Intervjuerna visar att betygen har en inverkan på hur återkopplingen uppfattas av
respondenterna, även om betygen inte alltid är explicita i den information läraren förmedlar. Betyg, menar Jönsson (2010) kan ”omöjligen ensamt hjälpa elever att förbättra sina
prestationer, eftersom informationsvärdet i betyg är för lågt” (s. 136). Trots sin låga informationshalt verkar betyget kunna motivera eleverna. Jan menar att det är en fördel att veta var i betygsskalan han ligger, medan Aina praktiskt taget drivs av betyg:
Jag tycker det är väldigt bra eftersom, ja, om jag ligger på ett C, så kan jag höja mig till ett B, då vet jag ju, då berättar [lärarna] hur jag ska göra och allt sådant där. (Jan om det är bra eller
dåligt att betyg finns med i återkopplingen)
Ja, det är väl att jag tvingar mig själv att få så högt betyg som möjligt. Det är väl det som motiverar mig. (Aina om vad som motiverar henne i skolarbetet)
Jans utsago kan tolkas enligt teorierna Schunk (2012) lägger fram om målorientering. Målorientering kan påverka motivationen positivt om eleven blir medveten om fördelarna med de egna ansträngningarna, särskilt i anslutning till information om hur de egna färdigheterna kan förbättras. Hos Aina är den yttre motivationen drivande. Enligt Giota (2014) tenderar elever som drivs av yttre motivation gynnas av pådrivande från omvärlden, i detta fall läraren. Samtliga respondenter är av uppfattningen att återkopplingen är positiv för motivationen:
27 Jo, det med, för att då har man ändå en aning om vad man ska förbättra och inte, och då blir det liksom att då vill man förbättra det som man var sämre på innan. (Aina på frågan om
återkoppling är motiverande)
Om man håller på med ett långt arbete som man lämnar in delvis och så får man lite
[återkoppling] i taget, då är det klart att man hela tiden känner att, ”Jamen, fick jag nu det här [betyget] på denna [uppgiftsdel], alltså [läraren] tyckte att jag skulle rätta detta”. Då vill man ju gärna, ”Nämen, nästa gång vill jag inte göra detta”, så att jag verkligen blir bättre, så man visar att man faktiskt utvecklas, så jag tycker det är väldigt bra. (Rut på frågan om
återkoppling är motiverande)
Ja, [återkoppling] ger ju [motivation], eftersom då vet jag ju var jag ligger [betygsmässigt] och vad jag behöver jobba med. [Läraren] säger ju också det, vad jag kan göra bättre, vad som finns att göra. Så då får jag lite, då kan jag jobba lite mer med sådant. (Jan på frågan om
återkoppling är motiverande)
Jag tycker faktiskt det motiverar om man vet att om man klarar av de närmsta proven lite bättre så kommer man att höja sig [betygsmässigt]. Och om man inte klarar det riktigt, så vet man vad man behöver göra, så blir det en liten åtgärdsplan man har där, så man går igenom vad man behöver göra för att klara av kursen. Om man behöver lägga på ett kol, och så vidare. Så jag tycker det är väldigt bra när man får sådan här feedback, så att säga. (Mats på frågan
om återkoppling är motiverande)
Även i dessa utsagor framkommer det att målorientering verkar fördelaktigt för motivationen (Schunk 2012). Forskning visar att elevens motivation och engagemang är beroende på hur väl målen stämmer överens med elevens egna förväntningar på att dessa mål kan uppfyllas (Fisher & Ford 1998; Ford, Smith, Weissbein, Gully & Salas 1998 i Shute 2008). Vidare måste målen vara utformade på så sätt att de är utmanande för eleven. Det krävs att dessa mål är “personally meaningful and easily generated, and the learner must attain performance feedback whether the goals are being attained” (Malone 1981 i Shute 2008 s. 161). Shute (2008) understryker att återkoppling kan utgöra en stark motivationskraft när den ges i samband med måldrivna uppgifter. Genom att läraren fokuserar på vad eleven lyckats med tidigare, samt tillskriver dessa framgångar externa orsaker som arbete och planering, kan eleven motiveras till framtida ansträngningar. Schunk (2012) framhåller att “[a]ttributional feedback for prior successes improves self-efficacy, motivation, and skill acquisition. Teachers can foster productive goal orientations in students by teaching them to set learning goals and providing feedback on their goal progress” (s. 398). I utsagorna ovan framkommer målorienteringen hos respondenterna i det att de utifrån återkopplingen får en klar bild av hur de ska nå målet.
I respondenternas utsagor finns en intressant iakttagelse att göra angående
målorientering och betyg. Samtliga respondenter blir motiverade till vidare ansträngningar utifrån hur de uppfattar sin egen kunskaps- eller betygsnivå i samband med återkopplingen.
28 Notera att även Rut visar på motivation i samband med betygsinformationen i återkopplingen, trots sina tidigare tankar om betygens distraherande effekt. Enligt Shute (2008) och Hattie och Timperley (2007) ger betyg inte några positiva effekter för elevernas lärande, snarare har de ofta motsatt effekt. Respondenterna visar dock på motsatsen. Jönsson (2010) visar på olika sätt att motverka de negativa effekterna av betygen. Betygen bör ges tillsammans med utförlig information, som respondenternas återkoppling. Därtill bör betygen ”tydliggöra kopplingen mellan de uppgifter som ingår i betygsunderlaget och det betyg eleven får”, samt säkerställa att bedömningen riktar sig mot målen i kursplanen (s. 151-152). Även detta framkommer i utsagorna om återkopplingen; den är kopplad till kursmålen och det finns ett tydligt samband mellan uppgifterna i kursen och betyget. Återkopplingens utformning kan alltså motverka betygens negativa inverkan till en viss grad.
En annan möjlighet är att betrakta respondenternas förhållande till betyget ur en sociokulturell synvinkel. Enligt Wertsch (1998) är inte språket vårt eget, utan vi använder andras ord och lägger in vår mening i dem; vi approprierar språket och gör det till vårt eget. I det här fallet har respondenterna under sin skolgång kommit att appropriera skolmiljöns kulturella redskap – dess språk, begrepp och system – och tillskrivit dem mening och tolkat dem utifrån sina egna förutsättningar. Betygssystemet är ett av dessa kulturella redskap. För respondenterna är betygssystemet en naturlig del av den miljö de förväntas ta till sig, verka i och, på sätt och vis, bemästra. Säljö (2000) ser lärande som behärskande av ett sammanhang. Betygssystemet kan då ses som ett av de redskap eleverna behöver för att kunna behärska skolmiljön. Säljö förklarar att redskap är ”strukturerande resurser som gör det möjligt för deltagare i sociala praktiker att tolka och agera kompetent i nya situationer” (s. 152). Genom att behärska betygen och dess innebörd, dess struktur, kan respondenterna tolka skolmiljöns krav och använda sig av denna kunskap i liknande situationer, som i andra kurser eller på andra skolor. Betygssystemet blir för respondenterna ett redskap för lärande, något som förenklar och underlättar lärosammanhang. Tankar angående redskap för lärande förekommer även i nästa del, som rör hur respondenterna ser på sina lärplattformar.
Lärplattformarna
Intervjuerna visar att respondenterna har blandade uppfattningar om hur lärplattformarna (Fronter, Google Classroom och Google Drive) är utformade och hur de fungerar som hjälpmedel:
29 Alltså, jag tycker inte det funkar så bra. […] Sen så är det jobbigt när vi har både Fronter och Classroom och Google Drive och mailen. Då vet man inte riktigt var man ska kolla när man ska ha information eller när man vill ha svar på någonting, för då är det så många ställen. (Rut om huruvida lärplattformarna fungerar som hjälpmedel)
Jag tycker att Fronter funkar sådär, om man ser det så. Det är inte många lärare som använder det till för att liksom bedöma. […] Allting går via mail. Men jag tycker Classroom är bra, för att om alla [lärare] hade liksom lagt uppgifterna där, då vet man att man har alla uppgifter på en och samma sida och inte liksom går mellan tre olika sidor hela tiden. (Aina om huruvida
lärplattformarna fungerar som hjälpmedel)
Alltså, ja, det fungerar nu. Men jag kan berätta att första året, vi var den första klassen som fick iPads i skolan här och det var lite halvdant. Alltså, programmen fungerade inte […]. Men nu i tvåan tycker jag det fungerar väldigt bra faktiskt. Det är mycket enklare nu, bara lämna in det så där. Så det var bra. (Jan om huruvida lärplattformarna fungerar som hjälpmedel) Det där Fronter fungerar ju inte bra.[…] Ibland kommer man inte in där och så glömmer man att kolla de där kurserna för det ligger så många där, var man ligger där och så vidare. (Mats om huruvida lärplattformarna fungerar som hjälpmedel)
För respondenterna beror motståndet mot lärplattformarna i mångt och mycket på att de har rent funktionsmässiga problem. I anslutning till det gör antalet program att respondenterna har svårt att hantera informationsmängden. Lösningen på just detta problem torde vara en
smidigare implementering av lärplattformarna i skolmiljön. Detta är emellertid en rent praktisk uppgift som tillfaller administrationen på respondenternas skola, och som faller utanför ramen för denna studie.
Intressant är dock att lärplattformarna utgör en artefakt för lärande, enligt det
sociokulturella perspektivet. Säljö (2000) påpekar att ”lärande i stor utsträckning kommer att handla om att behärska den nya tekniken i dess olika användningsformer. Tekniken för kommunikation blir i ökande utsträckning föremål för lärande; formen blir innehåll” (s. 241). Rut och Jan ger uttryck för just denna form av lärande:
Jag tror många tycker att [Fronter] funkar bra, men jag är inte så mycket för det här med det tekniska, och så funkar inte våra lösenord och sen så måste man byta lösenord ibland och så. (Rut om huruvida lärplattformarna fungerar som hjälpmedel)
Alltså, programmen fungerade inte och då känner jag att vi fick inte riktigt gjort skolarbete; vi fick mer gå till IT och hålla på med sådant där och så fungerar inte det. (Jan om huruvida
lärplattformarna fungerar som hjälpmedel)
För att vidareutveckla en sociokulturell tolkning av Rut och Jans problem, kan man ta i beaktande det Säljö (2000) anser om lärande i dagsläget, nämligen ”att skapa aktiviteter och miljöer där människor kommer i kontakt med och blir förtrogna med […] kulturella redskap” (s. 248). Med kulturella redskap avses i den här kontexten lärplattformarna. Skolmiljön har
30 förvisso tillhandahållit både redskapen och miljön, men den efterhärmning och stöttning från vuxna som Vygotskij (1996d) förordar som centrala för lärande verkar ha en perifer roll i situationen med lärplattformarna. Att appropriera lärplattformen som ett redskap för lärande blir då en svår process för respondenterna. Appropriering av kunskap är som Wertsch (1998) betonar en process fylld av motstånd från den lärandes håll. När föremålet för appropriering därtill inte fungerar som det ska, är det troligt att detta resulterar i ytterligare motstånd.
Respondenternas inställning mot lärplattformarna blir dock en annan när de väl fungerar. Aina och Mats bidrar med följande kommentarer om lärplattformarnas roll som hjälpmedel i fråga om återkoppling:
Sen brukar det oftast vara så att [lärarna] skriver inte personligt utan de skriver, ”Det här håller klassen på med och det här behöver klassen förbättra”, vilket jag kanske tycker inte är så jättebra. (Aina om återkoppling via lärplattformarna)
Ja, på historiekursen tror jag det var så. Vi gjorde alla uppgifter på Fronter där. [Läraren] la upp uppgifter som skulle göras under lektionstid och hemma. Så förväntade han sig att det skulle vara klart i slutet av kursen. Ja, det var ju ett annorlunda sätt att lägga upp det på, om man säger så. Han gjorde kommentarer på uppgifterna också. Ja, han rättade dem och så vidare. Där fick man också feedback direkt och det var ju bra. Han skrev ju det om man klarade uppgiften eller om man skulle göra om det, så det tyckte jag absolut var bra. Och det kom direkt efter han hade rättat dem, så la han det så att man bara kunde klicka och göra om det. (Mats om återkoppling via lärplattformarna)
I Ainas fall kan en tydlig koppling göras till vikten av att lärprocessen är individualiserad, något som påverkar elevens prestationer i positiv riktning (Federico 1991 i Hsieh & Cho 2011). Forskning har visat att lärosammanhang som inte tar individuella skillnader i beaktande kan leda till att elever kan komma att uppfatta lärandet “as a challenge, hard, or distasteful” (Gregorc 1984 i Hsieh & Cho 2011 s. 2027). I Mats utsago framkommer denna individualisering som en positiv faktor. Den återkoppling Mats refererar till är dessutom väl utformad enligt forskningen om formativ bedömning som presenterats tidigare i denna studie. Uppgiften är också skapad till att fungera med lärplattformen, något som underlättar
förmedlingen av återkoppling. Mats och Aina uttrycker det fördelaktiga i den personliga kontakten med läraren i användningen av lärplattformarna, vilket är i linje med Hernandez, Montaner, Sese och Urquizus (2011) forskning, nämligen att uppmärksammande från läraren samt relationen med denne skapar positiva attityder gentemot elektroniska lärplattformar.
Det kan vara så att det inte är lärplattformarna som sådana som är det viktiga, utan om de kan möjliggöra personlig kontakt med läraren. Som Illeris (2007) hävdar, kan det sociala samspelet inte ersättas av artefakter, vare sig de är fysiska eller psykologiska till sin natur, då
31 människan är ”i grunden en social varelse” (s. 124). Rut föredrar e-mail framför de
programbaserade lärplattformarna; det är en oproblematisk kommunikationsform för henne: [E-mail] är en snabb process på det sättet att man behöver liksom inte krångla med lösenord och inloggningar och på olika sidor som Fronter och sådant där. (Rut om återkopplingen i
engelskundervisningen)
Hsieh och Cho (2011) poängterar att “[a]lthough e-mail does not work on a synchronous basis, it provides natural language in written format” (s. 2028). Genom e-mail kan Rut alltså få ett personligt samtal med läraren, även om detta inte sker fysiskt. Utifrån Mats och Ainas utsagor ovan, är det tämligen troligt att de programbaserade lärplattformarna kan
tillhandahålla ett naturligt språk från läraren på liknande sätt. Denna personliga relation i återkopplingen påverkar Rut positivt i skolarbetet:
Det märker man lite på kvittot som läraren ger en via mailet. Jag själv känner kanske inte att, ”Nu har jag lärt mig detta”, men om han då skriver liksom sen att, ”Bra, nu kan du ju detta”, då förstår man. Då märker man ju att då har man liksom ett kvitto på sitt arbete. (Rut om hur
hon märker att hon har lärt sig någonting)
Rut värdesätter den personliga kommunikationen, och upphåller sig endast vid
förmedlingssättet om det fungerar eller inte. Artefakterna i läromiljön är alltså underordnade det sociala samspelets betydelse. Den personliga relationen med läraren, det sociala
samspelet, är något som berörts av samtliga respondenter i de tre ämneskategorierna, utan att det egentligen efterfrågats specifikt. Därför är det viktigt att ta detta ämne i beaktande.