I den tredje delstudien (Borgfeldt, 2017) är syftet att diskutera vad en lärare väljer att ta fasta på vid bedömning av en specifik textuppgift, stenålders-uppgiften, och jämföra detta med de tankar som eleverna har om vad de åstadkommit med sina textproduktioner. I studien undersöks hur väl lärarens respektive elevernas uttalanden stämmer överens samt vilka möjligheter respektive svårigheter som kan finnas i ett multimodalt språk- och kunskaps-utvecklande textarbete som ska förenas med krav på bedömning.
Utifrån sociokulturell ansats (Gee, 2007) och sociosemiotisk multimodal teoribildning (Jewitt, 2014b; Kress, 2003; Kress & van Leeuwen, 2006; Van Leeuwen, 2005) analyseras lärarens uttalanden om elevernas val av uttryckssätt och semiotiska resurser. Analysen görs främst med hjälp av begreppen svarjakt
och tekstskaping (Løvland, 2011) och frågan är om läraren i första hand upp-märksammar de ”rätta” svaren på den uppgift hon gett eleverna (svarjakt) eller om hon tar fasta på elevernas förmåga att reflektera över innehåll och se helheter (tekstskaping).
Från multiliteracies-forskningen hämtas därför även i den här studien begreppen agency och conceptualization (Cope & Kalantzis, 2010)62. Agency definierar här den roll som eleverna erbjuds när läraren ger dem tolknings-företräde så att de aktivt, genom egen reflektion, självständigt kan fylla den aktuella uppgiften med meningsfullt innehåll. När eleverna på det här viset kan förklara hur de resonerat blir de själva medskapare av sin kunskaps-utveckling.
Conceptualization, däremot, inbegriper elevernas förmåga att genom egen
reflektion skapa en helhet av de många delsvar uppgiften inbjuder till. De för-väntas rita, skriva eller både rita och skriva och genom ett urval av semiotiska resurser göra sig en tankemässig konstruktion av innehållet. Eleverna bidrar då till sin egen kunskapsutveckling om stenåldern inte bara genom att förklara hur utan också varför de valt att uttrycka sig på ett visst sätt och på så vis uppnå en form av metakognition. En annan fråga som ställs är vad läraren grundar sin bedömning på.
Analysen av lärarens uttalanden visar att hon å ena sidan tar fasta på illu-strationerna och framhåller de semiotiska resurserna bild, färg och skrift samt i viss mån symboler, pratbubblor och rutor i elevernas textproduktioner. Å andra sidan pekar lärarens uttalanden på att hon tar fasta på hur noga och detaljerat eleverna redovisar. Här visar en jämförelse med elevernas yttranden (delstudie II) att det blir problematiskt för läraren att låta eleverna ”fritt” tolka och självständigt lösa uppgiften samtidigt som hon ska göra en helhetsbedöm-ning av hur innehållet redovisas.
Min slutsats är att även om eleverna uppmuntras att uttrycka sig multi-modalt blir det problematiskt för läraren att väga samman elevernas olika delillustrationer och bedöma helheten i deras textframställningar. Lärarens tolkning av kursplanernas innehåll tycks leda till att hon i högre utsträckning tar fasta på att bedöma förmågor som visar hur utförligt och noga eleverna dokumenterar (svarjakt) än att bedöma vad de utvecklat kunskap om
62 Begreppen definieras utifrån de två delstudiernas olika perspektiv, elev- respektive lärarperspektiv. I kapitel 4 redogör jag för hur begreppen används i respektive studie under rubriken Analys av kvalitativa intervjuer av elever och lärare (s. 77–78).
RESULTAT AV TRE DELSTUDIER – SAMMANFATTNING
(tekstskaping) i arbetet med multimodal textproduktion. Det stöd läraren fram-håller att kursplanen ger tycks i själva verket försvåra bedömningsarbetet – en komplexitet som läraren i den här studien (och kanske även lärare i liknande undervisningskontexter) kan känna igen sig i.
Sammanfattning av resultaten
Analysen av elevernas multimodala textproduktioner visar att de semiotiska resurserna bild och färg används betydligt mer frekvent än skrift och övriga resurser och detta oavsett vilken språklig bakgrund eleverna har. Av intervjuerna framgår att eleverna också själva i första hand väljer att rita och färglägga. Däremot visar analysen av elevernas uttalanden att de har svårt att förklara vad det innebär att deras framställningar ska bedömas trots att de säger sig vara medvetna om att läraren ska uttala sig om och bedöma resultatet.
Läraren å sin sida uttalar i likhet med eleverna att hon i första hand tar fasta på bild och färg och i andra hand hur de kompletterar sina illustrationer med skrift när hon bedömer deras meningsskapande. Å andra sidan vittnar analysen av hennes uttalanden om att hon lägger större vikt vid hur noggrant och detaljerat textproduktionerna är utförda vilket gör att formen framstår som viktigare än innehållet. Om eleverna själva hade fått bestämma hur de skulle vilja redovisa svarar flera av dem att de hade valt att uttrycka sig muntligt, med hjälp av dator eller genom att dansa, dramatisera eller spela in en film. Hur de skulle ha gjort i praktiken är däremot svårt att veta.
Sammantaget pekar resultaten i de tre delstudierna på vikten av att analysera elevers multimodala textproduktion ur såväl text-, elev- som lärar-perspektiv. Tillsammans kan svaren utgöra viktiga delar i en större helhet som visar på såväl möjligheter som svårigheter med att förena multimodalt språk- och kunskapsutvecklande textarbete i undervisningen, särskilt i samband med bedömning. Därmed synliggörs den problematik som grundar sig i att läraren, trots de bästa intentioner med ett multimodalt språk- och kunskaps-utvecklande textarbete, i högre utsträckning tar fasta på det som Løvland (2011) betecknar som svarjakt än tekstskaping. Det finns därför behov av att fortsatt undersöka lärares kompetens avseende att formulera, genomföra och också bedöma multimodalt textarbete där elever ges möjlighet till menings-skapande med fokus på såväl texters innehåll som dess funktion.
Här kan Cope och Kalantzis (2010) begrepp agency och conceptualization komma att spela en viktig roll i fortsatta diskussioner om hur språk- och
kunskapsutvecklande textarbete kopplat till bedömning kan utvecklas. Vad jag menar är att begreppen agency och conceptualization kan utgöra ett stöd för lärare att se samband mellan hur multimodala språk- och kunskapsutvecklande uppgifter kan formuleras och också bedömas i ett multimodalt perspektiv. Genom att medvetet reflektera över och förhålla sig till syftet med elevers multimodala textproduktion kan lärare formulera uppgifter som ger elever möjlighet att vara medskapare till sin egen literacy- och kunskapsutveckling. Om lärare samtidigt samtalar med elever om både hur och varför de med hjälp av olika semiotiska resurser väljer att foga samman delar till en helhet i sina multimodala textproduktioner kan dessa samtal komma att utgöra ett stöd vid bedömning.
I det avslutande kapitlet diskuterar jag de tre delstudiernas resultat med ut-gångspunkt i avhandlingsarbetets övergripande syfte – att belysa och diskutera möjligheter och svårigheter i samband med bedömning av språk- och kun-skapsutvecklande multimodalt textarbete i en flerspråkig undervisningskontext – och forskningsfrågorna:
Vilka skilda uttryck för multimodal textproduktion återfinns i elevernas texter?
Vilka uttryckssätt och semiotiska resurser framhåller eleverna som betydelsefulla för sitt meningsskapande?
Hur förhåller sig läraren till elevernas val av uttryckssätt och semiotiska resurser? Vad framhåller läraren som betydelsefullt vid bedömning av elevernas arbeten?
6. Diskussion
Vilka är då de framtida utmaningarna för lärare och elever i multimodalt språk- och kunskapsutvecklande textarbete där verbalspråket hittills dominerat undervisningen? Hur kan till exempel arbetsuppgifter som ger elever möjlighet att uttrycka sig multimodalt formuleras för att också kunna bedömas ur multimodalt perspektiv?
De multimodala eller sammensatte teksterna har kommit att få en alltmer framträdande roll i undervisningen (jfr Tønnessen, 2010a, 2010b) och behovet av ytterligare kunskap hos såväl lärare som elever för att utveckla läs- och skrivkompetens där olika uttryckssätt och skilda semiotiska resurser kombi-neras tycks fortsatt stort, vilket också min studie visar. Elever behöver ges möjlighet att utveckla strategier – för att läsa, analysera, tolka och kritiskt för-hålla sig till information och för att producera egna multimodala texter – i synnerhet efter att de utvecklat sin grundläggande läs- och skrivförmåga. Tønnessen lyfter i sin forskning fram frågor av den karaktär jag har velat belysa och diskutera i min studie nämligen hur lärare utformar språk- och kunskapsutvecklande textarbete där multimodalitet löper som en röd tråd – från formulering av arbetsuppgifter, via arbetsprocess, till bedömning av den färdiga textproduktionen – det vill säga ett textarbete där elever kan välja uttryckssätt och kombinera olika semiotiska resurser för sitt meningsskapande. Inledningsvis vill jag klargöra hur mina val av metoder och teoretiska utgångspunkter har påverkat arbetets utformning, dess genomförande, under-sökningens resultat och därmed även den nu avslutande diskussionen. Det är ett medvetet val att beskriva studiens sociokulturella inramning som en ansats eller ett perspektiv eftersom de insamlade textproduktionerna och den uppgift som valts ut för närmare analys ingår i en undervisningskontext där eleverna både bearbetar och redovisar arbetsuppgifter genom att kommunicera och samspela med varandra (se bilaga 3)63. Studiens sociokulturella ansats bidrar till att diskutera möjligheter och svårigheter med språk- och kunskapsutveck-lande textarbete både i den aktuella undervisningssituationen och i under-visningssammanhang i stort.
63 I kapitel 4 redogör jag för varför stenåldersuppgiften valdes ut för fördjupad analys under rubriken Textproduktioner – första delstudien (s. 67–68).
Studiens syfte och forskningsfrågor besvaras genom en kombination av flera analytiska redskap. För att diskutera elevernas val av uttryckssätt och semiotiska resurser i textproduktionerna samt elevernas och lärarens ut-talanden använder jag begreppen komposition, rytm och multimodal kohesion från sociosemiotisk multimodal teoribildning (Jewitt & Kress, 2003; Kress, 2003; Kress & van Leeuwen, 2006; Van Leeuwen, 2005). Begreppen svarjakt och
tekstskaping är hämtade från norsk multimodalitetsforskning och bidrar till
förståelsen av de konsekvenser elevernas val av uttryckssätt och semiotiska resurser får för meningsskapandet (Løvland, 2011). För att ytterligare belysa och diskutera hur och varför eleverna och läraren resonerar kring de val som gjorts kompletterar jag med begreppen agency och conceptualization från multiliteracies-forskningen (Cope & Kalantzis, 2010).
Med detta sagt diskuterar jag de tre delstudiernas resultat under rubrikerna: