of reading and writing difficul- ties, one can expect that in each class there are some pupils who are in it. Many researchers agree that it is important to identify these pupils early in order to form the right teaching and support. The teacher's knowledge of reading and writing and teaching skills are important for pupils' learning. The purpose of this study is to investigate some class teachers' experiences and perceptions of how they successfully can work language supportive in year
1-3 in order to prevent reading and writing difficulties. The study's research questions answer which perceptions and experiences some class teachers in year 1-3 have on which methods are successful in working with the aim of reducing the risk of pupils falling into reading and writing difficulties, how they early can identify and support pupils at risk of or in reading and writing difficulties.
In order to answer the research questions, semi structured interviews have been conducted with four teachers whose classes the academic year 2016/17 made high marks for the national tests in Swedish for year 3. The theoretical point of the study is the socio-cultural perspective, and as an analytical tool the following concepts are used: mediation, proximal development zone and scaffolding.
The result shows that the teachers whose classes made high marks on the national tests in Swedish in year 3 have a balanced reading and writing course. These teachers identify pupils who are in or risk getting into reading and writing difficulties early through tests and
diagnostic signals in classroom work. In order to support pupils who are in or at risk of
reading and writing difficulties, these teachers adapt methods and materials to the needs of the pupils. They use different support structures. Most of the pupils who are identified as being at risk of getting into reading and writing difficulties get support in the classroom. Some get support individually or in small groups together with the specialist teacher. In the work with these students, the class teacher also finds support from the specialist teacher as a
conversation partner in matters related to reading and writing. Collegial learning and
reflection of teaching are also important for these teachers in their language support work in order to prevent reading and writing difficulties.
Keywords
Language support teaching, identification of reading and writing difficulties, support for reading and writing difficulties
Sammanfattning
Då 20-25 procent av Sveriges befolkning är i någon form av läs- och skrivsvårighet kan man räkna med att det i varje klass finns några elever som befinner sig i det. Många forskare är eniga om att det är viktigt att tidigt identifiera dessa elever för att forma rätt undervisning och stöd. Lärarens kunskap om läs- och skrivlärande samt skicklighet i att undervisa är viktigt för elevers lärande. Syftet med denna studie är att undersöka några klasslärares erfarenheter av och uppfattningar om hur de framgångsrikt kan arbeta språkstödjande i år 1-3 i syfte att förebygga läs- och skrivsvårigheter. Studiens forskningsfrågor besvarar vilka uppfattningar och erfarenheter några klasslärare i år 1-3 har om vilka metoder som är framgångsrika att arbeta med i syfte att minska risken att elever hamnar i läs- och skrivsvårigheter, hur de tidigt kan identifiera samt stödja elever som riskerar eller är i läs- och skrivsvårigheter.
För att besvara forskningsfrågorna har semistrukturerade intervjuer genomförts med fyra lärare vars klasser läsåret 2016/17 gjorde höga resultat på de nationella proven i svenska för år 3. Studiens teoretiska utgångspunkt är det sociokulturella perspektivet och som analysverktyg används följande begrepp: mediering, den proximala utvecklingszonen samt scaffolding.
Resultatet visar att lärarnas undervisning kännetecknas av en balanserad läs- och
skrivundervisning. Lärarna identifierar tidigt de elever som är i eller riskerar att hamna i läs- och skrivsvårigheter genom tester och diagnostiska signaler i klassrumsarbetet. För att stödja elever som är i eller riskerar att hamna i läs- och skrivsvårigheter anpassar lärarna metoder, arbetssätt och material efter elevernas behov. De använder sig av olika stödstrukturer. Av de elever som identifieras att befinna sig i eller att riskera att hamna i läs- och skrivsvårigheter får de flesta stöttning i klassrummet. Några får stöttning enskilt eller i liten grupp tillsammans med specialläraren eller fritidspersonal. I arbetet med dessa elever finner klassläraren även stöd hos specialläraren som samtalspartner i frågor som rör läs- och skrivlärande. Även det kollegiala lärandet och reflekterandet av undervisningen är viktigt för lärarna i deras språkstödjande arbete i syfte att förebygga läs- och skrivsvårigheter.
Nyckelord
Språkstödjande undervisning, identifiering av läs- och skrivsvårigheter, stöd vid läs- och skrivsvårigheter
Innehållsförteckning
1 Inledning 1
1.1 Syfte 1
1.2 Frågeställningar 1
2 Bakgrund 2
2.1 Styrdokument 2
2.2 Litteraturgenomgång 3
2.2.1 Definitioner av läsning och skrivning 3
2.2.2 Syntetisk läs- och skrivmetod 3
2.2.3 Analytisk läs- och skrivmetod 4
2.2.4 Balanserad läs- och skrivmetod 4
2.2.5 Arbetssätt med utgångspunkt i det sociokulturella perspektivet 4
2.2.6 Framgångsrik läs- och skrivundervisning 5
2.2.7 Olika perspektiv på läs- och skrivsvårigheter 5
2.2.8 Läs- och skrivsvårigheter/Dyslexi 6
3 Forskningsöversikt 7
3.1 Läs- och skrivundervisning 7
3.2 Identifiering av läs- och skrivsvårigheter 9
3.3 Stöd vid läs- och skrivsvårigheter 10
4 Teoretisk utgångspunkt 11
4.1 Det sociokulturella perspektivet 11
5 Metod 12
5.1 Metodval 12
5.2 Urval 13
5.3 Genomförande 14
5.4 Bearbetning och analys 15
5.5 Studiens tillförlitlighet 15
5.6 Etiska överväganden 16
6 Analys och resultat 16
6.1 Informanter 16
6.2 Metoder och arbetssätt 17
6.2.1 Läsundervisning 18
6.2.2 Skrivundervisning 21
6.3 Identifiering av läs- och skrivsvårigheter 22
6.4 Anpassningar och stöd 23
6.4.1 Stödjande faktorer för läs- och skrivlärandet 25
6.5 Sammanfattande analys 26
6.5.1 Mediering 26
6.5.2 Proximal utvecklingszon 26
6.5.3 Scaffolding 26
7 Diskussion 27
7.1 Metoddiskussion 27
7.2 Resultatdiskussion 28
7.2.1 Metoder och arbetssätt- språkstödjande undervisning 28
7.2.2 Identifiering av läs- och skrivsvårigheter 30
7.2.3 Anpassningar och stöd 31
7.3 Slutord och förslag på vidare forskning 32
Referenser 34
1 Inledning
Ungefär 20-25 procent av Sveriges befolkning har någon form av läs- och skrivsvårigheter, av dessa beräknas cirka 5-8 procent ha specifika läs- och skrivsvårigheter/dyslexi (Specialpeda- gogiska myndigheten, 2012; LegiLexi, 2018). Det innebär att det i varje klass finns elever med någon form av läs- och skrivsvårighet. I dagens skriftspråkssamhälle är det av största vikt att kunna läsa och skriva. Det är en demokratisk rättighet men trots detta går det ut elever från grundskolan utan dessa färdigheter. Sedan läsåret 2016/17 finns ett nytt kunskapskrav i år 1 i läsförståelse. På skolan där jag arbetar nådde nio elever inte det kravet. Det gav mig tankar om hur klasslärare tidigt kan arbeta effektivt med läs- och skrivlärande för att förebygga att elever hamnar i läs- och skrivsvårigheter samt hur de kan arbeta för att stödja de som är i läs- och skrivsvårigheter.
Enligt Skollagen (SFS 2010:800) ska de metoder som används i skolan vila på vetenskaplig grund. Det betyder att de metoder man undervisar utifrån ska det finnas stöd för i forskningen.
Statens beredning för medicinsk och social utvärdering (SBU) pekar på i sin rapport ”Dyslexi hos barn och ungdomar- Tester och insatser- En systematisk litteraturöversikt” (2014) att det behövs mer forskning om interventioner som används i den svenska skolan. Särskilt på klassrumsnivå då tidigare forskning främst varit inriktad mot individnivå eller insatser i små grupper. Vidare konstaterar SBU i rapporten att preventiva åtgärder väsentligt minskar risken för framtida svårigheter i läs- och skrivinlärningen. Det är väl känt att tidiga insatser är viktiga för elever som har eller riskerar att få läs- och skrivsvårigheter. Lärarens kunskap om läs- och skrivlärande samt skicklighet att undervisa är av yttersta vikt för elevers lärande (Alatalo, 2016; Myrberg, 2007; Tjernberg, 2013).
1.1 Syfte
Syftet med studien är att undersöka några klasslärares erfarenheter av och uppfattningar om hur de framgångsrikt kan arbeta språkstödjande i år 1-3 i syfte att förebygga läs- och
skrivsvårigheter.
1.2 Frågeställningar
För att besvara syftet har följande frågeställningar valts.
• Vilka uppfattningar har lärarna om metoder som är framgångsrika att arbeta med i syfte att minska risken att elever hamnar i framtida läs- och skrivsvårigheter?
• Vilka uppfattningar har lärarna om hur de tidigt kan identifiera läs- och skrivsvårigheter?
• Vilka uppfattningar har lärarna om hur de kan stödja elever som riskerar eller är i läs- och skrivsvårigheter?
2 Bakgrund
Nedan redovisas för delar ur grundskolans styrdokument, både nationella och internationella, som rör läs- och skrivlärande samt det ansvar skolor har för elever vilka under sin skolgång befinner sig i inlärningssvårigheter. Därefter följer ett avsnitt om olika syn på läs- och
skrivlärande: den syntetiska, den analytiska och den balanserade. Vidare berörs vad forskning och litteratur säger om framgångsrik läs- och skrivundervisning samt om olika perspektiv på läs- och skrivsvårigheter. Till sist beskrivs idag rådande definition av läs- och
skrivsvårigheter/dyslexi.
2.1 Styrdokument
Enligt skollagen ska utbildningen främja alla elevers utveckling och lärande. Hänsyn ska tas till elevers olika behov och stöd ska ges så att de utvecklas så långt som möjligt (SFS
2010:800). I Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (Skolverket, 2017) kan man läsa att syftet med undervisningen i svenska är att eleverna utvecklar kunskaper i och om svenska språket. Undervisningen ska bidra till att eleverna får tilltro till sin språkförmåga så att de kan uttrycka sig i olika kontexter för olika ändamål samt att de utvecklar språket för att tänka, kommunicera och lära. Elevernas intresse för att läsa och skriva ska stärkas genom undervisningen.
Sedan läsåret 2016/17 finns ett kunskapskrav i läsförståelse att uppnå i slutet av årskurs 1.
Eleven ska då kunna läsa meningar i enkla, bekanta och elevnära texter genom att använda både ljudningsstrategi och helordsläsning. Vidare ska eleven visa begynnande läsförståelse genom att återberätta och ge kommentarer om vissa delar av det lästa. Då det uppstår problem vid läsningen ska eleven prova att läsa om och rätta sig själv. Efter att ha lyssnat till en text ska eleven kunna föra enkla resonemang om textens tydligt framträdande innehåll samt göra jämförelser med sina egna erfarenheter (Skolverket, 2017).
För att nå kunskapskraven för godtagbara kunskaper i svenska i slutet av årskurs 3 behöver eleven kunna läsa bekanta och elevnära texter med flyt genom att använda lässtrategier.
Vidare ska eleven kunna skriva enkla texter där denne visar kunskap om hur man använder stor bokstav, punkt och frågetecken. Eleven behöver kunna stava ord denne vanligen själv använder samt andra vanliga ord som förekommer i elevnära texter. I elevens berättande texter ska det finnas en tydlig inledning, handling och avslutning. De faktatexter som eleven skriver ska innehålla grundläggande ämnesspecifika ord och begrepp så att innehållet klart framgår (Skolverket, 2017).
De internationella styrdokument gällande skolan som Sverige antagit är FN:s konvention om barns rättigheter och Salamancadeklarationen. I FN:s konvention om barns rättigheter fastslås att alla barn har rätt till utbildning (Utrikesdepartementet, 2006). Salamancadeklarationen har tagit fram en handlingsram för specialpedagogiska åtgärder (Svenska Unescorådet, 2006).
Den innebär att skolor måste ge elever med inlärningssvårigheter, vilka under sin skolgång har särskilda pedagogiska behov, undervisning som bygger på vad som i
Salamancadeklarationen nämns som ”den sunda pedagogikens välprövade principer” (s.17).
Utgångspunkten är att skillnader mellan människor är normala och att det är elevens behov som styr och formar undervisningen. En sådan pedagogik gynnar alla elever och därmed hela
samhället. Vägledande är att alla elever bör ges samma undervisning dock med stöd till de som behöver det (Svenska Unescorådet, 2006).
2.2 Litteraturgenomgång
2.2.1 Definitioner av läsning och skrivning
För att definiera vad som krävs för att kunna läsa är det vanligt att man utgår ifrån The simple view of reading vilken bygger på att: Läsning = Avkodning x Förståelse av språk. Avkodning och förståelse är beroende av varandra, båda behövs för att läsningen ska fungera (Gough
&Tunmer, 1986). Enligt Taube (2007) har definitionen utökats med faktorn motivation vilket behövs för att läsaren ska ta sig an en text.
Gustafson, Johansson, Samuelsson och Wallman (2013) har studerat avkodningens och förståelsens betydelse för läsförmågan hos såväl barn med lässvårigheter som barn med normal läsförmåga. Även om The simple view of reading endast infattar komponenterna avkodning och förståelse menar forskarna att dessa i sig är komplexa. Studien visar att
avkodning bidrog mest till läsförmåga bland barn med lässvårigheter, medan läsförståelse var den viktigaste faktorn för barn med normal läsförmåga. Detta stämmer väl överens med tidigare resultat av Hoover och Gough (1990) som visar att avkodning är en viktig faktor vid tidig läsutveckling medan läsförståelse är en viktig faktor för mer erfarna läsare. Myrberg (2007) pekar på att ordförrådet är den enskilt viktigaste faktorn bakom läsförståelse.
Skrivning består liksom läsning av flera komponenter. Enligt Hagtvet (2009) är Skrivning = Inkodning x Budskapsförmedling. Med inkodning menas att kunna skriva enligt regler för grammatik, stavning och interpunktion. Med budskapsförmedling menas förmågan att som skribent kunna förmedla ett budskap på ett sätt så att läsaren förstår. Båda dessa komponenter behövs för att kunna skriva.
2.2.2 Syntetisk läs- och skrivmetod
I undervisning där man utgår ifrån phonics-traditionen vid läsningen använder man syntetiska metoder, ljudningsmetoder. För att förstå sambandet mellan grafem och fonem krävs det att eleven är fonologisk medveten. Man arbetar därför med övningar som tränar fonologisk medvetenhet (Roe, 2011). Vid läsning utgår man från bottom-up modeller vilka utgår från delarna till helheten, det vill säga från ljuden och bokstäverna till meningar och hela texten. I undervisningen används vanligtvis läsläror som bygger på att texterna till en början är lätta för att sedan öka i svårhetsgrad. I läsundervisningen startar man med de bokstäver som är
lästekniskt enkla att ljuda samman. Parallellt lärs högfrekventa ord in som som ordbilder (Taube, 2007a). En strukturerad arbetsgång används då eleverna lär sig avkoda ord och grammatiskt läsande lärs ut före grammatiskt skrivande (Taube, 2007a; Roe, 2011). Skrivning ser man enligt Liberg (2006) som en omvänd process till läsandet. Fonologisk medvetenhet, ordavkodning, flyt i läsningen och läsförståelse är enligt Catts och Kahmi (2012) och Lonigan (2006) viktiga förmågor för god läsutveckling. Det allra viktigaste i den första läsinlärningen menar de är avkodningen där man fokuserar på den tekniska delen av läsningen.
2.2.3 Analytisk läs- och skrivmetod
Inom whole language-metoden betonas helheten och förståelsen. Undervisningen sker i meningsfulla sammanhang där det effektiva läsandet och skrivandet är i fokus. För att förklara hur läsningen går till använder man top-down-modellen vilken är en analytisk metod där utgångspunkten ligger i förståelse av texten som helhet. Först därefter bryter man ner helheten i delar och fokuserar på bokstavsidentifikation. Eleverna får själva upptäcka sambandet mellan grafem och fonem då detta sällan undervisas om. Istället utgår man från helord och då elever stöter på ord de inte förstår i texter utgår de ifrån sammanhanget och kan därigenom gissa vad ordet betyder. Läsning på talets grund (LTG-metoden) har sin utgångspunkt i den analytiska synen på läs- och skrivlärande. I LTG betonas betydelsen av texterna vilka är elevernas ord som läraren skrivit ned. Man använder sedan texterna i undervisningen där man går från helheten till delarna för att i slutet återgå till helheten (Taube, 2007a).
2.2.4 Balanserad läs- och skrivmetod
Enligt Snow och Juel (refererad till i Tjernberg 2013) var huvudfrågan under lång tid vilken metod som var bäst för att lära barn att läsa och skriva. De två läsinriktningarna phonics och whole language utvecklades. Dessa inriktningar hade motsatta utgångspunkter i den syntetiska respektive analytiska principen. Ett ensidigt fokus på antingen syntetisk eller analytisk syn på läs- och skrivutveckling ledde senare till en balanserad syn på det samma (Langer, 2004;
Myrberg, 2003; Tjernberg, 2013). En balanserad läs- och skrivundervisning kännetecknas enligt Langer (2004) av att ämnesövergripande kopplingar görs och att eleverna arbetar tillsammans för att gemensamt utveckla en djupare förståelse av det som ska läras. Vidare lärs färdigheter integrerade i en helhet i meningsfulla sammanhang men också explicit i väl strukturerade undervisningssituationer. En balanserad läs- och skrivmetod kännetecknas av balans mellan funktionell och formaliserad undervisning.
2.2.5 Arbetssätt med utgångspunkt i det sociokulturella perspektivet
Cirkelmodellen har sin utgångspunkt i det sociokulturella perspektivet. Modellen bygger på Hallidays språkteori vilken menar att språket finns närvarande i allt vi gör och att det bestäms av kulturen och situationen vi befinner oss i. Alla språkgenrer har sin specifika struktur och språk. I Cirkelmodellen får eleverna stöttning i sitt skrivande genom explicit undervisning om de olika textgenernas specifika struktur och språk (Rose, 2005). Det gemensamma läsandet och skrivandet är viktigt för att eleverna ska fortsätta att utveckla deras egna läsande och skrivande. I modellen Att skriva sig till läsning (ASL) skriver eleverna texter utifrån egna intressen och erfarenheter tillsammans med en klasskamrat. Modellen bygger på att skrivandet sker i ett socialt sammanhang och används sedan för lästräning (Liberg, 2010).
Reciprok undervisning (RU) har sina rötter i det sociokulturella perspektivet. Metoden för läsförståelse, som utvecklats av Palincsar och Brown, beskrivs av Reichenberg och Lundberg (2011) som en modell där lärandet sker i dialog med andra. Det är viktigt att skapa en miljö där elever tillsammans kan skapa mening i texter. Läraren använder sig av stöttning och till en början har denne huvudansvaret i de lärarstyrda övningarna för att träna
läsförståelsestrategierna. Succesivt drar sig läraren tillbaka för att låta eleverna ta mer ansvar själva. Inom RU är de fyra läsförståelsestrategierna att förutsäga handlingen, att under läsning
ställa frågor på olika nivåer om texten, att reda ut oklarheter samt att göra sammanfattningar av texten.
2.2.6 Framgångsrik läs- och skrivundervisning
Alatalo (2011) och Tjernberg (2013) beskriver att god läs- och skrivundervisning bygger på att läraren med precision kan avgöra var eleven befinner sig i sin läs- och skrivutveckling för att hjälpa eleven framåt genom systematisk och strukturerad undervisning. Tjernberg (2013) pekar på att läraren behöver ha god teoretisk kunskap för att med precision kunna se var eleverna befinner sig i sin läs- och skrivutveckling. Andra framgångsfaktorer för god läs- och skrivundervisning som Tjernberg nämner är att lärarna använder sig av olika metoder och arbetssätt för att kunna möta elevernas olika behov samt för att möjliggöra att olika förmågor kommer till uttryck och kan utvecklas. Arbetssätten är processinriktade och alla elever får möjlighet att delta utifrån sina förutsättningar i ett socialt sammanhang. Vidare är
undervisningen strukturerad och lustfylld och lektionerna har ett tydligt syfte där lärarna målmedvetet driver processen framåt. I undervisningen används kompensatoriska hjälpmedel och digitala lärverktyg. Lärarna tror på elevernas förmåga och tar hänsyn till elevernas proximala utvecklingszon samt typ av uppgift och sammanhang vid indelning av grupper.
Lärarna arbetar målmedvetet för att alla elever är aktiva på lektionerna. Lärarna identifierar tidigt kritiska punkter i elevers läs- och skrivlärande och använder dessa formativt i
utformandet av den språkutvecklande undervisningen. De är uppmärksamma på och kan ta tillvara på diagnostiska signaler som visar sig i klassrummet. Vidare menar Tjernberg (2013) att en god och trygg klassrumsmiljö i vilken man visar tolerans för varandras olikheter samt lärarnas möjlighet till kollegialt lärande och reflektion är viktiga framgångsfaktorer för läs- och skrivundervisning. Enligt Hattie (2009) är det utmärkande att skickliga lärare inte följer ett läromedel eller arbetssätt mekaniskt utan väljer ut det som passar. De gör sina egna lektionsplaneringar, vilka har tydliga mål.
Langer (2004) pekar på en stor amerikansk studie som visar att undervisningspraktiker som kännetecknas av balans mellan funktionell och formaliserad undervisning lyckas bättre än förväntat. Däremot lyckas skolor som endera kännetecknas av formaliserad eller funktionell undervisning inte bättre än förväntat eller sämre än förväntat. Med formaliserad undervisning avses att läraren använder metoder för isolerad färdighetsträning. I den funktionella
undervisningen använder läraren metoder som sätter in övningarna i sammanhang där de fyller en funktion. I den balanserade undervisningen kombineras dessa två.
2.2.7 Olika perspektiv på läs- och skrivsvårigheter
I utvecklingsperspektivet söker man vid läs- och skrivsvårigheter enligt Liberg (2006)
lösningen hos eleven och sätter in kompensatoriska åtgärder. Tidiga insatser är avgörande för att stödja elever som riskerar att utveckla läs- och skrivsvårigheter menar Lonigan (2006) och Myrberg (2007). Vidare menar Lonigan (2006) att det är viktigt att tidigt testa elever för att identifiera de som riskerar att utveckla läs- och skrivsvårigheter. Testresultaten ger viktig information till lärarna vilken de kan använda formativt vid planering av undervisningen så att den på bästa sätt kan möta elevernas behov. Läs- och skrivsvårigheter kan leda till det
Stanovich (1986) kallade Matteuseffekten. Matteuseffekten innebär att elever som har ordavkodningsproblem de första skolåren läser mindre. Detta leder till ett sämre utvecklat ordförråd vilket i sin tur leder till sämre läsförståelse. Svårigheterna leder till att eleven läser mindre och därigenom kommer allt längre från sina klasskamrater utan läs- och
skrivsvårigheter. Då god läsförmåga är viktig för att nå framgång i skolans alla ämnen samt
vidare i livet är det enligt Lonigan (2006) viktigt att arbeta utifrån modeller som stödjer dessa elever i sitt läs- och skrivlärande. Många forskare, däribland Lonigan, menar att det oftast är brister i den fonologiska medvetenheten som är grunden till läs- och skrivsvårigheter vilket ofta genererar i svårigheter med att knäcka den alfabetiska koden vilket leder till svårigheter med både läsning och skrivning.
Inom det sociokulturella perspektivet söker man lösningen på en elevs svårigheter i lärmiljön, i undervisningen och i organisationen. Ett salugent synsätt är utgångspunkten i perspektivet menar Bruce (2010). Fokus ligger på det friska och det som fungerar bra, vilket man tar tillvara på. Hon menar att det är viktigt för det fortsatta arbetet med eleverna och
förutsättningen för att ett välfungerande åtgärdsprogram ska kunna utvecklas. Enligt Liberg (2006) kan en del läs- och skrivsvårigheter bero på den undervisning eleverna fått. Den traditionella läs- och skrivundervisningen lärs inte ut i meningsskapande sammanhang utan som isolerade färdigheter. Detta menar Liberg kan göra att eleverna får svårt att se syftet och målet med arbetssättet, vilket är att kunna läsa och skriva, och att det i sin tur kan leda till läs- och skrivsvårigheter.
2.2.8 Läs- och skrivsvårigheter/Dyslexi
Termen läs- och skrivsvårigheter innefattar alla typer av svårigheter som rör läsandet och skrivandet oavsett vad orsaken till svårigheterna är (Høien & Lundberg, 1999; Myrberg, 2003;
Specialpedagogiska myndigheten, 2012). Enligt konsensusforskarna innefattar läs- och skrivsvårigheter problem med såväl avkodning, inkodning som läsförståelse. Elever som inte har problem i talspråkssammanhang och där det uppstår problem då dessa ska förstå eller meddela sig i skriftspråkssammanhang anses ha läs- och skrivsvårigheter (Myrberg, 2003).
Orsaker till läs- och skrivsvårigheter kan vara syn- eller hörselproblem, språklig understimulering, språkstörning, undermålig undervisning, emotionella problem, annat modersmål och dyslexi. Dyslexi brukar man ibland använda synonymt med specifika läs- och skrivsvårigheter. För de ungefär 5-8 procent som drabbas består svårigheterna främst av avkodningsproblem och fonem-grafem- koppling. (Høien & Lundberg, 1999;
Specialpedagogiska myndigheten, 2012).
Dyslexi är en störning i vissa språkliga funktioner vilka behövs för att kunna utnyttja skriftens principer vid kodning av språket. Framförallt uppstår svårigheter gällande automatiserad ordavkodning vid läsning samt svårigheter att stava rätt (Høien &Lundberg, 1999). Dyslexi finns ofta i familjen varför man kan anta att det finns en genetisk disposition som orsak (Høien & Lundberg, 1999; Myrberg, 2007). Störningen håller i sig över tid även om läsningen efter hand kan förbättras avsevärt. Dock brukar stavningsproblemen kvarstå resten av livet.
Likaså brukar man finna kvarstående svårigheter med de fonologiska färdigheterna (Høien &
Lundberg, 1999).
Att kunna upptäcka och använda den alfabetiska principen för att kunna avkoda samt känna igen ord poängterar Samuelsson (2006) är en nödvändig förmåga. Dessutom förutsätter den alfabetiska principen att man kan upptäcka och hantera ljudstrukturen i det talade språket. Att kunna återge hur ord låter hör ihop med den fonologiska medvetenheten. Fonologiska
störningar är den främsta orsaken till dyslexi. Detfinns flera definitioner på dyslexi. The International Dyslexia Association definierar det enligt följande:
Dyslexi är en specifik inlärningssvårighet som har neurologiska orsaker. Dyslexi kännetecknas av svårigheter med korrekt och/eller flytande ordigenkänning och av dålig
stavning och avkodningsförmåga. Dessa svårigheter förorsakas vanligen av en störning i språkets fonologiska komponent, som ofta är oväntad med hänsyn till andra kognitiva förmågor och trots möjligheter till effektiv undervisning. Sekundära konsekvenser kan innefatta svårigheter med läsförståelse och begränsad läserfarenhet, vilket kan hämma tillväxten av ordförråd och bakgrundskunskap (Ref.
https://www.dyslexiforeningen.se/definitioner-av-dyslexi/).
3 Forskningsöversikt
Nedan presenteras nationell och internationell forskning som är relevant för studiens
frågeställningar. Översikten inleds med ett avsnitt om läs- och skrivundervisning vilken kan förebygga läs- och skrivsvårigheter. Därefter följer ett avsnitt om identifiering av läs- och skrivsvårigheter och till sist följer ett avsnitt om stöd vid läs- och skrivsvårigheter.
3.1 Läs- och skrivundervisning
En balanserad undervisning vilken innehåller läsning av texter på elevens nivå, systematisk fonologisk träning och att läraren har god teoretisk kunskap om läs- och skrivlärande samt är skicklig i att undervisa är av yttersta vikt för att förebygga läs- och skrivsvårigheter (Alatalo, 2016; Morris, 2015; Myrberg 2003; Pressley, 2006; Tjernberg, 2013). Det är enligt Morris (2015) viktigt att lärare får vägledning i sin undervisning av mer kunniga. Detta kan ske genom lektionsobservationer som sedan diskuteras i syfte att utveckla och förbättra undervisningen.
Alatalo (2016) och Tjernberg (2013) pekar på vikten av lärarens kompetens för framgångsrik läs- och skrivpedagogik. Vidare menar Tjernberg att lärarens teoretiska kunnande möjliggör att se var eleverna befinner sig i sin kunskapsutveckling och att denne därigenom kan möta eleverna där de befinner sig. Alatalo (2016) pekar på vikten av att lärare förstår begreppen fonologisk och fonemisk medvetenhet och dess innebörd för elevernas läs- och skrivlärande.
För att få eleverna att förstå den alfabetiska principen menar Alatalo (2016) att det är viktigt att lärarna själva förstår varför det är viktigt att kunna bryta ned det talade språket i enskilda ljuddelar. Att känna till stavningsregler samt grundords och sammansatta ords betydelse för stavningen nämns som viktiga kunskaper för effektiv läs- och skrivundervisning. Vidare behöver lärarna känna till vilka fonem-grafem- korrespondenser som är lämpligast att börja med i den första läsundervisningen. Alatalos forskning visar att många svenska lärare saknar tillräckliga kunskaper om språkstrukturer i det talade respektive skrivna språket. Detta innebär att de i allmänhet inte kan undervisa kring dessa explicit för nybörjarläsare eller elever i läs- eller skrivsvårigheter. Alatalo (2016) menar liksom Morris (2015) att lärarna behöver fortbildas för att bättre kunna möta elevernas behov.
Det är viktigt att skolor har stor tillgång till böcker för nybörjarläsarna i stegrande
svårhetsgrad (Morris, 2015). Vidare menar Morris att det är viktigt att eleverna får lyssna till högläsning varje dag. Både Morris och Tjernberg (2013) pekar på att eleverna genom
högläsningen får tillgång till komplexare texter än de själva kan läsa vilket främjar deras ordförråd och kan fungera motiverande. Genom att ställa frågor kring texten kan man klargöra och sammanfatta innehållet och utmana elevernas tänkande. Vidare pekar Morris (2015) på att läsning är komplext och inte något som lärs utan som måste erövras, vilket görs genom
mycken träning. Eleverna bör därför under 20-25 minuter ha tyst läsning i klassrummet varje dag. Då möjliggörs tid för läraren att lyssna enskilt på deras läsning samt stötta de som behöver hjälp. För svaga läsare är det viktigt att undervisningen organiseras så att de får träna läsning i en liten grupp med en lärare som ger instruktioner. Detta bör ske dagligen under 25 minuter. Förutom läsning spelar skrivandet en viktig roll i läslärandet. Genom skrivandet blir eleven medveten om hur meningar sätts samman av ord och att ord är sammansatta av ljud som representeras av bokstäver.
Sandberg, Hellblom-Thibblin och Garpelin (2015) genomförde en studie vars syfte var att fördjupa förståelsen av hur klasslärare kan arbeta med alla elevers läs- och skrivutveckling, även de med läs- och skrivsvårigheter, i år 1. I studien intervjuades 18 lärare som undervisar i år 1-3. Lärarnas erfarenhet av att undervisa i läs- och skrivlärande varierade från ett till fyrtio år. De flesta, elva stycken, hade mellan 31-40 års erfarenhet. Fokus för studien var att ta reda på vad lärarna tror främjar samt vilka metoder och strategier de arbetade efter för att främja alla elevers läs- och skrivutveckling. De teman som forskarna utgick ifrån har i forskning lyfts fram som viktiga faktorer vid barns skriftspråkslärande. Följande teman utgick forskarna ifrån: kontinuitet i barnens lärande från förskoleklass till år 1, barns olika förmågor, erfarenheter och behov, strukturerad undervisning och instruktioner, förebyggande och borttagande av hinder samt stöd. Resultatet av studien är uppdelad i två delar. Den första delen visar vad som är utmärkande för den första formella läs- och skrivundervisningen i år 1 enligt lärarna i studien. Den andra delen visar vilka angreppssätt samt strategier lärarna i studien använder sig av för att upptäcka och stödja barns olika förmågor, erfarenheter och behov. Studien visar att det inte finns någon gemensam plattform för förskolelärare och lärare att ha pedagogiska samtal eller för att utveckla läs- och skrivpraktikerna i förskoleklass samt år 1. Konsekvensen blir att samarbetet uteblir och att eleverna i år 1 får börja om i sin
formella läs- och skrivundervisning utefter den metod som läraren i år 1 valt. Lärarna påpekar att den första läs- och skrivundervisningen på något sätt måste involvera en strukturerad undervisning i avkodning och kopplingen mellan fonem och grafem. Lärarna i studien lägger stor vikt vid att eleverna får möjlighet att uppleva både nyttan och nöjet av skriftspråket. För att motivera och stimulera till läsning använder lärarna barnens egna erfarenheter och intressen genom att låta dem välja texter utifrån sin nivå och intressen. Lärarna menar också att det är viktigt med gemensam läsning och bearbetning av olika texttyper. Gällande
skrivandet lägger man tonvikten vid barnets eget skrivande. Alla lärarna i studien använder sig av flera metoder i sin läs- och skrivundervisning. Forskarna kan utifrån intervjuerna urskilja två olika stråk. Det första stråket är att lärarna har utvecklat sin egen metod baserad på deras långa erfarenhet av att prova olika metoder och av vad som fungerar bra. Det andra stråket är att lärarna arbetar med inspiration utifrån en pedagogisk inriktning som till exempel Montessori-pedagogiken.
Sandberg et al., (2015) beskriver att lärarna i studien känner sig ensamma i sitt ansvar för att kunna möta varje barns behov och att anpassa undervisningen för att passa alla i klassen.
Detta ser de som en stor utmaning. Studien visar att lärarna har olika strategier för att lyckas med detta. En strategi är att till stor del individualisera läs- och skrivlärandet. Hur man individualiserar skiljer sig dock åt. Ett sätt har sin utgångspunkt i att barnen lär och utvecklar sig i sin egen takt med stöd ifrån läraren och kamrater som kommit längre i sin utveckling.
Denna undervisning baseras på individuella arbetsscheman och självinstruktioner. Ett annat sätt att individualisera är att alla arbetar med samma innehåll men formen för hur man arbetar med innehållet och på vilken nivå skiljer sig åt. Lärarna menar att det är viktigt att utforma
undervisningen så att den lockar och engagerar åldersgruppen. De menar att ett sätt kan vara att arbeta med ett engagerande tema som eleverna tycker är roligt och spännande och där man genom många olika uttrycksformer närmar sig ämnet. Därigenom möjliggör man för alla elever att kunna delta och att bidra med sina olika förmågor (Sandberg et al., 2015).
3.2 Identifiering av läs- och skrivsvårigheter
Fonem-grafem-koppling och fonemisk medvetenhet är viktiga för läs- och skrivutvecklingen (Alatalo, 2016; Hulme & Snowling, 2013; Partanen & Siegel, 2014). Därtill pekar flertal forskare på att snabb benämningsförmåga (RAN) är en viktig komponent i sammanhanget och att brister i någon av dessa tre punkter är tydliga indikatorer på framtida läs- och
skrivsvårigheter. RAN är en stark indikator på framtida lässvårigheter vilket kan användas i tidig ålder, innan barnet kan läsa, för att identifiera de som riskerar att utveckla läs- och skrivsvårigheter (Hulme & Snowling, 2013; Mayer & Motsch, 2015; Partanen & Siegel, 2014; Wolff, 2014). Denna kunskap menar Hulme och Snowling (2013) är betydande för hur man praktiskt bör strukturera den tidiga läs- och skrivundervisningen. Dessutom är det betydelsefullt för hur man kan identifiera elever som har eller riskerar att utveckla läs- och skrivsvårigheter.
Lärarens kunskap om språkets struktur är särskilt viktigt enligt Alatalo (2011) för dennes förmåga att kunna se var eleven befinner sig i sin läsutveckling. Det möjliggör för läraren att identifiera elevers läs- och skrivsvårigheter och därigenom sätta in rätt åtgärder. Resultatet i en studie av Sandberg et al., (2015) visar att skolorna för att veta var eleverna befinner sig i sin språkmedvetenhet och läs-och skrivutveckling använder sig av standardiserade test och screeningar. Dessa initierar och administrerar ofta specialläraren i slutet av förskoleklass eller i början av år 1.
Forskningen har enligt Coker och Ritchey (2014) mest har kretsat kring elevers läsande och inte så mycket kring deras skrivande. Forskarna pekar på vikten av att tidigt identifiera de elever som riskerar att utveckla skrivsvårigheter. Detta menar de är ett första viktigt steg mot att förbättra elevers skrivförmåga. Berninger, Nielsen, Abbot, Wijsman och Raskinds
(refererad till i Coker & Richey, 2014) definition av skrivsvårigheter är att svårigheterna kännetecknas av ineffektiv och felaktig stavning och handstil. Ineffektiv och felaktig stavning och handstil leder till begränsad skrivproduktion på grund av att eleverna behöver kämpa med inkodningen. Därtill påverkas kvalitén på det skrivna. Svårigheter med stavning är också vanligt för elever med dyslexi. En stor kohortstudie i USA visade att det var mellan 6,9 -14,7 procent av eleverna som hade skrivsvårigheter. Därutöver beräknas det finnas elever som inte anses ha skrivsvårigheter men som är svaga skrivare. Coker och Ritchey (2014) ser att det finns bevis för att det förhåller sig på det viset genom 2011 års resultat i det nationella skrivtestet National Assessment of Educational Progress. Resultaten från det visade att 74 procent av eleverna i årskurs 8 och 73 procent av eleverna i årskurs 12 skrev på
grundläggande eller lägre nivå.
Vidare anser Coker och Ritchey (2014) att det behövs mer forskning kring tester som kan användas för att identifiera elever som riskerar att utveckla skrivsvårigheter samt i syfte att utveckla effektiva undervisningsmodeller för dessa elever. God skrivförmåga ses alltmer som viktigt för framgång i skolarbetet såväl som i yrkeslivet. Idag upptäcks skrivsvårigheter oftast först i slutet på lågstadiet eller på mellanstadiet då de blir svårare att avhjälpa än om de hade
upptäckts tidigare. Studien visar att man genom ett test, till exempel ett stavningstest eller ett test där man skriver meningar, kan identifiera elever i år 1 som riskerar att utveckla
skrivsvårigheter och att det har praktisk betydelse för klassrumsarbetet med skrivinlärningen.
De understryker också att många av de förmågor som krävs för att läsa också behövs för att skriva därför har man även hjälp av lästest för att identifiera skrivsvårigheter. Dessutom finns samband mellan läs- och skrivsvårigheter.
3.3 Stöd vid läs- och skrivsvårigheter
Det är enligt Hulme och Snowling (2013) statistiskt säkerställt att undervisning som
innehåller fonem-grafem-koppling samt fonemisk träning förbättrar läsningen med medelstora effekter hos elever med lässvårigheter. RAN har de däremot inte funnit bevis för att man genom träning kan förbättra. Inte heller har de funnit bevis för att man genom träning av RAN utvecklar läsförmågan. Å andra sidan fann Wolff (2014) i sin longitudinella studie att RAN förbättrades med medelstora effekter genom strukturerad träning av läshastighet. Wolff menar att RAN förutsäger läshastighet medan fonemisk medvetenhet förutsäger stavning och
läsförståelse. Studien visar på en korrelation mellan läshastighet och RAN vilket Wolff menar stärker uppfattningen att RAN samt fonemisk medvetenhet är självständiga faktorer vilka påverkar den tidiga läsutvecklingen samt att dessa genom träning kan förbättras. Hulme och Snowling (2013) menar att barn med svårigheter inom båda dessa områden riskerar att
utveckla dyslexi om de inte får särskilt stöd. Resultatet visar att dessa elever kan stödjas på ett adekvat sätt integrerat i den ordinarie läs- och skrivundervisningen i klassrummet så att svårigheter att ta till sig skriftspråket kan förhindras. Mayer och Motsch (2015) förespråkar dock att dessa elever tränar i en liten grupp tillsammans med speciallärare i stället för i helklass då forskarnas hypotes är att effekterna av en sådan intervention skulle bli ännu större då den skulle vara mer individualiserad och intensivare.
Mayer och Motsch (2015) genomförde en studie vars syfte var att testa om det är möjligt att ge stöd till elever som har svårigheter med såväl fonologisk medvetenhet som med RAN med hjälp av ett träningsprogram som utförs inkluderat i klassrummet med övriga klassen.
Forskarna analyserade effekterna av klassrumsinterventionerna vilka fokuserade på
fonologisk medvetenhet och/eller automatiserad ordigenkänning. Tidigare forskning visar att barn som har svårigheter inom dessa två områden tillhör de som har störst svårigheter att lära sig läsa och skriva och att de som inte får stöd riskerar att utveckla dyslexi. Urvalet bestod av 85 elever vars resultat var minst 1 standardavvikelse under medel i både fonologisk
medvetenhet samt RAN. De 85 eleverna delades in i fyra olika grupper som fick olika
interventioner under år 1. Grupp 1 tränade 14 veckor på fonologisk medvetenhet under termin 1. Grupp 2 tränade 14 veckor på fonologisk medvetenhet under termin 1 och sedan 10 veckor på ordigenkänning under termin 2. Grupp 3 tränade 10 veckor på ordigenkänning under termin 2. Grupp 4 var en kontrollgrupp som hade ordinarie läs- och skrivundervisningen, utifrån den metod som klassläraren valt, i vilken det också ingick på fonologisk träning.
Forskarna menar därför att kontrollgruppen inte kan ses som en kontrollgrupp i vanlig mening då dessa elever till viss del fick träning inom samma område. Interventionerna genomfördes vid två tillfällen per vecka i den ordinarie klassundervisningen. För att kunna mäta effekterna av interventionerna utfördes två tester före samt två tester efter i år 1 respektive år 2. Dessa visar att interventionerna mestadels hade effektstorlekar som enligt Cohen´s d är medel (d=
.50- .80) till stora (d= .80 och uppåt) (Mayer & Motsch, 2015).
I en studie av Gustafson, Fälth, Svensson, Tjus och Heimann (2011) analyserades effekterna av tre interventioner för barn som hade svårigheter med sin läsning i år 2. De tre olika interventionerna var följande: databaserad fonologisk träning, databaserad lästräning med fokus på ord- och meningsnivå samt läsförståelse och en kombination av databaserad
fonologisk träning och läsförståelseträning. Urvalet bestod av 130 elever i år 2. Av dessa var 100 elever identifierade av sina speciallärare att vara i behov av särskilt stöd i svenska och de låg minst .75 standardavvikelse under medel på ett lästest inför interventionen. Övriga 30 elever var så kallade typiska läsare och ingick i kontrollgruppen. Deltagarna i
interventionsstudien lottades in i fyra grupper med 25 elever i varje. Förutom de tre interventionsgrupperna fanns en grupp som hade sin ordinarie specialundervisning vilken specialläraren utformat utifrån den enskilde elevens behov. Eleverna testades före och efter interventionen sammanlagt vid fem tillfällen. Testerna mätte avkodning, fonologisk
medvetenhet, läsförståelse, stavning, ordmobilisering, arbetsminne och logiskt tänkande.
Resultatet av studien visar att interventionen med kombinerad träning av fonologisk medvetenhet och läsförståelse har signifikant större effekt på elevernas läsutveckling än de övriga interventionerna samt för kontrollgruppen med typiska läsare.
Stavning är enligt en studie av Berninger et al., (refererad till i Coker och Ritchey, 2014) en stark indikator på kvalitén i elevernas textkomposition i årskurserna 1-7. Resultatet visar också att interventioner som tränar handstilen och stavningsförmågan ökar kvalitén i elevernas skrivande.
En studie av Sandberg et al., (2015) visar att det inte är vanligt förekommande att
specialpedagogiskt stöd ges till elever i år 1, varken i klassrummet eller utanför. De menar att det kan finnas såväl pedagogiska som organisatoriska orsaker till detta. Forskarna uttrycker att det tycks finnas en motvillighet mot interventioner bland lärarna, särskilt om dessa utförs utanför klassrummet. Alatalo (2011) menar att specialundervisning i läs- och skrivinlärning innebär undervisning vilken utgår ifrån elevens svårigheter och att denna kan ges av såväl speciallärare, klasslärare som någon annan som har kunskaper om elevens svårigheter. Denna hjälp kan ges både i klassrummet och utanför. Lärarna i studien av Sandberg et al., (2015) pekar på att elever som uppvisar läs- och skrivsvårigheter gynnas av en strukturerad undervisning som följer ett givet mönster.
4 Teoretisk utgångspunkt
Studien har sin teoretiska utgångspunkt i det sociokulturella perspektivet. Det empiriska materialet tolkas och analyseras utifrån följande centrala begrepp inom det sociokulturella perspektivet: mediering, proximal utvecklingszon och scaffolding.
4.1 Det sociokulturella perspektivet
Enligt det sociokulturella perspektivets anfader Vygotskij sker lärandet i ett socialt
sammanhang i samspel med andra (Vygotskij, 2001). Lärande uppstår enligt Säljö (2015) då människor är aktiva. Dessutom behövs ett personligt engagemang i situationen för att lärande ska uppstå. Säljö pekar på att det utifrån ett sociokulturellt perspektiv är viktigt att det
arbetssätt man väljer möjliggör engagemang och samspel med andra. Centralt i det
sociokulturella perspektivet är att människans fysiska, intellektuella och sociala förmågor inte
bestäms av hennes biologiska förutsättningar utan att hon kan använda och utveckla redskap, vilket är avgörande för hur man ser på lärande och utveckling. Ett centralt begrepp är
mediering vilket förklarar samverkan mellan människor och de artefakter de använder för att förstå och vara aktiva i sin omvärld. Det allra viktigaste redskapet av alla för att uppnå detta menar Vygotskij är språket genom vilket vi får ny kunskap (Säljö, 2015). Genom andra lär vi oss saker och vi påverkas av deras sätt att tänka och tolka omvärlden. Språket är ett redskap med vilket vi utvecklas tillsammans med andra (Vygotskij, 2001).
Ett annat centralt begrepp är appropriering vilket handlar om hur människor förändras genom att de aktivt deltar i aktiviteter och därigenom bidrar till händelseutvecklingen samt förbereds för att delta i liknande aktiviteter framöver. Man kan säga att man tar till sig ny kunskap, införlivar den och gör kunskapen till sin egen (Säljö, 2015). Vygotskijs tankar om den proximala utvecklingszonen är viktig inom det sociokulturella perspektivet. Inom
utvecklingszonen ligger de kompetenser som eleverna inte riktigt nått än men som finns inom räckhåll. Det är inom utvecklingszonen som eleven lär sig nya saker och utvecklar sina kunskaper. För att eleverna ska nå nästa steg i sin utveckling behöver de stöttning. Detta brukar man benämna som scaffolding. Den mer kompetente, vilken till exempel kan vara läraren eller en klasskamrat, ger eleven fysiskt och/eller intellektuellt stöd medan denne approprierar en viss färdighet. Vart efter att eleven utvecklas mot att behärska den nya kompetensen på egen hand kan stöttningen tas bort. Vygotskij menar att det är just när
eleverna är i den proximala utvecklingszonen som de är känsliga för undervisning. Genom att läraren identifierar var barnet befinner sig i sin kunskapsutveckling kan denne stötta lärandet genom att undervisningen utgår från det eleven kan, men som också gör det möjligt för eleven att utvecklas vidare (Säljö, 2015).
5 Metod
Nedan följer en redogörelse för val av metod och urval samt genomförandet av studien.
Därefter följer ett avsnitt om hur det empiriska materialet har bearbetats och analyserats. Till sist beskrivs studiens tillförlitlighet och giltighet samt vilka etiska överväganden som gjorts i studien.
5.1 Metodval
Arhne och Svensson (2015) beskriver alla typer av metoder vilka bygger på intervjuer, observationer eller analys av texter och som inte är designade för att analyseras statistiskt för kvalitativa metoder. Studien är kvalitativ då det passar syftet, vilket är att ta reda på vilka några klasslärares uppfattningar är om vilka metoder och förhållningssätt som är
framgångsrika för att förebygga risken att elever hamnar i framtida läs- och skrivsvårigheter, samt att tidigt upptäcka och stödja elever som befinner sig i eller riskerar att utveckla läs- och skrivsvårigheter. För att få fram empiri för att besvara forskningsfrågorna används semi- strukturerade intervjuer med några lärare vilka arbetar med läs- och skrivlärande i de lägre åldrarna som metod. Intervjuer är centrala för samhällsvetenskaplig forskning. Arhne och Svensson (2015) menar att vi måste vända oss till de människor som verkar inom det området vi vill undersöka. Genom att fråga om hur och varför de gör saker eller deras uppfattningar om det som studeras bidrar det till kunskap.
Fördelen med kvalitativa intervjuer menar Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015) är att man kan anpassa frågorna och i vilken ordning man ställer dem för att få en bredare bild med fler nyanser än vad man kan få vid en intervju som bygger på standardiserade frågor. I en semi- strukturerad intervju kan det också framkomma annat viktigt för studien som man inte tänkt på då man utformade sina intervjufrågor. Kvale och Brinkmann (2014) pekar dock på vikten av att vara påläst om det ämne som ska undersökas för att kunna ställa relevanta frågor. De pekar på att genom att använda en intervjuguide vilken utgår ifrån ett visst tema kan frågorna variera. En intervjuguide (se bilaga 1) används i studien och inför första intervjutillfället testas den i en pilotintervju för att ha möjlighet att justera inför intervjuerna med informanterna.
Pilotintervjun ger även möjlighet till träning i intervjuteknik.
5.2 Urval
Syftet med studien är att undersöka hur några klasslärare i år 1-3 uppfattar att de
framgångsrikt kan arbeta språkstödjande i syfte att förbygga läs- och skrivsvårigheter. Då jag är intresserad av hur de uppfattar att de kan arbeta framgångsrikt valde jag att via Skolverkets databas SIRIS (Skolverket, 2018) göra ett urval av skolor utifrån kriteriet att de fått så höga resultat som möjligt på nationella proven i svenska för år 3 under läsåret 2016/17. Alla skolor hade högre resultat än riksgenomsnittet, det vill säga över 94,4 procent. Ett annat
urvalskriterium var att de hade haft stabila och goda resultat de senaste tre åren. Forskning visar att lärarens skicklighet att undervisa (Alatalo, 2016; Morris, 2015; Pressley, 2006;
Tjernberg, 2013), föräldrarnas utbildningsnivå samt elevernas härkomst är påverkansfaktorer på skolframgång (Skolverket, 2018). För att få en bredd på skolorna gällande andel elever med eftergymnasialt utbildade föräldrar samt andel elever med utländsk bakgrund togs även detta in som urvalskriterium. Skolor valdes ut utifrån att de skiljde sig åt i detta hänseende.
Även för detta urval användes statistik från Skolverkets databas SIRIS (Skolverket, 2018). En begränsning som gjordes var att skolorna skulle ligga inom en tiomilsradie från min
hemkommun.
De tre skolor som ingår i studien kallas framöver skola A, B respektive C. Skola A har låg andel elever med eftergymnasialt utbildade föräldrar och hög andel elever med utländsk bakgrund. Andel elever som läsåret 2016/17 blev godkända på nationella proven i svenska i år 3 var 97 procent. Skola B ligger på rikssnittet gällande andel elever med eftergymnasialt utbildade föräldrar och har låg andel elever med utländsk bakgrund. Andel elever som läsåret 2016/17 blev godkända på nationella proven i svenska i år 3 var 99,7 procent. Skola C har hög andel elever med eftergymnasialt utbildade föräldrar och låg andel elever med utländsk
bakgrund. Andel elever som läsåret 2016/17 blev godkända på nationella proven i svenska i år 3 var 99,8 procent. De tre skolorna som ingår i studien är belägna i två kommuner i
Mellansverige, varav två i en större och en i en mindre kommun.
Gällande lärarna var urvalskriterierna att de skulle ha arbetat med läs- och skrivundervisning i de klasser som urvalet gällde, samt att de skulle vara behöriga att undervisa i svenska på lågstadiet. De fyra lärarna som ingår i studien arbetade som klasslärare i de fyra klasser som genomförde de nationella proven i svenska för år 3 med goda resultat under läsåret 2016/17.
Alla är behöriga att undervisa i svenska år 1-3. Lärarna är alla kvinnor med 17 års, 18 års, 22 års respektive 38 års erfarenhet av undervisning i svenska. Tre av lärarna är utbildade 1-7 lärare, varav två med inriktning mot svenska och samhällsorienterande ämnen och en med inriktning mot matematik och naturvetenskap. Den fjärde läraren är utbildad lågstadielärare.
5.3 Genomförande
Rektorer på tio utvalda skolor i fem kommuner kontaktades via mail. De informerades om studien via ett missivbrev (se bilaga 2) och tillfrågades om tillåtelse att kontakta berörda lärare på skolan samt deras kontaktuppgifter i syfte att presentera studien och fråga om de ville delta. Två rektorer nekade min förfrågan och tre rektorer svarade inte, inte heller efter påminnelse. De resterande fem rektorerna förmedlade inte kontaktuppgifter utan
vidarebefordrade mitt mail till berörda lärare så att de kunde kontakta mig vid intresse. Då ingen lärare hade hört av sig efter en vecka skickades ett påminnelsemail till rektorerna, varvid tre skickade kontaktuppgifter så att jag själv kunde kontakta lärarna. För att komma i kontakt med övriga lärare använde jag mig av de två skolornas hemsida för att ta reda på deras mailadresser. I mailet till lärarna informerade jag om studien via mitt missivbrev. Två lärare hörde av sig och svarade ja till att delta i studien, flera tackade nej och övriga hörde jag inget ifrån. Då tiden började kännas knapp och jag kände oro över att inte få tag på
informanter vände jag mig till fyra Facebook-grupper, med inriktning mot undervisning i år 1- 3, svenska och specialpedagogik, i vilka jag informerade om min studie och önskade komma i kontakt med lärare utifrån urvalskriterierna att de var behöriga att undervisa i svenska i år 1-3, att de arbetat med läs- och skrivundervisning och att klasserna visat goda resultat på
nationella provet i svenska i år 3. Det gav inget resultat. Via en bekant, som på sin arbetsplats hade hört att jag sökt kontakt med lärare där, fick jag tips om att kontakta en lärare som nu arbetade som speciallärare men som läsåret 2016/17 undervisade i år 3. Jag kontaktade läraren som tackade ja till att delta i studien. Efter att inte hört något från övriga lärare skickades ett nytt mail och därefter tackade tre lärare till ja till att delta i studien. Fem av lärarna bokade jag in intervjutider och plats för intervju med. Då den sjätte läraren inte hörde av sig mer tolkade jag det att hon inte ville delta i studien. När det var dags att träffa informanterna blev fyra av fem intervjuer ombokade på grund av sjukdomar och möten som kom emellan. En intervju blev avbokad två gånger, den senaste endast timmar innan mötet skulle äga rum. Då läraren därefter inte svarade på mail tolkade jag det som att hon inte ville delta i studien. Ingen av de fyra informanterna var för mig kända sedan tidigare.
Inför den första intervjun genomfördes en pilotintervju med en kollega för att prova intervjuguiden vilken var gjord utifrån mina frågeställningar. Efter pilotintervjun gjordes några justeringar i intervjuguiden i syfte att förtydliga frågorna. Pilotintervjun tog 48 minuter vilket låg inom den beräknade tiden för intervjun. Intervjuguiden användes i de
semistrukturerade intervjuerna. Samtliga informanter valde att bli intervjuade på sin
arbetsplats och vi satt ostört i deras klassrum. Inledningsvis startade jag med en orientering (Kvale & Brinkmann, 2014). Det innebar att jag informerade om syftet med studien och hur intervjun skulle gå till. Informanterna tillfrågades om de kunde tänka sig att bli inspelade på min mobil för att jag sedan skulle kunna transkribera samtalet. Som en säkerhetsåtgärd hade jag även en lärplatta med för att kunna spela in samtalet utifall det skulle bli något tekniskt fel på mobilen. Till sist frågade jag informanterna om de hade några frågor innan intervjun startade samt informerade om att jag hade papper och penna ifall det under intervjun skulle framkomma saker som jag ville fråga om i ett senare skede. Det gjorde det vid några få
tillfällen och då antecknade jag stödord för att kunna hålla det i minnet. Intervjuerna som hade beräknats ta 45 minuter varade 37 minuter, 49 minuter, 1 timme och 1 minut samt 1 timme och 2 minuter. Transkriberingen skedde i så nära anslutning till intervjun som möjligt vilket Svensson och Ahrne (2015) menar är viktigt då det ger möjlighet att använda empirin i syfte att förbättra nästkommande intervju.
5.4 Bearbetning och analys
Under intervjuerna då insamlandet av det empiriska materialet sker startar analysen och bearbetningen. Informanternas redogörelse kan ibland redan då formeras in i övergripande teman, vilka Ahrne och Svensson (2015) menar är viktiga att ta fasta på. I nära anslutning till intervjuerna transkriberades dessa. Då intervjuerna spelades in på mobiltelefonen
möjliggjorde det att gå tillbaka och lyssna igen för att säkerställa att jag uppfattat det
informanten uttryckte. Det som sägs skrevs så ordagrant som möjligt. Vid flera tillfällen under transkriberingen justerades språket till att bli mer läsvänligt dock utan att ändra något
innehållsligt vilket enligt Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015) är ett tillåtet förfarande för att också framställa informanten på ett rättvist sätt. Namn och platser som nämndes skrevs inte ut på grund av konfidentialitetskravet. Kvale och Brinkmann (2014) pekar på att
transkriberingar är en hybrid eftersom det sker ett skifte från en muntlig till en skriftlig form.
Genom transkriberingen blev jag förtrogen med mitt material vilket Rennstam och Wästerfors (2015) menar är viktigt. Transkriberingarna lästes om många gånger. Därefter sorterades materialet och analyserades utifrån syftet och forskningsfrågorna samt utifrån det
sociokulturella perspektivets begrepp: mediering, proximal utvecklingszon och scaffolding.
5.5 Studiens tillförlitlighet
Ahrne och Svensson (2015) pekar på att vid en kvalitativ studie värderas tillförlitlighet och giltighet på ett annat sätt än vid en kvantitativ studie. Tillförlitligheten i en kvalitativ studie, likt min, kan man inte beräkna kvantitativt med siffror. För att skapa tillförlitlighet i en kvalitativ studie är det viktigt att tänka på transparensen och att det inverkar på studiens trovärdighet. Genom att jag tydligt har redovisat för forskningsprocessen så att man kan följa hur jag tänkt kring metodval samt att jag redovisar för mina tvivel och studiens svagheter ökar transparensen och därmed trovärdigheten.
Mina intervjufrågor är viktiga för att skapa en hög tillförlitlighet och giltighet. Genom att ha väl genomtänkta frågor som tjänar syftet möjliggörs att mäta det som avses att mätas och därmed ökar giltigheten. Genom pilotintervjun höjs tillförlitligheten i studien då den ger möjlighet att prova om de tänkta intervjufrågorna fungerar och ger svar på mina
forskningsfrågor.
Studiens trovärdighet kan höra samman med möjligheten att generalisera. Bristen på att statistiskt kunna generalisera brukar lyftas fram i kritik mot kvalitativa studier. Det kommer inte kunna gå att generalisera min studie likt en kvantitativ, vilket heller inte är syftet. Dock menar Ahrne och Svensson (2015) att ett sätt inom kvalitativa studier att närma sig
generalisering är att fundera över om resultatet går att överföra på andra personer eller miljöer som liknar de i den egna studien. Utifrån att det finns gemensamma teman i resultatet
gällande språkstödjande undervisning och det faktum att alla klasser gjort goda resultat på de nationella proven, trots olika förutsättningar gällande föräldrars utbildningsnivå och härkomst, kan man möjligen närma sig generalisering utifrån hur man ser på det i kvalitativa studier.
Ahrne och Svensson (2015) pekar dock på vikten av att dessa generaliseringar görs med försiktighet och att man aldrig trots att resultatet pekar mot ett visst håll med säkerhet kan veta om det man kommit fram till kan överföras på andra personer eller miljöer. Studien är också begränsad vilket gör att man behöver vara försiktig att göra generaliseringar utifrån den, utan istället se den som ett nedslag i hur några lärare har upplevt och erfarit att de framgångsrikt kan arbeta språkstödjande för att förebygga läs-och skrivsvårigheter.
5.6 Etiska överväganden
Studien planerades utifrån God forskningsed (Vetenskapsrådet, 2017) och de fyra huvudkrav som finns i syfte att skydda individer som deltar i forskningsstudier. Dessa fyra huvudkrav är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Nedan redovisas för hur denna studie uppfyller dessa krav.
Genom att ha delgivit alla deltagare missivbrevet där studiens syfte presenterades samt information om att deltagandet är frivilligt och att deltagaren när som helst kan avbryta sin medverkan utan negativa konsekvenser uppfylls informationskravet. Innan studien började gav alla deltagare sitt samtycke till att medverka varvid samtyckeskravet uppfylls.
Alla namn på såväl deltagare, skolor och kommuner är anonymiserade och kan därigenom inte identifieras. Det statistiska materialet presenteras på ett annat sätt än i Skolverkets
databas SIRIS (Skolverket, 2018) för att skolorna inte ska kunna identifieras. Resultaten på de nationella proven redovisas inte för de enskilda delproven, utan räknas samman. Likaså redovisas inte de exakta siffrorna för andel elever med eftergymnasialt utbildade föräldrar samt andel elever med utländsk bakgrund. Istället används begreppen låg respektive hög andel. Allt material som har samlats in har förvarats på ett sätt så att obehöriga inte haft möjlighet att ha tillgång till det. Informanterna har informerats om att all insamlad data kommer att förstöras efter att examensarbetet är godkänt. Genom detta förfarande uppfylls konfidentialitetskravet.
Nyttjandekravet uppfylls genom att informanterna har informerats om att det insamlade materialet endast kommer användas i denna studie och att examensarbetet kommer finnas tillgängligt att ta del av på Karlstad universitets bibliotek.
6 Analys och resultat
Syftet med studien är att undersöka några klasslärares erfarenheter av och uppfattningar om hur de framgångsrikt kan arbeta språkstödjande i syfte att förebygga läs- och skrivsvårigheter.
Lärarnas klasser gjorde goda resultat, över kommun- och rikssnitt, på nationella proven i svenska i år 3 läsåret 2016/17. Resultatet visas nedan under rubriker vilka har sin
utgångspunkt i mina forskningsfrågor och är följande: metoder och arbetssätt, identifiering av läs- och skrivsvårigheter, anpassningar och stöd. En sammanfattande analys utifrån de
teoretiska begreppen: mediering, proximal utvecklingszon och scaffolding följer sedan. Först kommer dock en presentation av studiens informanter.
6.1 Informanter
De deltagande lärarna och de skolor de arbetar på presenteras i enlighet med
konfidentialitetskravet med fiktiva namn (Vetenskapsrådet, 2017). Alla informanter arbetade med läs- och skrivlärande i de klasser som under läsåret 2016/17 genomförde nationella proven i svenska i år 3 med goda resultat, över kommun- och riksgenomsnittet.
Bella är 44 år och arbetar som lärare sedan 18 år. Hon är utbildad 1-7 lärare med inriktning svenska, samhällsorienterade ämnen och engelska. Hon har gått kurs i Umeåmodellen, Skrivarverkstad och Att skriva sig till läsning (ASL). Bella arbetar på Skola A som ligger i en
större kommun och har låg andel elever med eftergymnasialt utbildade föräldrar och hög andel elever med utländsk bakgrund.
Jessica är 53 år och arbetar som lärare sedan 17 år. Hon är utbildad 1-7 lärare med inriktning svenska, samhällsorienterade ämnen och bild. Hon har gått kurs i Umeåmodellen,
Skrivarverkstad och Att skriva sig till läsning (ASL). Jessica arbetar på Skola A som ligger i en större kommun och har låg andel elever med eftergymnasialt utbildade föräldrar och hög andel elever med utländsk bakgrund.
Victoria är 47 år och arbetar som lärare sedan 22 år. Hon är utbildad 1-7 lärare med inriktning matematik, naturorienterade ämnen och musik och är därmed behörig att undervisa i svenska år 1-3. Victoria har läst en kurs i Svenska som andraspråk på högskolan och studerar nu andra terminen på Speciallärarutbildningen med inriktning matematik. Victoria arbetar på skola B som ligger i en mindre kommun. Skolan ligger på rikssnittet gällande andel elever med eftergymnasialt utbildade föräldrar och har låg andel elever med utländsk bakgrund.
Hillevi är 60 år och arbetar som lärare sedan 38 år. Hon är utbildad lågstadielärare. Hillevi arbetar på skola C som ligger i en större kommun och har hög andel elever med
eftergymnasialt utbildade föräldrar och låg andel elever med utländsk bakgrund.
6.2 Metoder och arbetssätt
Alla lärare är tydliga med att de använder sig av många olika metoder och arbetssätt i sin undervisning. De uttrycker att det är ett måste då elevernas lärstilar varierar.
Hillevi säger:
Jag mixar väldigt många metoder. Det beror ju på vilka elever man får. Det behöver man göra för att de lär sig olika. Det är jätteviktigt!
Bella uttrycker:
Det gäller att variera undervisningen hela tiden så att man använder olika lärstilar. Några tar in genom film, andra genom att läsa. Det är viktigt att de får göra olika saker, att en lektion kan innehålla fler olika delar.
Victoria säger:
Man behöver ha undervisning på olika sätt, för en del lär sig när de plockar praktiskt, en del när de läser och tittar på bilder. Och en del lär sig när jag bara babblar!
Lärarna berättar att för att fånga eleverna behöver de skapa nyfikenhet och lust att lära. De har alla mycket noggrant valt metoder och arbetsmaterial som de själva tycker är bra och roliga att arbeta med. De använder många olika material och de plockar ut valda delar i de läromedel de använder. Genom att variera material och arbetssätt menar de att alla elever får möjlighet att lära på det sätt som passar dem bäst. De läs- och skrivmetoder som lärarna namnger att de arbetat med är Att skriva sig till läsning (ASL), Umeåmodellen, Wittingmetoden,
Skrivarverkstad, Läsning på talets grund (LTG), ljudningsmetoden och helordsmetoden.
Endast en av lärarna, Hillevi som har gått lågstadielärarutbildningen, känner att hon genom sin utbildning fick tillräcklig kunskap om läs- och skrivlärande samt metoder för detta.
