7.3.1 Amina och Mona i mötet med svenskspråkig klass
Efter att ha blivit helt inslussad i den ordinarie klassen och nu gått där ett tag, är känslan av utanförskap fortfarande märkbar hos flickorna i allmänhet, men hos de två flickorna i den homogent svenskspråkiga klassen i synnerhet. Pedagogisk och social exkludering är fortfarande en del av dessa två flickors vardag. Detta synliggörs bl.a. i kamratrelationer (då Amina och Mona enbart umgås med förberedelseklasselever på rasterna), när de har SvA och när de har engelska med år 4. Lahdenperä (1997) menar att särskiljande av elever inte är ovanligt och ofta sker oavsiktlig när lärare fokuserar på elevernas
bristande kunskaper i svenska språket. Hos både flickorna finns en önskan om att vara som de andra i klassen, vilket även kommer till uttryck när de säger att modersmålet inte är viktigt. Särskiljandet påverkar självförtroendet negativt då eleverna känner sig annorlunda och med sämre kunskaper. Det är i sammanhanget av betydelse att bli accepterad som den individ man är och inte bli sedd och bedömd efter en socio-etnisk kategori (Torpsten, 2008).
Arbetet i klassen verkar vara mest enskilt men Mona ser en vinst i att samarbeta då hon också kan lära känna klasskamrater. Ur ett sociokulturellt- och relationellt
perspektiv behöver skolan, för dessa flickor, finna former för interaktion och skapa lärmiljöer där eleverna känner sig trygga och accepterade (Dysthe, 2003).
7.3.1.1 Inkludering och exkludering
Studiehandledning som är en viktig åtgärd för eleverna sker i den här verksamheten också åtskild från den ordinarie undervisningen. Syftet med handledningen är att underlätta tillägnandet av ämneskunskaper då eleverna kan fokusera på innehållet istället för språket i undervisningen. Det skulle dock kunna vara ett än mer
betydelsefullt tillfälle för eleverna om de gavs tillfälle att i klassen, inför klasslärare och i samarbete med kamrater, genom studiehandledaren, få visa vad de kan (Bunar, 2010). Elevernas självförtroende och motivation skulle i ett sådant interaktionellt sammanhang kunna stärkas, vilket främjar lärandet (Dysthe, 2003).
Amina och Mona deltar i klassens lektioner i svenska. Två lektioner i veckan får de också undervisning i SvA, vilket här kan betraktas som en sorts stöd för deras språkliga brister. Av flickornas beskrivning att döma verkar innehållet vara ”more of the same”. Intentionen i kursplanen för SvA är dock att SvA är ett självständigt ämne i likhet med ämnet svenska (Economou, 2007). Schemakrocken gör att flickorna går miste om det lektionssammanhang där det centrala är lek och spel med yngre elever. Ett samspel som för flickorna skulle vara betydelsefullt ur ett deltagarperspektiv både
pedagogiskt/didaktiskt och socialt.
7.3.2 Sarah och Said i mötet med mångkulturell klass
För Said som är pojke var övergången till och den fortsatta skolgången i ordinarie klass bekymmersfri utifrån sociala sammanhang. Sarahs upplevelse av delaktighet i den ordinarie klassen var negativ under övergången från förberedelseklass och under kort tid efter etableringen i ordinarie klass. Faktorer som underlättat dessa elevers delaktighet i klassen kan bero på att s.k. mångkulturella skolor verkar vara bättre förberedda och kunna hantera de nyanlända elevernas behov jämfört med skolor som är mer etniskt homogena (Taylor, 2008). Stödjande personer (Bunar, 2010) som t.ex. läraren som kan prata ett av Sarahs språk eller killarna som spelar fotboll med Said på rasten, är här betydelsefulla för inkluderingen. Ett klassrum där majoriteten har ett annat modersmål än svenska visar på en sorts gemenskap och kan vara en fördel för det sociala klimatet (Economou, 2007).
Sarah och Said får också all sin undervisning, bortsett från studiehandledningen, inom klassens ram.
7.3.3 Språk- och ämnesutveckling för Amina, Mona, Sarah och Said
Alla eleverna tycker att de utvecklar sitt svenska språk i ordinarie klass, men inte i lika stor utsträckning som i förberedelseklassen. Framförallt är det i So och No som eleverna upplever svårigheter och att innehållet i lärobokstexterna är svårt. Faktorer som utgör hinder för eleverna att tillgodogöra sig undervisningen är brister i svenska språkets bas och utbyggnad och i olika grad även i modersmålet. Ordförrådet som används i
läromedel innehåller förutom det ämnesspecifika orden även ett ”allmänt akademiskt vokabulär” (t.ex. föremål istället för sak) som vållar problem och som lärare ofta inte tänker på att förklara (Lindberg (2006). En av eleverna säger att biologi är svårast eftersom ”…det är hela tiden nya saker, vi gjorde det inte i Polen, vi gjorde det inte i förberedelseklass, så jag vet inte så mycket om det”. Eleven saknar förförståelse i ämnet och om inlärningen här ska bli effektiv och meningsfull krävs för läraren att ta reda på vilka elevernas förkunskaper är inom ett visst ämnesområde. Det handlar också om att aktivera och göra eleverna medvetna om tidigare kunskaper (Cummins, 2000; Hajer & Meestringa, 2010).
Förutom att undervisningen i skolan ska utgå från elevernas bakgrund och tidigare erfarenheter är ett av skolans uppdrag också att utveckla förståelse för kulturell mångfald (Lgr 11). Ändå är det ingen av eleverna som känner att de i
undervisningssammanhang kunnat relatera till erfarenheter och/eller kunskaper utifrån sitt hemland och kulturella bakgrund, något som i och för sig kan vara svårt för eleverna att bedöma. De tror dock inte att det finns något intresse hos klasskamraterna att ta del av detta. Själva skulle de gärna höra klasskamraternas erfarenheter. Cummins (2000) hävdar vikten av att eleverna får bidra med tidigare språkliga och kulturella erfarenheter och menar att det finns ett intresse hos alla att ta del av det unika hos varje elev.
Förutom att detta bidrar till inlärning ger det en känsla av delaktighet och växande självkänsla.
7.3.4 Modersmålsundervisning
Elevernas resonemang kring modersmålsundervisningens betydelse skiljer sig inte nämnvärt. Det är deras föräldrar som framförallt påtalar vikten av att inte glömma hemspråket, men för eleverna är det viktigast att lära sig svenska. En av eleverna går inte längre på modersmålsundervisning eftersom det var jobbigt då lektionen låg efter skoltid. Goda kunskaper i modersmålet främjar dock lärandet av ett nytt språk (Øzerk,
1998; Hyltenstam, 2007). Eleverna behöver stöd från skola och föräldrar i att förstå vikten av att fortsätta utveckla sitt modersmål som annars riskerar att avstanna
(Elmeroth, 2010). Målet för eleven bör vara additiv tvåspråkighet (ett språk läggs till det andra). Om inte flerspråkighet ses som en tillgång finns annars en risk att elever
bortprioriterar modersmålsundervisningen och tvåspråkigheten blir därmed subtraktiv (modersmålet tynar bort då eleven inte ser någon mening med att hålla fast vid det) (s. 91).
8 Diskussion och slutsats
I avsnittet diskuteras studiens resultat och avslutningsvis knyts det samman med studiens syfte, frågeställningar och metod i en slutsats.