Metoder och strategier

I detta avsnitt redogörs för olika metoder och strategier utifrån pedagogernas beskrivningar. På ett övergripande plan menar Ester att forskning pekar på att elever med intellektuell funktionsnedsättning i princip drar nytta av samma typ av undervisning som elever med läs- och skrivsvårigheter, men att de kanske behöver ännu mer tid. Hon lyfter även fram

nödvändigheten av att individanpassa metoder och strategier efter elevernas behov, inte minst för elever inom autismspektrumtillstånd. Därför bör läraren vara väl förtrogen med olika metoder för att kunna pröva sig fram till vad som passar varje enskild elev. Flera pedagoger beskriver strukturerad och välplanerad undervisning som grunden för god undervisning. 6.2.1 Textsamtal på olika sätt

Textsamtal utgör en gemensam grund i den undervisning i läsförståelse som informanterna beskriver. Vad textsamtalen fokuserar och hur de genomförs varierar. Textsamtalens

utformning bestäms enligt Cecilia i mångt och mycket av texternas genre: ”Det är lite olika beroende på vad texten handlar om, vad det är för slags text. Ibland kan det vara att jag bara förklarar innehållet och ibland kan det bli frågor på texten och att man jämför olika svar.” Alfa och Delise sätter stor tonvikt vid att eleverna skall vara väl förberedda innan själva läsningen. Genom att tillsammans i elevgruppen i förväg samtala kring bilder, diskutera nya ord, förklara ordspråk och så vidare är målet att öka elevernas förförståelse, något som enligt Alfa och Delise bidrar till elevernas engagerade läsning. Alfa och Fanny nämner närläsning som en metod att öka elevernas förförståelse. Närläsning innebär att man väljer ut ett stycke ur texten,

28 och läser och diskuterar precis all information som man kan finna: ”man verkligen vrider och vänder på all information man kan få tag på i det stycket” (Fanny).

Högläsning – att både lärare och elever läser högt – är en gemensam metod. Högläsning sker i helklass, mindre grupper och individuellt. Högläsningen kombineras med olika variationer av textsamtal. Gemensamt är att pedagogerna tillgodoser att ord, uttryck och andemeningen i texterna blir förklarade. Detta sker bland annat genom att gemensamt besvara frågor på texterna. Alfa, Beata och Fanny använder färdigt material eller förbereder egna frågor, som kan förknippas med den strategi som utvecklats av Lena Franzén (2007). De nämner

detaljfrågor, frågor som kräver att eleverna förstått lite längre stycken, och frågor som kräver att eleverna kan göra inferenser. Någon konkret strategi eller inspirationskälla namnges inte. Alfa menar att hon ”plockar ut” det som passar bäst ur olika utarbetade metoder och

strategier. Delise berättar att hon utgår från delar av ett material inspirerat av reciprok

undervisning med tillhörande bilder, och att hon under detta läsår främst fokuserar förståelsen av nya ord och uttryck och att eleverna skall få träning i att sammanfatta innehållet i de texter man läser. Materialets grundidé är att i dialog skapa förståelse, i stället för att hitta svar på frågor.

Ester beskriver att hon medvetet drar ner på sitt verbala stöd i den individuella undervisningen med en elev inom autismspektrumtillstånd, eftersom eleven har svårt att fokusera om det blir för mycket ljud. I kommunikationen kring det lästa används mycket visuellt stöd - bilder och olika former av rit-prat. I stället för muntliga frågor, ställs skriftliga frågor, som eleven själv får läsa och besvara antingen skriftligt, muntligt eller genom svarsalternativ på dator.

Beata och Fanny har ordspråk som tema i sin undervisning i läsförståelse detta läsår. Ordspråk kan vara svåra att tolka, i synnerhet för elever med autismspektrumtillstånd. Eleverna behöver därför lotsning i hur de ska förstå olika ordspråk och talesätt, så att de förstår att ordspråk inte tolkas bokstavligt, menar Beata. Textsamtalen handlar därför främst om att eleverna och läraren reder ut vad varje ordspråk betyder. Elever kan ibland känna igen vissa ordspråk: ”Så där säger ju min morfar, men jag vet inte vad han menar” (Beata). Beata upplever att eleverna lär sig nya ordspråk. Även om de inte alltid själva aktivt använder ordspråken, så finns de kvar som passiv kunskap, så att de kan känna igen ordspråken vid senare tillfällen. Dessutom har eleverna fått förståelse för vad ordspråk är så att när de i texter möter nya ordspråk, kan de inse ”att det där var konstigt… det måste vara ett ordspråk” (Fanny).

6.2.2 Hjälpmedel - för att göra konkret och underlätta

Vikten av att göra innehållet i texter konkret med hjälp av olika hjälpmedel betonas. Vilka hjälpmedel som används avgörs utifrån såväl elevernas individuella som elevgruppens behov. Valet av hjälpmedel handlar, enligt flera informanter, ofta om att pröva sig fram. ”Det tar tid att lära känna eleverna, och det är klart att de skall lära känna oss också, innan de kanske hittar sitt rätta jag och öppnar upp… efter ett tag ser man ändå vad som funkar bäst” (Ester). Fördelarna med visuellt stöd i form av bilder, och vikten av att inte underskatta dess betydelse lyfts: ”Bilder är väldigt bra att använda sig av när man jobbar med text och läsförståelse… ibland kan man glömma bort bilderna. Men bilderna blir ju ofta väldigt talande och många elever har lättare att förstå bilder än själva texten” (Delise). Samtliga pedagoger använder bildstöd för att göra konkret; dels används bokens bilder, nerladdade bilder från internet och digitala bilder från program som till exempel Widgit-bilder. Man använder också bilder från

29 befintligt arbetsmaterial. Delise nämner till exempel Pilen-materialet, som innehåller spel med bilder och text-kort, som enligt henne med fördel kan användas för läsförståelse.

Visuellt stöd i form av filmklipp och filmer används regelbundet av några pedagoger. Alfa menar att filmklippen hjälper eleverna i deras förförståelse. Som exempel nämner hon att hon visat några Youtube-klipp om hur guldvaskning och hundspannsrace gick till innan man började läsa en bok om Nordamerika. Enligt Alfa hjälpte filmklippen eleverna att skapa egna inre bilder - att koppla ihop bilderna ur filmklippen med den skriftliga informationen under läsningen. Delises erfarenhet är att elever som sett filmatiseringen av en skönlitterär bok innan själva läsningen, ofta skrattar igenkännande under läsningen.

Syftet med hjälpmedel är att underlätta för eleverna, och därför bestäms valet av hjälpmedel efter individens behov, något som Cecilia uttrycker enligt följande: ”Är det någon som behöver streckgubbar, då gör vi det. Det är utifrån individens behov. Märker vi att eleven har svårt att hålla sig på raden, ja, då jobbar vi med papper som man lägger under raden. Om det är långa ord i texten, kan jag sitta med en penna och dra streck för att göra avstavningen enklare, så att det blir lättare för eleven att läsa.” För individuell träning nämns även olika dataprogram och applikationer för surfplattor, som uppskattade hjälpmedel.

6.2.3 Varierat, intensivt och repetitivt

En gemensam uppfattning tycks vara att undervisningen i läsförståelse bör innefatta varierade arbetssätt och att intensiv och repetitiv undervisning ger bäst resultat. Lärarens ansvar att aktivt variera undervisningen uttrycks bland annat av Ester: ”För elever i behov av särskilt stöd, då måste jag ha ett förhållningssätt att jag tänker multi. Jag måste ha många olika kanaler. Det tror jag gäller allt." I sina beskrivningar av den egna undervisningen lyfter pedagogerna fram variationer i form av högläsning, tyst läsning, diskussioner, samman-fattningar med hjälp av stödord, att skriva sig till läsning, egna skriverier med kamratrespons, att kombinera ord och bild – för att nämna några.

Flera pedagoger menar att elever med intellektuell funktionsnedsättning och autismspektrum-tillstånd drar nytta av intensiv och repetitiv undervisning: ”Våra elever behöver mycket tid… De behöver få möta ordet eller vad det nu är många gånger. Annars glömmer de” (Fanny). Det är därför enligt Ester ”upprepning, upprepning, upprepning” som gäller. Genom intensiv och repetitiv undervisning lär sig eleverna steg för steg hur de skall tänka när de till exempel sammanfattar en text: ”De lär sig att hitta röda tråden och de är inte rädda för att säga fel. De vågar” (Delise). Intensiv och repetitiv undervisning hjälper med andra ord eleverna att bekanta sig med och att använda olika angreppssätt i sin läsförståelse.

6.2.4 Motivation

Att eleverna är motiverade och medvetna om undervisningens syfte är en nyckel till deras kunskapsutveckling, menar Cecilia; medvetenheten om vikten av att kunna läsa i vuxenlivet bidrar till elevernas motivation. Alfa och Cecilia understryker att texternas innehåll och utformning är avgörande för elevernas motivation, därför bör texter väljas med omsorg; elevens intressen och kunskapsnivå bör tas i beaktande.

Fanny betonar texternas svårighetsgrad som avgörande för elevernas motivation: ”De skall inte ha en text som de inte klarar av att läsa. För då ledsnar de.” Inte heller för enkla texter tilltalar eleven i längden, menar hon. Cecilia berättar att hon ibland arbetar med att skriva egna böcker tillsammans med eleverna: ”Sedan när det gäller eleverna som har extremt svårt

30 så kan det vara att vi jobbar utifrån att vi gör egna böcker.” På så vis kan för svåra texter förenklas och förkortas, så att texten blir kort och tydlig.

6.2.5 Sammanfattning och analys: Metoder och strategier Strukturerad och välplanerad undervisning beskrivs som grunden för god undervisning. Samtliga pedagoger utgår från någon form av textsamtal i undervisningen i läsförståelse. De textsamtal som nämns är samtal i syfte att öka förförståelse innan läsningen, närläsning, samtal utifrån olika frågeställningar, textsamtal i syfte att förklara ord och uttryck, textsamtal i syfte att sammanfatta, textsamtal kring ordspråk och textsamtal med minskad verbal

kommunikation till förmån för alternativ och kompletterande kommunikation. Valet av utformning för textsamtal bestäms bland annat av texternas genre och elevernas individuella förutsättningar. Jag tolkar textsamtalen - olika former av kommunikation kring texterna - som exempel på intellektuella redskap: det verbala språket, skrivna frågor. Även texterna i sig, begreppen och ordspråken är exempel på intellektuella redskap. Resultatet visar också att intellektuella och fysiska redskap ofta är sammanfogade (Säljö, 2000, 2012). Exempel på detta är kommunikation med hjälp av fysiska bilder, rit-prat och inte minst böcker. Tack vare textsamtalen, kommunikation i form av fysiska och intellektuella redskap, kan eleverna lättare förstå de texter de möter. Textsamtalen utgör också ett kommunikativt stöd, scaffolding - i samtalen skapar pedagogerna en struktur, som eleverna kan utgå ifrån i sitt lärande.

Studiens informanter beskriver olika hjälpmedel som används i undervisningen i läsförståelse. Olika former av visuellt stöd, hjälpmedel för att underlätta lästekniken, dataprogram och applikationer för surfplattor nämns. Syftet med respektive hjälpmedel är att göra text-innehållet mer konkret och att underlätta för den enskilde individen i hans/ hennes läsförståelseutveckling. Detta går i linje med Gindis (1995) konstaterande att noggranna avväganden gällande medierande redskap utifrån individuella behov är avgörande för kunskapsutvecklingen. De hjälpmedel som pedagogerna nämner kan teoretiskt tolkas som exempel på fysiska redskap. Jag konstaterar dock, i likhet med Säljö (2000, 2012), att de redskap som nämns innehåller språkliga, intellektuella faktorer, och att de fysiska och intellektuella momenten utgör varandras förutsättningar, men eftersom nämnda redskap har fysiska beståndsdelar, väljer jag att kalla dem fysiska redskap.

Lärarens ansvar att erbjuda eleverna en varierad undervisning utifrån elevernas individuella behov lyfts fram. Läraren bör därmed organisera undervisningen i läsförståelse så att den gynnar elevens utveckling i hans/ hennes proximala utvecklingszon. Intensiv och repetitiv undervisning bidrar till elevens ökade möjligheter att bekanta sig med och att lära sig att använda olika angreppssätt - både fysiska och intellektuella redskap - i sin läsförståelse. Detta tolkas teoretiskt som ett exempel på scaffolding, där lärarens kommunikativa stöd är stort i början av lärandeprocessen, men allt eftersom elevens förtrogenhet med konkreta fysiska och intellektuella redskap ökar, kan lärarens stöd minskas. Delise menar att intensiv och repetitiv undervisning bidrar till att eleverna ”tränar in en vana”; detta leder till att elevernas autonomi successivt ökar, varför scaffolding kan minskas eller vara mer indirekt.

Elevernas motivation och medvetenhet om undervisningens syfte anses ha betydelse för elevernas kunskapsutveckling. Texter av lämplig svårighetsgrad och som fångar elevernas intresse bidrar till ökad motivation. Lärarens roll i valet av texter betonas. Att läraren

tydliggör syftet med undervisningen och aktivt väljer lämpligt arbetsmaterial, kan tolkas som exempel på scaffolding; genom kommunikation och genom lämpligt undervisningsmaterial stöttar läraren elevens lärande. Texter och arbetsmaterial är exempel på fysiska redskap.

31