”Undervisning i läsförståelse – en väg som öppnar nya världar för eleverna”
En studie om undervisning i läsförståelse i grundsärskolan och gymnasie- särskolan
”Teaching reading comprehension – opening new worlds for students”
A study on teaching reading comprehension in Compulsory School for children with learning impairments and Upper Secondary School for pupils with learning disabilities
Harriet Helena Shaposhnikov
Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap Speciallärarutbildning specialisering utvecklingsstörning Avancerad nivå, 15 hp
Handledare: Susanne Hansson Examinator: Hector Pérez Prieto Datum: 2016.10.07
Abstract
The purpose of this study – based on the accounts of qualified teachers – is to add to our understanding of teaching reading comprehension to pupils with intellectual disabilities and autistic spectrum disorders in Compulsory Schools for children with learning impairments grades 7-9 and those undergoing the Upper Secondary School national curriculum for pupils with learning disabilities. The study builds on qualitative, semi-structured interviews with six educators, all active within either Compulsory Schools for children with learning impairments or Upper Secondary Schools for pupils with learning disabilities, and all of them Swedish language teachers. The results are analyzed on the basis of terms used in socio-cultural theory, namely physical and intellectual tools, the proximal development zone and ‘scaffolding’
(communicative supports).
Results show that teachers see the ability of children to read and understand as fundamental to their prospects of becoming free individuals able to participate in society. Teaching pupils reading comprehension is viewed as pivotal to their ability to progressively understand what they read. Emphasis is laid on the responsibility of schools to provide education based on assessing the needs of each individual child. The organization of teaching structured around pupils’ individual needs means that a range of methods, aids and pupil groups is used. The active role and personal involvement of the teacher along with his/her familiarity with a broad range of methods is seen as fundamental to successful teaching. The prevailing view is that on-going, thorough and repetitive teaching produces the best results. Teachers in Compulsory Schools for children with learning impairments along with those in Upper Secondary Schools running individual programs for pupils with learning disabilities assert that available
resources in the form of time and staff make this kind of teaching achievable, while teachers in Upper Secondary Schools running national programs maintain that timetabled lessons in Swedish are insufficient to provide progressive teaching.
Based on the need for on-going and repetitive teaching in reading comprehension as described above, I discuss if the time allotted to present pupil groups in Upper Secondary Schools’
national programmes is adequate for tenable reading comprehension teaching. If we maintain that good reading comprehension is a fundamental requisite for full participation in modern Swedish society and that the goal of this education is to prepare pupils for a responsible life in society, it is my opinion that teaching in reading comprehension should be given high priority in both Compulsory Schools for children with learning impairments and Upper Secondary Schools for pupils with learning disabilities.
Keywords
Reading comprehension, Intellectual Disabilities, Autistic Spectrum Disorders
Sammanfattning
Syftet med denna studie är att utifrån några pedagogers beskrivningar bidra med kunskap om undervisning i läsförståelse för elever med intellektuell funktionsnedsättning och
autismspektrumtillstånd i grundsärskolans årskurser 7-9 och på gymnasiesärskolans nationella program. Studien bygger på kvalitativa, semistrukturerade intervjuer med sex pedagoger verksamma inom grundsärskolan och gymnasiesärskolan och som undervisar i ämnet svenska.
Resultaten analyseras utifrån begrepp hämtade från sociokulturell teori, nämligen fysiska och intellektuella redskap, den proximala utvecklingszonen samt scaffolding/ kommunikativa stöttor.
Resultatet visar att pedagogerna ser läsförståelseförmågan som en grund för elevernas möjligheter till självständighet och delaktighet i samhället. Undervisning i läsförståelse ses som avgörande för elevernas läsförståelseutveckling. Skolans ansvar att tillgodose
undervisning utifrån elevernas individuella behov och förutsättningar betonas. Organiseringen av undervisning utifrån elevernas individuella behov innebär att olika undervisningsmetoder, hjälpmedel och elevgrupperingsmetoder används. Lärarens aktiva roll, engagemang och förtrogenhet med olika metoder ses som grundläggande för framgångsrik undervisning. En gemensam uppfattning är att fortlöpande, intensiv och repetitiv undervisning ger bäst resultat.
Pedagogerna i grundsärskolan och på gymnasiesärskolans individuella program uttrycker att tillgängliga tids- och personalresurser möjliggör en sådan undervisning, medan pedagogerna på gymnasiesärskolans nationella program menar att den schemalagda undervisningen i svenska är otillräcklig för att tillgodose fortlöpande undervisning.
Baserat på det beskrivna behovet av fortlöpande, intensiv och repetitiv undervisning i läsför- ståelse, diskuteras i resultatdiskussionen om tidsresurserna är tillräckliga i aktuella elevgrup- per på gymnasiesärskolans nationella program för en hållbar läsutveckling. Om man vidhåller att god läsförståelse är en grundläggande förutsättning för fullt deltagande i det moderna svenska samhället och att syftet med utbildning är att förbereda eleverna för ett ansvarsfullt liv i samhället, så är min mening att undervisning i läsförståelse i hög grad bör prioriteras inom såväl grundsärskolan som gymnasiesärskolan.
Nyckelord
Läsförståelse, Intellektuell funktionsnedsättning, Autismspektrumtillstånd
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 1
1.1 Syfte ... 2
1.1.1 Frågeställningar ... 2
2. Bakgrund ... 3
2.1 Styrdokument – skolans ansvar för läsundervisning ... 3
2.2 Intellektuell funktionsnedsättning ... 4
2.3 Autismspektrumtillstånd ... 5
3. Litteratur- och forskningsöversikt ... 6
3.1 Läsförståelse – att läsa och förstå ... 6
3.2 Läsförståelseutveckling hos individer med intellektuell funktionsnedsättning och autism- spektrumtillstånd ... 7
3.2.1 Intellektuell funktionsnedsättning och läsförståelse ... 7
3.2.2 Autismspektrumtillstånd och läsförståelse ... 8
3.3 Undervisning i läsförståelse - för ett livslångt lärande ... 9
3.3.1 Val av texter ... 10
3.3.2 Lärarens roll ... 10
3.3.3 Didaktiska modeller ... 11
3.3.4 Hjälpmedel... 13
4. Teoretisk utgångspunkt ... 14
4.1 Sociokulturell teori ... 14
4.1.1 Fysiska och intellektuella redskap ... 15
4.1.2 Den proximala utvecklingszonen ... 15
4.1.3 Scaffolding – kommunikativa stöttor ... 16
4.2 Sammanfattning ... 16
5. Metodologisk ansats och val av metod ... 17
5.1 Metodologisk ansats ... 17
5.2 Metodval ... 17
5.3 Urval av informanter ... 18
5.3.1 Presentation av informanter ... 18
5.4 Genomförande ... 19
5.5 Bearbetning och analys ... 20
5.6 Etiska ställningstaganden ... 21
5.7 Reliabilitet, validitet och generaliserbarhet ... 21
6. Resultat och analys... 23
6.1 Undervisning i läsförståelse ... 23
6.1.1 Läsförståelse och dess betydelse för elevers självständighet ... 23
6.1.2 Undervisning utifrån individens förutsättningar och behov ... 24
6.1.3 Undervisningstillfällen och behovet av kontinuitet ... 25
6.1.4 Lärarens roll ... 25
6.1.5 Sammanfattning och analys: Undervisning i läsförståelse ... 26
6.2 Metoder och strategier ... 27
6.2.1 Textsamtal på olika sätt ... 27
6.2.2 Hjälpmedel - för att göra konkret och underlätta ... 28
6.2.3 Varierat, intensivt och repetitivt ... 29
6.2.4 Motivation ... 29
6.2.5 Sammanfattning och analys: Metoder och strategier ... 30
6.3 Utmaningar och möjligheter ... 31
6.3.1 Utmaningar med undervisning i läsförståelse ... 31
6.3.2 Möjligheter med undervisning i läsförståelse ... 31
6.3.3 Sammanfattning och analys: Utmaningar och möjligheter ... 31
6.4 Exempel på framgångar ... 32
6.4.1 Två framgångshistorier ... 32
6.4.2 Sammanfattning och analys: Exempel på framgångar ... 32
7. Diskussion ... 33
7.1 Metoddiskussion ... 33
7.2 Resultatdiskussion ... 34
7.3 Slutord och förslag till vidare forskning ... 36
Referenser ... 37 Bilagor
1
1. Inledning
Det moderna västerländska samhället flödar över av information i olika former. Nutids- människan exponeras dagligen, som aldrig förr, för mängder av information, muntlig såväl som skriftlig. För att kunna orientera sig i den komplexa och föränderliga verklighet vi idag lever i, krävs kunskaper och redskap för att tillgodogöra sig information för aktivt deltagande i samhället.
I detta examensarbete fokuseras grundsärskolans och gymnasiesärskolans undervisning i läsförståelse – hur kan utbildningen bidra till att elever med intellektuell funktions- nedsättning och autismspektrumtillstånd får kunskaper och lär sig strategier för att
tillgodogöra sig skriftlig information? Förmågan att läsa och förstå olika typer av texter ses idag som ett grundläggande kriterium för full delaktighet i samhället (Reichenberg &
Lundberg, 2013). Förmågan att läsa och förstå är av avgörande betydelse för arbetslivet och för möjligheten att på egen hand klara av vardagliga bestyr som att till exempel ta del av information rörande sjukvård, utbildning och kommunikationer. Den som kan läsa och förstå kan även finna glädje i saklitteratur och skönlitteratur.
Skolans främsta uppgift är att främja varje individs lärande. Läroplanen för grundsärskolan fastslår skolans uppdrag att ”…främja elevernas lärande för att därigenom förbereda dem för att leva och verka i samhället” (Skolverket, 2011b, s. 9). Reichenberg och Lundberg (2013) skriver att utbildningsväsendet bör göra allt som står i dess makt för att hjälpa elever med intellektuell funktionsnedsättning att nå sin fulla potential när det gäller läsförmågan.
Emellertid har Skolinspektionen riktat skarp kritik mot grundsärskolan, där man menar att det råder brist på aktiv läsundervisning för grundsärskolans äldre elever; det emotionella klimatet och omsorg placeras ofta i första rummet, medan undervisning i läsförståelse hamnar i
skymundan (Skolinspektionen, 2010). Reichenberg och Lundberg (2013) understryker vikten av att skolan verkligen ger eleverna, oberoende av skolform, en god läsförståelse, så att de kan förstå de texter de möter.
I min egen undervisningspraktik i grundsärskolan har jag i möten med elever med intellektuell funktionsnedsättning, ibland i kombination med någon form av autismspektrumtillstånd, funnit att många saknar strategier och tillvägagångssätt för att kunna tillgodogöra sig olika former av skriven text. Som blivande speciallärare med specialisering mot utvecklings- störning förväntas jag besitta fördjupad kunskap om barn och elever med intellektuell funktionsnedsättning och deras allsidiga kunskapsutveckling i relation till undervisnings- ämnen och ämnesområden; jag bör även ha förmåga att individanpassa arbetssätt för elever i behov av särskilt stöd (SFS 2011:186). I detta examensarbete har jag därför valt att fokusera undervisning i läsförståelse i grundsärskolans årskurser 7-9 och på gymnasiesärskolans nationella program utifrån några pedagogers beskrivningar. Grundsärskolan och gymnasie- särskolan är två skilda skolformer med olika kursplaner. I ett vidare perspektiv har dock båda skolformerna ett grundläggande ansvar att främja varje elevs fortsatta lärande och
kunskapsutveckling utifrån elevens behov och förutsättningar (SFS 2010:800). Att denna studie fokuserar två olika skolformer bör ses i ljuset av skolväsendets gemensamma ansvar att förbereda varje elev för ett liv i samhället och att främja elevens livslånga lärande. Vad gäller
2 undervisning i läsförståelse och läsutveckling bör en kontinuitet eftersträvas oberoende av elevens ålder och skolplacering (Skolverket, 2014). Med kontinuitet avses såväl övergång mellan olika skolformer, som kontinuitet i den dagliga undervisningen för elevernas kunskapsutveckling på lång sikt.
Min utgångspunkt är att god läsförståelse är en grundläggande förutsättning för aktivt deltagande i det moderna svenska samhället, och därför ser jag en studie om undervisning i läsförståelse som mycket intressant. Jag menar också att studien svarar mot ett allmänt kunskapsintresse, inte minst för pedagoger inom grundsärskolan och gymnasiesärskolan, där undervisning i läsförståelse nu med ny skärpa hamnat i blickpunkten, bland annat tack vare ovannämnda rapport från Skolinspektionen (2010).
1.1 Syfte
Syftet med studien är att utifrån några pedagogers beskrivningar bidra med kunskap om undervisning i läsförståelse för elever med intellektuell funktionsnedsättning och
autismspektrumtillstånd i grundsärskolans årskurser 7-9 och på gymnasiesärskolans nationella program.
1.1.1 Frågeställningar
I studien utgår jag från följande forskningsfrågor:
- Hur beskriver pedagogerna den egna undervisningen i läsförståelse för elever med intellektuell funktionsnedsättning och autismspektrumtillstånd?
- Vilka metoder och strategier för att öka elevernas läsförståelse beskrivs av pedagogerna?
- Vilka utmaningar och möjligheter beskriver pedagogerna när det gäller undervisning i läsförståelse för elever med intellektuell funktionsnedsättning och
autismspektrumtillstånd?
- Vilka exempel på framgångar lyfter pedagogerna fram?
3
2. Bakgrund
I följande kapitel redovisas aktuella styrdokument för grundsärskolan och gymnasiesärskolan.
Diagnoserna intellektuell funktionsnedsättning och autismspektrumtillstånd beskrivs.
2.1 Styrdokument – skolans ansvar för läsundervisning
Skollagen (SFS 2010:800) fastslår syftet med utbildningen inom skolväsendet – att elever skall inhämta och utveckla kunskaper och värden; att utbildningen skall främja alla elevers utveckling, lärande samt en livslång lust att lära. Eleverna skall utifrån sina olika behov ges stöd och stimulans så att de utvecklas så långt som möjligt. I samarbete med hemmen skall utbildningen främja ”…elevers allsidiga personliga utveckling till aktiva, kreativa,
kompetenta och ansvarskännande individer och medborgare” (SFS 2010:800, 1 kap, 4 §).
Grundtankarna i Skollagen (SFS 2010:800) gällande utbildningens syfte går i linje med Konventionen om barnets rättigheter, där syftet med utbildning förtydligas i artikel 29:
…utveckla barnets fulla möjligheter i fråga om personlighet, anlag och fysisk och psykisk förmåga;
…förbereda barnet för ett ansvarsfullt liv i ett fritt samhälle i en anda av förståelse…
(Regeringskansliet, 2014, s. 39)
Enligt FN:s konvention om rättigheter för personer med funktionsnedsättning skall
”…konventionsstaterna vidta alla nödvändiga åtgärder för att säkerställa att barn med funktionsnedsättning fullt åtnjuter alla mänskliga rättigheter och grundläggande friheter på samma villkor som andra barn” (Regeringskansliet, 2008, s. 39).
I denna studie fokuseras grundsärskolan och gymnasiesärskolan; dessa skolformers uppdrag, övergripande mål och riktlinjer står att finna i Läroplanen för grundsärskolan 2011
(Skolverket, 2011b) och i Läroplanen för gymnasiesärskolan (Skolverket, 2013a).
Grundsärskolans ansvar tydliggörs enligt följande:
Skolan ska ansvara för att eleverna inhämtar och utvecklar sådana kunskaper som är nödvändiga för varje individ och samhällsmedlem. … Skolan ska erbjuda eleverna strukturerad undervisning under lärares ledning, såväl i helklass som enskilt. Lärarna ska sträva efter att i undervisningen balansera och integrera kunskaper i sina olika former. (Skolverket, 2011b, s. 13)
Gymnasiesärskoleutbildningen skall främja elevernas utveckling till ansvarskännande med- borgare – till aktiva deltagare i yrkes- och samhällslivet. Skolan skall även överföra värden, förmedla kunskaper och förbereda eleverna för att verka i samhället (Skolverket, 2013a).
När det sedan kommer till konkreta kunskapsmål gällande läsning inom ämnet svenska för årskurserna 7-9 i grundsärskolan är målet att eleverna skall lära sig olika strategier för avkod- ning och förståelse av olika typer av texter; eleverna skall lära sig att sökläsa och att läsa mel- lan raderna (Skolverket, 2011b). Läsförståelsestrategierna innebär att eleven läser på olika sätt för att bland annat återge detaljer, sammanfatta innehåll, se samband, tolka och förstå bild- språk och mer abstrakta budskap (Skolverket, 2011a). Vad gäller kunskapsmål för gymnasie- särskolan tydliggörs skolans ansvar:
Det är även skolans ansvar att varje elev efter genomförd gymnasiesärskole-utbildning utifrån sina förutsättningar… kan söka sig till saklitteratur, skönlitteratur och övrigt kulturutbud som en källa till kunskap, självinsikt och glädje… (Skolverket, 2013a, s. 2)
4 Gymnasiesärskolans uppgift består bland annat i att förmedla kunskaper och skapa förutsätt- ningar för eleverna att utveckla förmågan att finna, tillägna sig och använda ny kunskap för att kunna orientera sig i en komplex verklighet med ett stort informationsflöde och snabb förändringstakt (Skolverket, 2013a).
2.2 Intellektuell funktionsnedsättning
Begreppet intellektuell funktionsnedsättning som idag alltmer kommit att ersätta det fortfarande gångbara begreppet utvecklingsstörning definieras av American Association on Intellectual and Developmental Disabilities (AAIDD) enligt följande:
Intellectual disability is a disability characterized by significant limitations, both in intellectual functioning and in adaptive behavior, which covers many everyday social and practical skills. This disability originates before the age of 18. (AAIDD, 2013, fet stil i original)
I denna studie håller jag mig till benämningen intellektuell funktionsnedsättning. I fall då jag citerar eller refererar till författare som använder begreppet utvecklingsstörning väljer jag dock att behålla författarens ursprungliga benämning.
AAIDD utgår från fem grundläggande områden i sin beskrivning av intellektuell
funktionsnedsättning: intellektuella förmågor, adaptivt beteende, sociala förmågor, hälsa och sammanhang (Jakobsson & Nilsson, 2011). Intellektuell funktionsnedsättning innebär en mångfasetterad komplexitet och forskningen kring den bedrivs idag inom många
vetenskapsområden och discipliner, som till exempel naturvetenskap, samhällsvetenskap, humaniora och medicin (Ineland, Molin & Sauer, 2013).
För att en elev skall bli inskriven i grundsärskolan eller gymnasiesärskolan i Sverige krävs idag att eleven har diagnosen utvecklingsstörning (Skolverket, 2013b). Särskoleplaceringen föregås av en utredning, som omfattar en pedagogisk, medicinsk, social och psykologisk bedömning. Den psykologiska bedömningen redovisar dels elevens allmänintellektuella nivå, dels elevens adaptiva förmåga, det vill säga hur eleven använder sin förmåga i olika
sammanhang. Syftet med den psykologiska bedömningen är således att fastställa om eleven har en utvecklingsstörning eller inte (Skolverket, 2013b).
Den allmänintellektuella nivån, intelligensen, mäts vanligen i IQ. Medelvärdet på IQ-skalan är 100 och värden mellan 90 och 109 betraktas som normal intelligens (Wechsler, 2014:
WISC-V; Wechsler, 2008: WAIS-IV). Individer med ett IQ-värde under 70 i kombination med nedsättningar i den adaptiva förmågan diagnostiseras som individer med intellektuell
funktionsnedsättning enligt flera diagnostiska klassifikationssystem (World Health
Organization, 1992: ICD-10; American Psychiatric Association, 2013b: DSM-5). Diagnosen intellektuell funktionsnedsättning delas in i kategorierna grav, måttlig och lindrig utvecklings- störning (ICD-10). Ett IQ-värde mellan 50 och 70 innebär en lindrig utvecklingsstörning och i det svenska skolsystemet studerar denna målgrupp vanligtvis enligt kursplaner för
grundsärskolan och gymnasiesärskolans nationella program. (Skolverket, 2013b). Det är denna målgrupp som fokuseras i detta examensarbete. (Elever med IQ-värden under 50 och som bedöms sakna förutsättningar att följa undervisningen enligt grundsärskolans ämnes- planer eller gymnasiesärskolans nationella program studerar vanligtvis enligt kursplaner för grundsärskolans inriktning träningsskola och på gymnasiesärskolans individuella program).
Elever med intellektuell funktionsnedsättning har, precis som elever i övrigt, individuella förutsättningar. Det tycks dock råda enighet bland forskare inom minnesforskning att brister i
5 minne, uppmärksamhet och tankeskärpa är typiska bland individer med intellektuell
funktionsnedsättning (Porter, 2005).
2.3 Autismspektrumtillstånd
Diagnosen autism introducerades på 1940-talet av amerikanen Leo Kanner, som då fann ett gemensamt, ovanligt beteendemönster hos ett antal barn (Kanner, 1943; Rapin, 2011). De senaste decenniernas forskning har bidragit till ett erkännande av autism i ett bredare perspektiv, idag allmänt känt som autistic spectrum disorders, ASD – på svenska kallat autismspektrumtillstånd, AST. Autismspektrumtillstånd kan återfinnas hos såväl kognitivt högpresterande individer som personer med olika grader av intellektuell funktionsnedsättning.
Enligt Ingersoll och Walton (2012) är andelen personer inom autismspektrumtillstånd som även har någon form av intellektuell funktionsnedsättning relativt hög.
Ytterligare en rad diagnoser förekommer ofta hos individer med autismspektrumtillstånd, till exempel hyperaktivitet och epilepsi (Jordan, 2005). Personer med autismspektrumtillstånd är, med eller utan tilläggsdiagnoser, precis som människor i övrigt en heterogen grupp. Gemen- samt är dock de svårigheter som autismspektrumtillstånd kännetecknas av, nämligen genom- gripande begränsningar inom följande tre utvecklingsområden: socialt samspel, alla former av kommunikation och beteende- och föreställningsförmågan (Wing, 1996). Begränsningar i föreställningsförmågan eller fantasin medför att individer inom autismspektrumtillstånd har svårigheter med att bygga upp egna inre referensramar (Peeters, 1998). American Psychiatric Association (APA) ger följande övergripande beskrivning av autismspektrumtillstånd:
People with ASD tend to have communication deficits, such as responding inappropriately in
conversations, misreading nonverbal interactions, or having difficulty building friendships appropriate to their age. In addition, people with ASD may be overly dependent on routines, highly sensitive to changes in their environment, or intensely focused on inappropriate items. Again, the symptoms of people with ASD will fall on a continuum, with some individuals showing mild symptoms and others having much more severe symptoms. (APA, 2013a)
Kommunikation är en av de grundläggande svårigheterna inom autismspektrumtillstånd och detta oberoende av den verbala förmågan hos individen. Personer med autismspektrum- tillstånd som till och med ytligt sett äger ett rikt ordförråd, har ändå ofta svårigheter med att kommunicera på ett funktionellt sätt (Gillberg, 1999). Svårigheterna med kommunikation grundar sig först och främst i att personer med autismspektrumtillstånd har svårt att förstå själva syftet med kommunikation och social interaktion oberoende av hur verbalt skickade individerna än är (Jordan, 2005). En annan viktig orsak till kommunikationssvårigheter hos individer som kan uttrycka sig verbalt är problem med språkförståelsen. Det kan röra sig om svårigheter att förstå att ord och fraser kan ha flera betydelser – att betydelsen beror på sam- manhanget där ordet eller frasen används (Gillberg, 1999).
Tolkning och förståelse av abstrakta budskap är ett viktigt problemområde – individer inom autismspektrumtillstånd har svårt att läsa mellan rader och att se bortom det bokstavliga (Gill- berg & Peeters, 2002; Peeters, 1998). Typiskt är att individer med autismspektrumtillstånd snarare fokuserar på att förstå enskilda ords betydelse än att förstå vad talaren eller författaren egentligen menar. Det som sägs eller skrivs tolkas ofta bokstavligt, vilket i sin tur leder till att allegorier, ordvitsar, skämt med mera blir obegripliga och inte sällan en källa till frustration (Jordan, 2005).
6
3. Litteratur- och forskningsöversikt
I följande kapitel redovisas den litteratur som denna studie vilar på. Ett urval av aktuell, nationell och internationell forskning som behandlar läsförståelse och didaktiska
läsförståelsemodeller anpassade för elever med intellektuell funktionsnedsättning och/ eller autismspektrumtillstånd presenteras.
3.1 Läsförståelse – att läsa och förstå
Läsförståelse är ett komplext fenomen som inkluderar flera parallella mentala och
psykologiska processer. Därför finns inte heller någon forskning som heltäckande inbegriper och beskriver alla de processer som äger rum när en individ läser och förstår. I det följande beskrivs några centrala aspekter som presenteras i den litteratur och forskning, som utgör inspirationskällan till denna studie.
En övergripande definition av begreppet läsförståelse är förmågan att läsa och förstå en sammanhängande text (Elbro, 2004; Lundberg & Reichenberg, 2008). Gough och Tunmer (1986) introducerade modellen läsförmågan (L) = avkodning (A) x förståelse (F) och beskrev på så vis läsförmågan som bestående av två grundkomponenter, nämligen avkodning och förståelse. Skriftspråket innefattar således både en formaspekt och en funktionsaspekt och läsaren behöver behärska båda aspekterna för att kunna tillgodogöra sig skriven text.
Skriftspråkets formaspekt är skriftspråkets tekniska uppbyggnad; funktionsaspekten är att kommunicera ett innehåll mellan två individer som är åtskilda i tid och rum (Tjernberg, 2013).
Avkodningen kan automatiseras, vilket innebär att läsaren uppnår läsflyt (Høien & Lundberg, 2013; Lundberg & Reichenberg, 2013). För att avkodningen skall automatiseras krävs dock mängder av övning och många möten med skriven text. Reichenberg och Lundberg (2013) understryker vikten av att uppnå läsflyt, eftersom en automatiserad avkodning innebär att kognitiva resurser, som läsaren kan använda till att försöka förstå de avkodade orden, då frigörs. En god förståelse kräver nämligen både uppmärksamhet och omfattande kognitiva resurser. Läsförståelsen kan till skillnad från avkodningen inte automatiseras (Høien &
Lundberg, 2013).
God läsförståelse handlar således inte enbart om tillräcklig ordavkodning och
meningsbearbetning. Läsaren bör, baserat på tidigare erfarenheter och kunskaper, konstruera meningsfulla mentala modeller av textinnehållet (Lundberg & Reichenberg, 2013). Denna process kräver ofta aktiv mental ansträngning och medveten reflektion (Lundberg, 1991) - något som Gernsbacher, Varner och Faust (1990) beskriver som en dynamisk process i vilken ny information integreras med existerande kunskaper. Brist på relevanta förkunskaper eller brist på motivation och självförtroende att utnyttja dessa, leder följaktligen till att
läsförståelsen blir allvarligt lidande (Reichenberg & Lundberg, 2013; Tjernberg, 2013).
Westlund (2009) betonar motivationens betydelse för läsförståelse. Utöver elevernas kognitiva utveckling och sociala interaktion ses motivationen idag som en central drivkraft för
läsförståelseutveckling (Westlund, 2009). Westlund (2009) och Taube (2007) lyfter fram sambandet mellan motivation, självförtroende och akademisk självbild. De menar att en elev kan ha ett gott självförtroende, men samtidigt en dålig akademisk självbild. Det råder då en diskrepans mellan vad eleven tror att han/ hon klarar av och vad han/ hon faktiskt klarar. Vagt
7 uttalade lärandemål kan därför leda till att en elev underpresterar i förhållande till sin
kapacitet eller ger upp på grund av att han/ hon ser målen som ouppnåeliga, vilket i båda fallen kan leda till att eleven tappar motivationen att lära (Westlund, 2009). Guthrie m.fl.
(1996) hävdar att motivationsfaktorn kan höjas genom effektiv undervisning och aktivt lärande.
Guthrie m.fl. (1996) lyfter fram begreppen inre och yttre motivation (intrinsic and extrinsic motivation) och skillnaderna mellan dessa. Inre motivation innebär att läsaren drivs av en egen vilja att läsa och förstå en text. Elever som drivs av en inre motivation läser gärna, söker kunskap från texter och är villiga att anstränga sig för att förstå. Yttre motivation innebär att eleven drivs av t.ex. belöningar eller en vilja att rätta sig efter lärarens instruktioner eller önskemål (Westlund, 2009; Guthrie m.fl., 1996).
Reichenberg och Lundberg (2013) sammanfattar några faktorer som kan hindra en god läsförståelse, nämligen bristfällig ordavkodning, bristfälligt flyt, låg läshastighet, otillräckligt ordförråd, svårigheter att aktivera egna erfarenheter och förkunskaper, svårigheter med inferenser, svårigheter med textbindning, passiv hållning, låg motivation, bristfällig
metakognition, texter med alltför komplicerad meningsbyggnad. God läsförståelse skulle då kunna beskrivas som dessa hindrande faktorers omtolkade motsatser, nämligen god
ordavkodning, gott läsflyt, god läshastighet, rikt ordförråd, förmåga att aktivera egna erfarenheter och förkunskaper, förmåga att läsa mellan raderna, förmåga att se hur ord, meningar och stycken hänger ihop, aktiv hållning, god motivation, god metakognition, tillgängliga texter (anpassade till elevens förutsättningar och utvecklingsnivå).
3.2 Läsförståelseutveckling hos individer med intellektuell funktionsnedsättning och autism- spektrumtillstånd
Undervisning i läsförståelse för elever med intellektuell funktionsnedsättning och autismspektrumtillstånd fokuseras i denna studie. Huvuddelen av studiens valda
forskningsartiklar och övrig litteratur behandlar dock respektive funktionsnedsättning var för sig. Funktionsnedsättningarna intellektuell funktionsnedsättning och autismspektrumtillstånd är givetvis olika och tar sig ofta uttryck i olika svårigheter när det kommer till läsförståelse.
Därför presenteras de möjligheter och utmaningar respektive diagnos innebär för läsförståelseutveckling i två separata avsnitt: Intellektuell funktionsnedsättning och läsförståelse, samt Autismspektrumtillstånd och läsförståelse.
3.2.1 Intellektuell funktionsnedsättning och läsförståelse Intellektuell funktionsnedsättning innebär, som nämnts, begränsningar i intellektuella
förmågor och adaptivt beteende, vilket resulterar i särskilda svårigheter när det gäller lärande och kunskapsutveckling (Jordan, 2005). Brister i minne, uppmärksamhet och tankeskärpa är typiska bland individer med intellektuell funktionsnedsättning (Porter, 2005) – funktioner som är av avgörande betydelse när det kommer till läsförståelse. Läsförståelse förutsätter att
läsaren kan komma ihåg textinformation under en viss tid; på så sätt finns ett starkt samband mellan läsförståelse och arbetsminne (Westlund, 2009). Dessutom finns ett starkt samband till långtidsminnet. Läsförståelse förutsätter nämligen att läsaren kan integrera ny information med redan existerande kunskaper och erfarenheter, med så kallade inre scheman (Westlund, 2009).
8 Traditionellt sett har specialpedagogisk forskning dominerats av ett kompensatoriskt
perspektiv, vars grundtankar är att individen behöver specialpedagogiskt stöd för att kompensera för de problem eller brister han/ hon är bärare av (Nilholm, 2007). Som ett resultat av detta perspektiv har ordavkodning - läsning av lösryckta ord - prioriterats i läsundervisningen för elever med intellektuell funktionsnedsättning (Katims, 2000). Detta grundat på en föreställning att elever med intellektuell funktionsnedsättning saknar de förmågor som krävs för att förstå olika typer av texter. Förståelsen av enkla texter på skyltar och vägbeskrivningar har därför setts som tillräcklig för elevernas framtida behov.
Skolinspektionen (2010) har dock riktat skarp kritik mot grundsärskolan när det gäller läsundervisning; i rapporten uttrycks att det råder brist på aktiv läsundervisning, i synnerhet för grundsärskolans äldre elever.
Lundberg och Reichenberg (2013) och Reichenberg (2014) poängterar att skolan ofta underskattar den kognitiva potentialen hos elever med intellektuell funktionsnedsättning; de menar att elever med intellektuell funktionsnedsättning kan ha en överraskande kapacitet att förstå skrift förutsatt att de får rätt stimulans och lämpliga instruktioner. Detta bekräftas i en rad studier (Reichenberg, 2014; Lundberg & Reichenberg, 2013; Alfassi, Weiss & Lifshitz, 2009) där man noterat att elever med intellektuell funktionsnedsättning kan konstruera meningsfulla mentala bilder av skriven text genom lärarledd social interaktion (guided social interaction).
Alfassi, Weiss och Lifshitz (2009) och Gindis (1995) hävdar att man utöver identifiering av elevens brister även behöver fokusera elevens styrkor och lämpliga gruppsammansättningar för att åtgärder för läsförståelse skall vara effektiva och ge goda resultat.
3.2.2 Autismspektrumtillstånd och läsförståelse
Det råder stora variationer när det gäller såväl kognitiva, sociala som lingvistiska förmågor bland individer inom autismspektrumtillstånd (El Zein, Solis, Vaughn & McCulley, 2014;
Peeters, 1998). Gemensamt är dock de svårigheter som autismspektrumtillstånd kännetecknas av, nämligen svårigheter med socialt samspel, alla former av kommunikation och beteende- och föreställningsförmågan (Wing, 1996). Typiskt för autismspektrumtillstånd är förekomsten av språkstörningar (Schopler & Mesibov, 1995). El Zein, Solis, Vaughn och McCulley (2014) menar att om man tar i beaktande att diagnosen inbegriper nedsättningar i språkliga förmågor, så är det rimligt att anta att dessa nedsättningar kan medföra unika svårigheter med
läsförståelse – svårigheter som kan skilja sig från sådana som andra elever med lässvårigheter möter. En italiensk studie av Zuccarello m.fl. (2015) indikerar att svårigheter med
läsförståelse hos elever med autismspektrumtillstånd och intellektuell funktionsnedsättning i större grad beror på funktionsnedsättningen autismspektrumtillstånd än på den kognitiva nivån.
El Zein m.fl. (2014) refererar till en rad studier, vars genomgående resultat pekar på att många elever inom autismspektrumtillstånd avspeglar en paradoxal kombination av adekvata ord- identifieringsförmågor och svag läsförståelseförmåga. Många har med andra ord god förmåga att läsa och förstå enskilda ord, samtidigt som läsförståelse av texter i sin helhet är svag. El Zein m.fl. (2014) redogör för tre teorier som utifrån olika aspekter syftar till att förklara de specifika och unika utmaningar som elever med autismspektrumtillstånd möter i sin läsförståelse. Enligt teorin Weak Central Coherence (WCC) har individer inom
autismspektrumtillstånd svårigheter att både förstå och sammanfatta huvudtankarna i olika texter. Theory of Mind (ToM) lyfter fram brister i sociala och kommunikativa färdigheter som
9 en bakomliggande faktor till lässvårigheter – brister som bland annat medför svårigheter med att förstå sociala situationer och att leva sig in i andra människors känslor. Enligt en tredje teori, Executive Dysfunction Theory (EDF) kan det finnas skillnader i pannlobens aktivitet, vilket resulterar i brister när det gäller planering, flexibilitet och självbehärskning.
El Zein m.fl. (2014) och Zuccarello m.fl. (2015) konstaterar att närvaron av
autismspektrumtillstånd har stor betydelse för elevernas akademiska prestationer och därför betonar de vikten av aktiva pedagogiska ingripanden. El Zein m.fl. (2014) och Reutebuch, El Zein, Kim, Weinberg och Vaughn (2014) menar att kognitiva och meta-kognitiva ingripanden där strategiinstruktioner, elevgrupperingsmetoder och tydliga instruktioner fokuseras har visat sig ha en positiv effekt på läsförståelsen hos elever med autismspektrumtillstånd. Peeters (1998) framhåller att oberoende av individuella olikheter behövs en likartad typ av
pedagogisk strategi för alla elever inom autismspektrumtillstånd. Denna pedagogiska strategi bör framför allt bygga på stark individualisering, visuellt stöd, förutsägbarhet och kontinuitet.
På grund av de svårigheter som karaktäriserar diagnosen kräver lärandet mer tid än hos andra på samma utvecklingsnivå. Därför krävs kontinuitet i fråga om specialinsatser för individer med autismspektrumtillstånd (Peeters, 1998).
3.3 Undervisning i läsförståelse - för ett livslångt lärande
Enligt Reichenberg och Lundberg (2013) är föreställningen om läsförståelseundervisningens överflödighet fortfarande relativt vanlig inom såväl grundskolan som grundsärskolan. Man tänker att elever som knäckt läskoden och som gått flera år i skolan inte borde ha några större problem med att läsa och förstå enkla texter. Reichenberg och Lundberg (2013) menar att förhållningssättet har sin grund i den pedagogik som dominerat den svenska lärarutbildningen under flera decennier, nämligen den konstruktionistiska pedagogiken. En grundtanke inom denna pedagogik är att eleverna är naturligt motiverade att lära sig på egen hand och därför uppmuntras individuellt och självständigt arbete; lärarens roll blir därför förhållandevis begränsad. Inom grundsärskolan har undervisningen i läsförståelse enligt Skolinspektionen (2010) försummats till förmån för omsorg och ett gott emotionellt klimat – områden som mycket väl kan förenas med en mer aktiv undervisning i läsförståelse enligt Reichenberg och Lundberg (2013).
Den konstruktionistiska pedagogiken har emellertid på senare år kommit att utmanas av den evolutionära pedagogiken. Detta pedagogiska synsätt betonar barnets biologiska förmågor att till exempel lära sig språk, enkel matematik, fysik och biologi (Reichenberg & Lundberg, 2013). Mer avancerade stadier av olika kunskapsområden kan barnet dock inte tillägna sig på samma naturliga sätt, då ”krävs en ny typ av vägledd inlärning och direkt undervisning som knyter an till den naturliga inlärningen” (Reichenberg och Lundberg, 2013, kursiv stil i original). Pedagogens roll blir på dessa stadier mer aktiv och vägledande. Även lärandets sociala och kulturella dimension betonas i den evolutionära pedagogiken.
Idag vet man att läsförståelsen inte kan automatiseras (Høien & Lundberg, 2013).
Läsförståelse handlar, som nämnts, om att konstruera meningsfulla mentala modeller av innehållet i olika texter – en process där lässtrategier används för att förstå olika typer av texter (Lundberg & Reichenberg, 2013; Westlund, 2009). Genom lärarens aktiva undervisning i lässtrategier utvecklas elevernas läsförståelse; lärarens uppgift är att ”hjälpa elever att
utveckla sin läsförståelse både på bredden och på djupet” (Westlund, 2009, s. 9). Vikten av undervisning i läsförståelse och betydelsen av lärarens aktiva roll som vägledare har de senaste decennierna alltmer kommit att lyftas fram i läsforskning.
10 Det råder knappast någon tvekan om vikten av den moderna samhällsmedborgarens förmåga att läsa och förstå - Reichenberg och Lundberg (2013) beskriver den som ett grundläggande kriterium för full delaktighet i samhället. I dagens kunskaps- och informationssamhälle krävs att man kan värdera, sortera och kritiskt granska olika texter både inom privat- och yrkeslivet (Westlund, 2009). En av skolans främsta uppgifter är att lära eleverna dessa färdigheter, att hjälpa eleverna att använda olika strategier som mentala verktyg för att förstå olika texter;
förmågan att läsa och förstå är en grundpelare i varje individs livslånga lärande (Westlund, 2009).
3.3.1 Val av texter
Att hitta lämpliga texter för undervisning i läsförståelse är ingen lätt uppgift. Den litteratur som används i undervisningen bör vara anpassad efter elevens och elevgruppens
förutsättningar och utvecklingsnivå. Dessutom bör elevens intressen i möjligaste mån tas i beaktande. Texter som antingen är för svåra eller för enkla, och texter som inte knyter an till elevens intressen och verklighet, kan leda till att eleven tappar motivationen (Reichenberg &
Lundberg, 2013). Texter bör följaktligen väljas med omsorg.
Lundberg och Reichenberg (2008) lyfter fram några generella kriterier att luta sig mot i valet av texter för elever med utvecklingsstörning och neuropsykiatriska sjukdomar som till exempel autismspektrumtillstånd. Grundläggande är att barn, ungdomar och vuxna med nämnda funktionsnedsättningar behöver lättlästa texter. Hos individer med
utvecklingsstörning är arbetsminnet begränsat, vilket leder till att långa meningar ofta blir svåra att förstå. Även ordförrådet är begränsat, i synnerhet när det gäller abstrakta ord. För att underlätta läsförståelsen bör texterna därför vara tillrättalagda med enkla, korta meningar och enkla, vardagliga och konkreta ord – samtidigt som texterna bör vara meningsfulla.
Textinnehållet bör vara tydligt med en tydlig röd tråd genom texten. Läsförståelsen
underlättas dessutom om informationen kommer i tidsföljd och om bildspråk, ordspråk och ironi undviks. När det kommer till individer inom autismspektrumtillstånd bör man utgå från texter som har en logisk uppbyggnad och rak tidsordning; texterna får gärna innehålla
spänning – dock utan att göra anspråk på läsarens inlevelse i karaktärernas tankar och känslor (Lundberg & Reichenberg, 2008).
Elever inom grundsärskolan och gymnasiesärskolan behöver, i likhet med andra elever, texter som upplevs som meningsfulla och som väcker intresse och läslust. Morgan och Moni (2008) och Reichenberg och Lundberg (2013) skriver att ungdomar och unga vuxna med intellektuell funktionsnedsättning ofta blir tilldelade texter i skolan som upplevs som barnsliga. Det kan ibland handla om böcker där det uttryckligen står att böckerna är anpassade till en mycket lägre ålderskategori. Sådana texter kan upplevas som kränkande och följaktligen väcks inte heller någon läslust. Att hitta tillgängliga och individanpassade texter för elever med intellektuell funktionsnedsättning är en utmaning som kräver lärarens engagemang och kunskap om varje enskild elevs behov, intressen och förmågor (Morgan & Moni, 2008).
3.3.2 Lärarens roll
Behovet av undervisning och vägledning för läsförståelseutveckling har redan beskrivits. I detta är lärarens roll central. Flera studier inom läsforskning pekar på goda resultat för fördjupad läsförståelse om läraren aktivt och regelbundet lär eleverna effektiva lässtrategier (Westlund, 2009). När en elev har en god avkodningsförmåga och kan läsa en berättelse med flyt och förståelse innebär det inte per automatik att eleven förstår mer komplicerade
11 faktatexter. Därför är det viktigt att elever inte lämnas åt sig själva att förstå sådana texter.
Läraren bör aktivt och medvetet undervisa eleverna i läsförståelsestrategier. I undervisningen utgår man från elevernas aktiva engagemang genom lärarens medvetna undervisning.
Lärarens ansvar är stort i början, för att sedan successivt avta då eleven själv övertar ansvaret.
Det bör med andra ord råda en medveten balans mellan lärarens direktundervisning i läsförståelsestrategier och elevernas självständiga läsning (Westlund, 2009).
Westlund (2009) poängterar att läsförståelsestrategierna i sig inte bör bli ett självändamål;
olika undervisningsmodeller eller metoder i sig utvecklar inte läsförståelse. Däremot bekräftar läsforskning att läsförståelsen utvecklas genom ”lärarens medvetna arbete med att få sina elever att bli aktiva i sin läsning” (Westlund, 2009, s. 37). Lärares kompetens och medvetna undervisning för att hjälpa elever att utveckla en god läsförståelse har idag alltmer kommit att fokuseras i läsforskning (Westlund, 2009).
3.3.3 Didaktiska modeller
Modern forskning pekar på att individer med intellektuell funktionsnedsättning och autismspektrumtillstånd, precis som övriga läsare, behöver systematisk och strukturerad undervisning för att utveckla läsförståelsen (Alfassi, Weiss & Lifshitz, 2009; Lundberg &
Reichenberg, 2013; Reichenberg, 2014; Reutebuch m.fl., 2014; El Zein m.fl., 2014). I läroplanen för grundsärskolan (Skolverket, 2011b) tydliggörs skolans ansvar att erbjuda eleverna strukturerad undervisning under lärarens ledning, såväl i helklass som individuellt.
Westlund (2009) lyfter fram strukturerade textsamtal, som en väg till språkutveckling; genom att samtala före, under och efter läsningen ges eleverna möjlighet att utveckla sin läs- och skrivförmåga.
I två interventionsstudier med likartad design studerade Lundberg och Reichenberg (2013) och Reichenberg (2014) effekterna av strukturerade textsamtal bland svenska skolelever med intellektuell funktionsnedsättning i åldrarna 13-18 år respektive 12-16 år. I studierna användes två olika textsamtalsstrategier, nämligen reciprok undervisning och inferensträning. Båda läsförståelsestrategierna har i tidigare forskning med normalbegåvade elever visat sig vara framgångsrika. Endast ett fåtal studier har gjorts med elever med kognitiva funktions-
nedsättningar, men även dessa har pekat på positiva resultat (Alfassi, Weiss & Lifshitz, 2009;
Lundberg & Reichenberg, 2013; Reichenberg, 2014). Båda studiernas resultat visade att elevernas läsförståelse utvecklades, och detta oberoende av textsamtalsstrategi. Det framkom även att båda formerna av textsamtal uppskattades av både elever och lärare. Författarnas slutsats är därför att det inte finns grund att rekommendera en strategi framför en annan; de menar att det är de regelbundna textsamtalen i sig – oberoende av strategiutformning – som är den viktigaste nyckeln till läsutveckling. Båda studierna bekräftar tidigare forskning som pekar på att individer med lindrig intellektuell funktionsnedsättning har förutsättningar att delta i strukturerade textsamtal och att de kan skapa mening av skriven text genom lärarledd social interaktion (Alfassi, Weiss & Lifshitz, 2009; Lundberg & Reichenberg, 2013;
Reichenberg, 2014).
Textsamtalsstrategin Reciprocal Teaching, som på svenska vanligen benämns reciprok eller ömsesidig undervisning utvecklades på 1980-talet av Palinscar och Brown. Palinscar och Brown (1984) hävdade att strategin på ett effektivt sätt kunde hjälpa elever i behov av specialundervisning att förbättra läsförståelsen. Undervisningen bygger på textsamtal – dialoger mellan lärare och elever, elever och elever (Reichenberg & Lundberg, 2013;
Mitchell, 2014; Oczkus, 2010). Grundtanken är att eleverna skall erbjudas träning i att
12 bearbeta texter i fyra steg/ strategier: I ett första steg skall eleverna med hjälp av till exempel rubrik eller bilder öva på att förutsäga eller ställa hypoteser om vad de tror att texten kommer att handla om. I ett andra steg förtydligas textstycket genom att eleverna ställer frågor före, under och efter läsningen. På så vis ges eleverna möjlighet att öva på att skilja det väsentliga från det oväsentliga i texten. I det tredje steget ges eleverna möjlighet att reda ut oklarheter, som till exempel nya ord och komplicerad syntax; eleverna får dessutom öva att finna centrala idéer och att kritiskt utvärdera dem. I ett fjärde och sista steg skall eleverna sammanfatta det lästa med egna ord. I reciprok undervisning utgår man från såväl berättande texter som faktatexter och de fyra stegen förutsätter att eleverna aktiverar relevanta förkunskaper.
Texterna studeras textstycke för textstycke och det är lärarens uppgift att i förväg dela upp den aktuella texten i mindre segment, där varje segment antas innehålla utmaningar, som eleverna tvingas brottas med. Textsamtalen sker i mindre grupper. Under de första textsamtalen
demonstrerar läraren aktivt hur varje steg fungerar genom att tänka högt. Läraren hjälper eleverna att använda de olika stegen för att ta sig an olika texter. Ansvaret för samtalen flyttas successivt över till eleverna i takt med deras utveckling, men läraren finns alltid med som en samtalsdeltagare för att stötta den elev som är samtalsledare och övriga samtalsdeltagare (Reichenberg & Lundberg, 2013; Mitchell, 2014; Oczkus, 2010).
Läsförståelsestrategin Inference Training, som jag refererar till som inferensträning i detta examensarbete, handlar grundläggande om att elever skall lära sig strategier för att förstå inferenser, det vill säga att kunna läsa mellan rader (Franzén, 2007). Det finns flera modeller för inferensträning; i Sverige används ofta en modell för inferensträning som utvecklats av Lena Franzén – Lena Franzéns modell (Franzén, 2007; Reichenberg & Lundberg, 2013).
Franzéns (2007) grundtanke är att svaga läsare behöver undervisning i hur man analyserar direkt ställda frågor på en läst text, för att de sedan skall kunna ge korrekta svar. Eleverna får öva på att besvara olika typer av frågor, som kräver tre olika typer av svar. Den första typen av frågor handlar om detaljfrågor. Svaren finns i texten och är lätta att hitta. Nästa typ av frågor kräver svar från mer än bara en mening – ibland från ett helt avsnitt i texten. På den tredje typen av frågor kan svaren inte hittas direkt i texten, utan eleven bör så att säga hitta svaren i sitt eget huvud. Det handlar alltså om läsarens förmåga att läsa mellan raderna, vilket innebär att eleven bör använda egna erfarenheter och förkunskaper för att kunna besvara frågorna (Franzén, 2007; Reichenberg & Lundberg, 2013).
Reichenberg (2006) menar att de flesta elever aldrig har fått reda på hur man skall tänka för att förstå det man läser. Därför poängteras pedagogens aktiva roll som lots i modellen inferensträning. Genom modellundervisning visar pedagogen hur man hittar svar på de tre olika typerna av frågor. När det gäller den tredje typen av frågor, vars svar inte tydligt framkommer i texten, bör pedagogen berätta – tänka högt – hur han/ hon går tillväga för att komma fram till svaren. I detta steg förklaras även eventuella nya ord, oklarheter med mera.
Precis som i strategin reciprok undervisning är tanken med inferensträning att eleverna steg för steg skall bli mer självständiga, för att slutligen kunna besvara frågor på egen hand. Lena Franzén (2007) förespråkar textsamtal i smågrupper om 3-4 elever. Till skillnad från reciprok undervisning där faktatexter används, används endast berättande texter i inferensträning.
Strategierna reciprok undervisning och inferensträning är två exempel på ofta använda strukturerade textsamtal som har sina rötter i sociokulturell teori (som beskrivs i kapitel 4).
Gemensamt för läsförståelsestrategier inom detta perspektiv är att det dialogiska – dialogen och interaktionen – med mer kunniga individer (lärare, föräldrar, klasskamrater) betonas (Mitchell, 2014). Lärandet sker i dialog med andra och eleverna skapar mening tillsammans.
13 Syftet med de olika frågeställningarna är att utmana eleverna i deras proximala
utvecklingszon och pedagogernas stödstrukturer (scaffolding) tas långsamt bort allteftersom eleverna lär sig att använda strategierna på egen hand (Reichenberg & Lundberg, 2013).
Direct Instruction är en didaktisk modell som inspirerats av behaviorismen och som har relativt stor spridning i USA. Direct Instruction bygger på lärarledd, tydlig och systematisk undervisning med mycket detaljerade lektionsplaneringar och täta bedömningstillfällen (Mitchell, 2014). Strategin förutsätter noggrant utvecklade läromedel och att pedagogerna noga följer detaljerade undervisningsinstruktioner.
Det finns studier där fristående konstruktioner av och delar av Direct Instruction-program pekat på positiva läsförståelseresultat hos elever med intellektuell funktionsnedsättning och autismspektrumtillstånd (Flores & Ganz, 2007). I en amerikansk pilotstudie av Flores m.fl.
(2013) tillämpades ett Direct Instruction-program för läsförståelse och språkinlärning i sin helhet med en grupp elever med både intellektuell funktionsnedsättning och autism-
spektrumtillstånd. Studiens resultat pekar på att instruktionsprogrammet hade en stark effekt på elevernas lärande. Dessutom kunde eleverna delta i lektionernas olika delar och
framgångsrikt gå vidare från lektion till lektion. Flores m.fl. (2013) menar att resultaten bekräftar tidigare forskning om modellens positiva resultat hos elever med
autismspektrumtillstånd och intellektuell funktionsnedsättning, och att resultaten indikerar att kompletta Direct Instruction-program kan användas som strategi hos elever med nämnda funktionsnedsättningar.
Till skillnad från strategierna reciprok undervisning och inferensträning, som bygger på elevernas aktiva lärande, är strategin Direct Instruction lärarcentrerad och elevernas roll är mer passiv (Mitchell,2014).
3.3.4 Hjälpmedel
I undervisning i grundsärskolan och gymnasiesärskolan har olika hjälpmedel utifrån elevernas individuella behov en given plats. Genom att använda olika hjälpmedel kan man finna utvägar som gör det lättare att hantera olika svårigheter, något som Westlund (2009, s. 125) kallar
”bearbetande strategier”. Ett exempel är behovet av visuellt stöd hos individer med autismspektrumtillstånd. Peeters (1998) menar att visuellt stöd kan fungera som hjälp till befrielse och kompensation för några grundläggande problem, att till exempel förstå
abstraktioner och tidsföljder. Även individer inom autismspektrumtillstånd som är verbala kan ha problem med enbart verbala instruktioner och verbalt stöd. Instruktioner som
ackompanjeras av visuellt stöd hjälper elever - i synnerhet elever inom autismspektrum- tillstånd - att komma ihåg vad de skall göra, vad de skall säga och så vidare. Med visuellt stöd tenderar eleverna att bli mer självständiga (Gately, 2008).
14
4. Teoretisk utgångspunkt
Som teoretisk utgångspunkt har jag inspirerats av sociokulturell teori, som jag i detta kapitel redogör för. Inledningsvis ges en övergripande beskrivning av grundtankarna inom socio- kulturell teori utifrån Vygotskijs (1978, 1994, 2001) och Säljös (2000, 2012) beskrivningar. I ett sociokulturellt perspektiv sker kunskapsutveckling alltid i ett sammanhang där både
intellektuella och fysiska redskap utgör länken mellan eleven och omvärlden. Jag menar att ett sociokulturellt perspektiv som teoretisk utgångspunkt är lämpligt för denna studies syfte.
Pedagogernas beskrivningar av undervisning kan med fördel analyseras utifrån faktorer som intellektuella och fysiska redskap och kommunikations- och samspelsmöjligheter.
4.1 Sociokulturell teori
En av förgrundsgestalterna inom sociokulturell teori är den rysk-judiske pedagogen och filosofen Lev Vygotskij. Vygotskij intresserade sig för sambanden mellan lärande, språk och utveckling utifrån såväl biologiska som sociokulturella perspektiv (Säljö, 2012). En av Vygotskijs (2001) grundteser är att högre kognitiva förmågor inte kan förklaras genom betingningens principer, i stället bör de förstås som uttryck för människans förmåga att utveckla och använda kulturella kunskaper. Roger Säljö (2012), professor i pedagogisk psykologi, vars forskningsintressen rör lärande och utveckling i ett sociokulturellt perspektiv, förklarar att med uttrycket kulturella kunskaper avses förmågor som att till exempel läsa, skriva, räkna, resonera abstrakt och lösa problem. Dessa kunskaper, som människan kan appropriera, det vill säga bli bekant med och lära sig att använda, kallas i den sociokulturella traditionen medierande redskap; mediering innebär att människan använder olika redskap när hon förstår sin omvärld och agerar i den (Säljö, 2012). Mediering är en kognitiv process och i processen påverkas individens tänkande och handlande.
Utöver människans egna kognitiva förmågor ses kommunikation och interaktion mellan människor som avgörande i alla lärandeprocesser (Vygotskij, 2001). Genom interaktion kan människan ta till sig kunskaper och färdigheter som har sitt ursprung i insikter och
handlingsmönster som byggts upp historiskt i samhället (Säljö, 2000). Den bild av lärande som därmed kommer fram är att kunskap inte är något som överförs mellan människor, utan i stället något som människor deltar i. De pedagogiska konsekvenser som följer handlar för skolans del därför till stor del om hur samspelet mellan elever och mellan elever och lärare möjliggörs och hur elever ges möjlighet att appropriera och delta i olika slags kunskaper (Säljö, 2012). Vygotskij (2001) beskriver en samarbetsform som förutsätter ett pedagogiskt möte mellan elev och lärare, mellan elev och elev, till vilka båda parter tillför den sociala situationen både aktivitet och kreativitet. Lärarens ansvar att i och genom undervisningen skapa en social miljö och samspelsmöjligheter som utvecklar elevens handlingar betonas (Alexandersson, 2015). Undervisning i läsförståelse är självfallet inget undantag; läsning och läsförståelse utvecklas alltid i ett sammanhang, som till exempel i skolan, hemma eller med kamrater (Westlund, 2009). Fysiska och intellektuella redskap – varav språket utgör den viktigaste medierande länken – är av avgörande betydelse för läsförståelseutveckling.
För individer med intellektuell funktionsnedsättning är noggranna avväganden gällande gruppsammansättningar och medierande redskap utifrån individuella behov avgörande för kunskapsutvecklingen (Gindis, 1995). Grundsärskolans och gymnasiesärskolans bruk av alternativ och kompletterande kommunikation (AKK) och teknologiska hjälpmedel är
15 exempel på intellektuella och fysiska redskap, som eleverna bekantar sig med och lär sig använda i sin kunskapsutveckling. Tack vare resurser i form av intellektuella och fysiska redskap och genom samspelet med andra kan människan utnyttja sina egna begränsade förutsättningar med häpnadsväckande resultat (Säljö, 2000).
Denna studies frågeställningar kretsar kring hur pedagoger beskriver sin undervisning och vilka metoder och strategier som används för att elevernas läsförståelse skall utvecklas. Valet av sociokulturell teori som teoretisk utgångspunkt öppnar för möjligheter att utifrån faktorer som intellektuella och fysiska redskap och kommunikations- och samspelsmöjligheter analysera empirin. Under följande rubriker redogörs för de centrala begrepp, som i denna studie fungerar som analysverktyg, nämligen fysiska och intellektuella redskap, den proximala utvecklingszonen och scaffolding/ kommunikativa stöttor.
4.1.1 Fysiska och intellektuella redskap
Enligt Vygotskij (1994) upplever människan inte omvärlden direkt - det är endast med hjälp av medierande redskap som hon kan förstå och analysera den. Vygotskij (2001) skiljer på två olika slags medierande redskap, nämligen materiella och psykologiska redskap. De senare benämns idag vanligen språkliga eller intellektuella redskap och exempel på sådana är bokstäver, text, räknesystem och begrepp (Säljö, 2000). Exempel på materiella eller fysiska redskap är böcker, mätinstrument och apparater av olika slag. Fysiska redskap benämns inom den sociokulturella traditionen även artefakter. Fysiska och intellektuella redskap utgör länken mellan eleven och omvärlden, så att eleven kan få stöd för lärande och utveckling.
Säljö (2012) understryker att fysiska och intellektuella redskap i själva verket förekommer tillsammans och utgör varandras förutsättningar, varför han presenterar termen kulturella redskap som en gemensam term för fysiska och intellektuella redskap; Säljö (2000, 2012) menar att mänskliga kunskaper och färdigheter inte är antingen teoretiska eller praktiska, utan alltid både och. Som exempel nämns boken som är en kombination av intellektuella redskap i form av bokstäver, symboler, text och ett fysiskt material på vilket man kan fästa de samma.
Bland alla medierande redskap har det mänskliga språket en särställning. Enligt Vygotskij är språket redskapens redskap - i kommunikation med andra människor uttrycker vi oss genom språket; genom språkliga begrepp kan vi organisera vår omvärld – språket är så att säga en partner i det mesta vi gör (Säljö, 2012). Vygotskijs bild av språket som medierande redskap begränsas inte enbart till nationella språk som svenska eller ryska, utan språket ses som ett flexibelt teckensystem med vars hjälp människan kan uttrycka sig, förstå världen och fördjupa sin förståelse (Säljö, 2012). Denna vidare bild av språket som flexibelt teckensystem innebär att olika teckensystem som fyller samma funktion som talat och skrivet språk kan ha samma medierande funktion som tal och skrift. Säljö (2012) framhåller att språk bör förstås som ett dynamiskt och ständigt utvecklingsbart teckensystem som samspelar med andra uttrycks- former. Därför råder ingen konflikt mellan talat och skrivet språk, bilder, formler och teckensystem eller mellan muntlig kommunikation och olika former av kroppsspråk – de är alla delar av människans förmåga att mediera världen och de är beroende av varandra.
4.1.2 Den proximala utvecklingszonen
Inom sociokulturell teori är den proximala utvecklingszonen ett centralt begrepp, som hänger samman med synen på utveckling och lärande som ständigt pågående processer. Den proxi- mala, eller närmaste, utvecklingszonen skall förstås som en zon där individen kan lära och utvecklas med assistans av till exempel en lärare eller en mer kompetent kamrat. Läraren eller
16 kamraten fungerar då som en viktig länk mellan omgivningen och individen, såväl verbalt som icke-verbalt (Alexandersson, 2015). Vygotskij definierar begreppet på följande sätt:
It is the distance between the actual developmental level as determined by independent problem solving and the level of potential development as determined through problem solving under adult guidance or in collaboration with more capable peers. (Vygotsky, 1978, s. 86)
När en individ deltar i gemensamma aktiviteter med andra som är mer kunniga, utvecklas hans/ hennes kognitiva funktioner. Detta innebär att individen sedan gradvis, på egen hand kan tillämpa nya kunskaper, som tidigare utvecklats i interaktionen (Westlund, 2009). I den proximala utvecklingszonen sker, med andra ord, övergången från sociala till individuella färdigheter (Säljö, 2000). Vygotskij menar att när en individ väl behärskar ett begrepp eller en färdighet, är individen mycket nära att ta ytterligare ett steg mot att lära sig något nytt – nya färdigheter och kunskaper finns således inom räckhåll (Säljö, 2012).
4.1.3 Scaffolding – kommunikativa stöttor
Begreppet scaffolding, som jag i denna studie använder synonymt med den svenska
benämningen kommunikativa stöttor, innebär i ett sociokulturellt perspektiv ett anpassat stöd där läraren tillfälligt stöttar upp elevens lärande så länge eleven är i behov av stödet, d.v.s. tills eleven behärskar situationen på egen hand (Alexandersson, 2015). Detta innebär att eleven får mycket stöd i början av lärandeprocessen och sedan, allt eftersom eleven klarar mer på egen hand, avtar stödet. Säljö (2000) beskriver kommunikativa stöttor som situationer där den vuxne genom att strukturera uppgifter och dela upp dem i mindre delar hjälper barnet så att det kan bli i stånd att klara av något som det inte skulle ha klarat utan den vuxnes stöd. Säljö (2000) understryker även vikten av anpassning till de intellektuella redskap och färdigheter som barnet redan behärskar för att det skall kunna ta till sig nya kunskaper och insikter.
4.2 Sammanfattning
I ett sociokulturellt perspektiv ses kommunikation och interaktion som avgörande i alla lärandeprocesser. Fysiska och intellektuella redskap utgör länken mellan individen och omvärlden. Som medierande redskap har språket en särställning. Lärande och utveckling beskrivs som en process bestående av flera faser, där individen i den första fasen saknar förtrogenhet med det fysiska eller intellektuella redskapet och dess praktik; därefter följer en fas där individen kan hantera redskapet med hjälp av det kommunikativa stödet, scaffolding, från en mer kompetent individ (Säljö, 2000). Den lärandes autonomi ökar successivt, varför det kommunikativa stödet kan minskas eller vara mer indirekt. Slutligen behärskar den
lärande redskapet eller färdigheten på egen hand. På ovan beskrivna sätt sker utveckling inom den proximala utvecklingszonen där scaffolding är av central betydelse.
I denna studie har jag valt att utgå från de tre presenterade begreppen fysiska och intellektuella redskap, den proximala utvecklingszonen och scaffolding som analysverktyg. Utifrån fysiska och intellektuella redskap analyseras vilka olika redskap som pedagogerna beskriver. Med utgångspunkt i den proximala utvecklingszonen analyseras hur pedagoger beskriver sin roll och sitt ansvar som samordnare av undervisning i läsförståelse och i vilken utsträckning till exempel kamratsamarbete betonas. Utgår pedagogerna från elevens individuella kunskapsnivå och utvecklingsmöjligheter, så att var och en får utmaningar på rätt nivå? Hur bedömer
pedagogerna individuella färdigheter och utvecklingsmöjligheter? Slutligen utgår jag från scaffolding som analysverktyg för att belysa hur pedagogerna beskriver att de ger struktur åt problem eller uppgifter och på det sättet skapar förutsättningar för lärande.
17
5. Metodologisk ansats och val av metod
Studien utgår från en kvalitativ ansats med semistrukturerade intervjuer. I kapitlet som följer beskrivs den metodologiska ansatsen, valet av metod för insamling och analys av empirin, samt studiens urval. Studiens etiska ställningstaganden, giltighet och tillförlitlighet diskuteras.
5.1 Metodologisk ansats
Detta är en kvalitativ studie. Kvalitativa studier genererar främst kvalitativa data, som kan utgöras av till exempel informanters ord och beskrivningar, som man som forskare vill beskriva, förklara och tolka. Forskaren utgår med andra ord från kvalitativa metoder, som genererar kvalitativt empiriskt material som lämpar sig för kvalitativa analyser (Ahrne &
Svensson, 2013). Grundtanken är att verkligheten kan uppfattas på olika sätt; därför fokuseras människors syn på verkligheten, deras upplevelser och tankar. Någon absolut, objektiv
sanning finns således inte; istället används ett subjektivt sanningsbegrepp (Kvale &
Brinkmann, 2014). För att svara på studiens syfte och frågeställningar, vars fokus ligger på hur några pedagoger beskriver den egna undervisningen i läsförståelse för elever med intellektuell funktionsnedsättning och autismspektrumtillstånd valdes en kvalitativ ansats, eftersom deskriptiva aspekter var det centrala.
Ahrne och Svensson (2013) sammanfattar kvalitativa metoder i tre huvudgrupper, nämligen olika sätt att fråga folk (intervjuer, diskussioner), att vara med och titta på (observationer, etnografi m.m.) och att läsa texter och se på bilder (diskursanalys, visuell metodik m.m.).
Metodvalet – den kvalitativa forskningsintervjun – presenteras och motiveras i nästa avsnitt.
5.2 Metodval
Valet av forskningsmetod bör grundas på studiens syfte (Kvale & Brinkmann, 2014).
Eftersom studiens syfte är att bidra med kunskap om undervisning i läsförståelse för elever med intellektuell funktionsnedsättning och autismspektrumtillstånd utifrån några pedagogers beskrivningar, anser jag att den kvalitativa forskningsintervjun är en ändamålsenlig metod.
Den kvalitativa forskningsintervjun har som mål att generera nyanserade beskrivningar av olika kvalitativa aspekter (Kvale & Brinkmann, 2014).
Det finns olika former av kvalitativa forskningsintervjuer, som varierar i struktur och djup.
Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2013) nämner bland annat ostrukturerade, semistrukturerade och löst strukturerade intervjuer. De påpekar dock att det knappast är möjligt att dra några tydliga gränser mellan olika typer av intervjuer. Jag betraktar denna studies metod som semistrukturerade intervjuer, eftersom det i intervjuerna fanns utrymme för både struktur och flexibilitet. I intervjuerna utgick jag från en intervjuguide, som utformades utifrån studiens syfte och frågeställningar (Bilaga 2). Intervjuguiden utgjorde själva stommen i intervjuerna – den fungerade som en hjälp för mig att både leda informanterna till olika teman och för att jag inte skulle glömma bort några väsentliga frågor. Samtidigt fanns det utrymme för flexibilitet, så att frågorna och den ordning de ställdes i kunde anpassas beroende på bland annat
situationen och informanternas tidigare svar (Eriksson-Zetterquist & Ahrne, 2013).
Innan studiens informanter intervjuades genomfördes en pilotintervju med en bekant lärare, som undervisar elever med intellektuell funktionsnedsättning och autismspektrumtillstånd.
Syftet med pilotintervjun, eller testintervjun, var att kontrollera hur intervjuguidens frågor
