6 Analys och resultat
7.3 Slutord och förslag på vidare forskning
Resultatet av studien visar att många av de kriterier som tidigare forskning (Alatalo, 2016; Hattie, 2009; Tjernberg, 2011) visat vara framgångsfaktorer för god läs- och
skrivundervisning i syfte att förebygga läs- och skrivsvårigheter uppfylls av lärarna i studien. Undervisningspraktikerna i studien kännetecknas av en balanserad läs- och skrivundervisning. Lärarna undervisar systematiskt och strukturerat utifrån flera noggrant utvalda metoder och arbetssätt. De använder anpassat material och texter på olika nivåer. De metoder, arbetssätt och material som används styrs av elevernas behov och att de är lustfyllda och engagerande att arbeta utifrån. Dessa möjliggör att olika förmågor kommer till uttryck och kan utvecklas. Lärarna riggar undervisningssituationer där alla elever oavsett förmåga lär tillsammans i ett socialt sammanhang. I dessa sammanhang arbetar lärarna för aktivera alla elever och uppmärksammar diagnostiska signaler som visar sig för att sedan i ett formativt syfte forma undervisningen utifrån elevernas behov. De använder olika slags stödstrukturer för att möjliggöra för eleverna att arbeta inom deras proximala utvecklingszon. I undervisningen används digitala lärverktyg och kompenserande hjälpmedel. De arbetar aktivt för att skapa ett gott lärandeklimat där trygghet och mående hos eleverna är viktiga aspekter. Lärarna uttrycker höga förväntningar på eleverna och låter inlärningen få ta tid. Lärarna arbetar tillsammans med andra, lärare, speciallärare och fritidspersonal, vilket ger möjlighet till kollegialt lärande samt att reflektera över sin undervisning tillsammans med andra. Detta är något som lärarna i studien uttrycker är viktigt för dem.
Läsåret 2016/17 gjorde de fyra klasserna i studien höga resultat på de nationella proven i svenska för år 3. Två av klasserna har hög andel elever vars föräldrar har låg utbildningsnivå och hög andel elever med utländsk bakgrund. Skolor med liknande förutsättningar gör ofta betydligt sämre resultat. Utifrån detta görs tolkningen att skola A gör bättre resultat än förväntat, vilket stöds av Langers (2014) studie som pekar på att klasser vilka har fått en balanserad läs- och skrivundervisning gör bättre resultat än förväntat.
Man kan räkna med att det i varje klass finns elever som befinner sig i någon form av läs- och skrivsvårighet, då 20-25 procent av Sveriges befolkning beräknas vara det. Studien är
genomförd med lärare vars klasser gjort höga resultat, mellan 97 och 99,8 %, på de nationella proven i svenska i år 3. Föräldrars utbildningsnivå samt elevers härkomst är påverkansfaktorer för skolframgång. Studiens klasser skiljer sig åt gällande andel elever med utländsk bakgrund samt föräldrarnas utbildningsnivå. Oavsett deras skilda förutsättningar gör klasserna höga resultat, över rikssnittet på 94,4 procent. Min förhoppning är att denna studie bidrar med kunskap om hur klasslärare på lågstadiet framgångsrikt kan arbeta språkstödjande i syfte att förebygga läs- och skrivsvårigheter, samt hur de kan identifiera och stödja elever som är i eller riskerar att utveckla läs- och skrivsvårigheter.
Flera av lärarna uttrycker att lärarutbildningen inte gav dem tillräckliga kunskaper om läs- och skrivlärande, vilket Alatalos (2016) studie bekräftar att många svenska lärare saknar. Ingen av lärarna nämner något om RAN trots att det är en av de tre viktigaste komponenterna för ett gott läs- och skrivlärande. Elever som har brister inom RAN samt fonologisk medvetenhet menar Hulme och Snowling (2013) har svårast att lära sig läsa och skriva. Utan stöd riskerar de att utveckla dyslexi. Då RAN är en stark indikator på framtida lässvårigheter kan det användas för att tidigt identifiera elever som riskerar att utveckla läs- och skrivsvårigheter (Hulme & Snowling, 2013; Mayer & Motsch, 2015; Partanen & Siegel, 2014; Wolff, 2014). Vidare menar Hulme och Snowling (2013) att vetskapen om RANs betydelse för läs- och skrivutvecklingen är viktig för hur lärare praktiskt bör strukturera den tidiga läs- och
skrivundervisningen. Det hade därför varit intressant att forska vidare om hur hur lärare som är medvetna om RANs betydelse för läs- och skrivlärandet strukturerar undervisningen i syfte att förebygga läs- och skrivsvårigheter samt för de elever som är i läs- och skrivsvårigheter. Lärarna i denna studie vittnar om att samarbetet mellan förskoleklass och år 1 inte existerar och att de har liten kunskap om vad eleverna gjorde i förskoleklass. I övergången mellan förskoleklass och år 1 har lärarna i denna studie fått information gällande eleverna, dock har den mest berört sociala aspekter och mycket lite om var eleverna ligger i sin läs- och
skrivutveckling. Den bilden stöds av Sandberg et al., (2015). De fann att det inte finns någon gemensam arena för förskolelärarna och lärarna samt att eleverna ofta får starta om med sitt läs- och skrivtränande i år 1 utefter en metod som läraren valt. Det hade varit intressant att forska vidare om undervisningspraktiker som lyckats väl med samarbetet och övergången mellan förskoleklass och år 1.
Referenser
Ahrne, G., & Svensson, P. (2015). Kvalitativa metoder i samhällsvetenskapen. I: G. Ahrne, & P. Svensson (red.), Handbok i kvalitativa metoder (ss.8-16). Stockholm: Liber.
Alatalo, T. (2011). Skicklig läs- och skrivundervisning i åk 1-3: Om lärares möjligheter och hinder. Doktorsavhandling, Göteborg: Göteborgs universitet.
Alatalo, T. (2016).Professional content knowledge of grades one—Three teachers in Sweden for reading and writing instruction: Language structures, code concepts and spelling rules. Scandinavian Journal of Educational Research, 60(5), 477-499. doi: 10.1080/00313831.2015.1024734
Catts, H.W., & Kahmi, A.G. (2012). Language and reading disabilities. Boston: Pearson. Coker, D.L., Jr., & Ritchey, K.D. (2014). Identifying writing difficulties in first grade: An
investigation of writing and reading measures. Learning Disabilities Research & Practice, 29(2), 54–65.
Dahlin-Ivanoff, S. (2015). Fokusgruppsdiskussioner. I: G. Ahrne, & P. Svensson (red.), Handbok i kvalitativa metoder (ss.81-92). Stockholm: Liber.
Gough, P., & Tunmer, W. (1986). Decoding, reading and reading disability. Remedial and Special Education, 7(1), 6–10. doi: 10.1177/074193258600700104
Gustafson, S., Fälth, L., Svensson, I., Tjus, T., & Heimann, M. (2011). Effects of three interventions on the reading skills of children with reading disabilities in grade 2. Journal of Learning Disabilities, 44(2), 123-135. doi: 10.1177/0022219410391187 Gustafson, S., Samuelsson, C., Johansson, E., & Wallman, J. (2013) How simple is the simple
view of reading? Scandinavian Journal of Educational Research, 57, 292-308. doi: 10.1080/00313831.2012.656279
Eriksson-Zetterqvist, U., & Ahrne, G. (2015). Intervjuer. I: G. Ahrne, & P. Svensson (red.), Handbok i kvalitativa metoder (ss.34-54). Stockholm: Liber.
Hagtvet, B. (2009). När riskbarn möter klassrumspraxis. I: L. Bjar & A. Frylmark (red.), Barn läser och skriver. Lund: Studentlitteratur.
Hattie, J. A. C. (2009). Visible learning: A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. London: Routledge.
Hoover, W.A., & Gough, P.B. (1990). The simple view of reading. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 2, 127-160.
Høien, T., & Lundberg, I. (1999). Dyslexi: från teori till praktik. Stockholm: Natur och kultur.
Hulme, C., & Snowling, M. J. (2013). Learning to read: What we know and what we need to understand better. Child Development Perspectives, 7(1), 1-5. doi:10.1111/cdep.12005 Kvale, S., & Brinkmann, S. (2014). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund:
Studentlitteratur.
Langer, J.A. (2004). Getting to excellent. New York: Teachers College Press.
LegiLexi (2018). Att anpassa undervisningen utifrån elevernas behov och förutsättningar. Hämtad 2018-03-01, från https://www.legilexi.org/inspirationsbibliotek/lasning/las-och-skrivsvarigheter
Liberg, C. (2006). Hur barn lär sig att skriva. Lund: Studentlitteratur.
Liberg, C. (2010). Barn utvecklar sitt språk. I L. Bjar & C. Liberg (Red.), Möten i
skriftspråket (ss. 215-232). Lund: Studentlitteratur.
Lonigan, C.J. (2006). Development, assessment, and promotion of preliteracy skills. Early
Education and Development,17(1), 91-114. doi: 10.1207/s15566935eed1701_5. Mayer, A., & Motsch, H. J. (2015). Efficacy of a classroom integrated intervention of
phonological awareness and word recognition in ”double-deficit children” learning a regular orthography. Journal of Education and Learning, 4(3), 88-111. doi:
10.5539/jel.v4n3p88
Morris, D. (2015). Preventing early reading failure. The Reading Teacher, 68(7), 502–509. doi: 10.1002/trtr.1346
Myrberg, M. (Red.). (2003). Att skapa konsensus om skolans insatser för att motverka läs- och skrivsvårigheter: rapport från "Konsensus-projektet" 5 sep-
tember 2003. Stockholm: Lärarhögskolan, Institutionen för individ, omvärld och lä- rande.
Myrberg, M. (2007). Dyslexi: En kunskapsöversikt (Vetenskapsrådets rapportserie, 2007:2). Stockholm: Vetenskapsrådet.
Partanen, M., & Siegel, L.S. (2014). Long-term outcome of the early identification and intervention of reading disabilities. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 27(4), 665-684. doi: 10.1007/s11145-013-9472-1
Pressley, M. (2006). Reading instruction that works: The case for balanced teaching (3rd ed.). New York: Guilford.
Rennstam, J., & Wästerfors, D. (2015). Att analysera kvalitativt material. I: G. Ahrne, & P. Svensson (red.), Handbok i kvalitativa metoder (ss.220-236). Stockholm: Liber.
Roe, A. (2011). Läsdidaktik: Efter den första läsinlärningen. Malmö: Gleerups Utbildning AB.
Samuelsson, S. (2006). Skriftspråklig utveckling och dyslexi. I: L. Bjar (red.), Det hänger på
språket! (ss.373-400). Lund: Studentlitteratur.
Sandberg, G., Hellblom-Thibblin, T., & Garpelin, A. (2015). Teacher´s perspective on how to promote children´s learning in reading and writing. European Journal of Special Needs
education. 30(4), 505-517. doi: 10.1080/08856257.2015.1046738
Statens beredning för medicinsk utvärdering (2014). Dyslexi hos barn och ungdomar- tester och insatser. En systematisk litteraturöversikt. Stockholm: Statens beredning för medicinsk utvärdering.
SFS 2010:800. Skollag. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
SFS 2011:186. Examensordning: Speciallärarexamen. Stockholm: Utbildningsdepartementet. Skolverket (2017). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet, Lgr 11 (Rev.uppl.). Stockholm: Skolverket.
Skolverket (2018). Statistik om grundskolan. Hämtad 2018-03-01, från
https://www.skolverket.se/statistik-och-utvardering/statistik-i-tabeller/grundskola Specialpedagogiska myndigheten (2012). Läs- och skrivsvårigheter/dyslexi. Hämtad 2018-
03-01, från https://www.spsm.se/fLeunktionsnedsattningar/las--och-skrivsvarigheterdyslexi/
Stanovich, K. (1986). Matthew effects in reading: Some consequences of individual
differences in the acquisition of reading. Reading Research Quarterly 21(4), 360-407. Svenska Unescorådet (2006). Salamancadeklarationen och Salamanca +10. Stockholm: Svenska Unescorådet.
Säljö. R. (2015). Lärande: En introduktion till perspektiv och metaforer. Malmö: Gleerups. Taube, K. (2007a). Barns tidiga läsning. Stockholm: Norstedts Akademiska Förlag. Taube, K. (2007b). Läsinlärning och självförtroende. Stockholm: Norstedts Akademiska Förlag.
Tjernberg, C. (2013). Framgångsfaktorer i läs- och skrivlärande: En praxisorienterad studie med utgångspunkt i skolpraktiken. Doktorsavhandling, Stockholm: Stockholms
Utrikesdepartementet (2006). Mänskliga rättigheter: Konventionen om barnets rättigheter. Stockholm: Utrikesdepartementet.
Vetenskapsrådet (2015). Kunskapsöversikt om läs- och skrivundervisning för yngre elever. Hämtad 18-05-01, från https://publikationer.vr.se/produkt/kunskapsoversikt-om-las-och-skrivundervisning-for-yngre-elever/
Vetenskapsrådet (2017). God forskningsed. Stockholm: Vetenskapsrådet.
Vygotskij, L. S. (2001). Tänkande och språk. Göteborg: Daidalos.
Wolff, U. (2014). RAN as a predictor of reading skills, and vice versa: Results from a randomised reading intervention. Annals of Dyslexia. 64(2), 151–165. doi: 10.1007/s11881-014-0091-6